TÀI LIỆU THAM KHẢO bài GIẢNG tâm lý học CHUẨN đoán

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI & NHÂN VĂN
KHOA TÂM LÍ HỌC

Bài giảng

TÂM LÍ HỌC CHẨN ĐOÁN
Người soạn: PGS.TS. NGUYỄN SINH PHÚC

HÀ NỘI - 2010


TÂM LÍ HỌC CHẨN ĐOÁN
MỞ ĐẦU
1. THUẬT NGỮ VÀ KHÁI NIỆM
Thuật ngữ: Chẩn đoán tâm lí, Chẩn đoán TLH, TLH Chẩn đoán
- Thuật ngữ chẩn đoán được tiếp nhận từ Y học
+ Chẩn đoán triệu chứng
+ Chẩn đoán hội chứng
+ Chẩn đoán bệnh
Theo cách hiểu của chúng tôi: có sự khác biệt nhất định giữa 2 thuật ngữ: TLH
Chẩn đoán và Chẩn đoán TLH. TLH Chẩn đoán là đề cập đến những khía cạnh
TLH của quá trình chẩn đoán. Tương tự, chúng ta có TLH Phát triển, TLH Gia
đình…Còn khi nói Chẩn đoán TLH là hàm ý đến bộ môn/lĩnh vực nghiên cứu về
chẩn đoán tâm lí.
Tuy nhiên sự phân biệt cũng chỉ mang tính chất tương đối. Việc gọi tên môn học là
TLH Chẩn đoán đã được thống nhất trong chương trình của Khoa Tâm lí học,
Trường ĐHKHXH&NV.
Ở ngoài nước, thuật ngữ psychodiagnostik được Rorschach đưa ra năm 1921 trong
quyển sách cùng tên. Lúc ban đầu, Rorschach chỉ hàm ý đến việc sử dụng phương
pháp vết mực của ông nhằm tăng hiệu quả chẩn đoán tâm thần. Sau đó, đặc biệt vào
những năm cuối 1930, chẩn đoán tâm lí được gắn liền với tiếp cận phóng chiếu.

Trong một chừng mực nào đó, tiếp cận phóng chiếu được xếp đối lập với tiếp cận
trắc nghiệm.
Trong những năm gần đây, trong các từ điển tâm lí học cũng như trong các tài liệu
tâm lí học ở Mỹ và nhiều nước đã không còn sử dụng thuật ngữ Chẩn đoán TLH.
Thay vào đó là Trắc nghiệm tâm lí.
Tại Liên Xô, TLH Chẩn đoán được hình thành vào cuối những năm 1960 - đầu
1970. TLH CĐ được gắn với lâm sàng nhiều hơn. Ngoài ra còn có xu hướng nữa là
gắn TLH CĐ với sự sai biệt về tâm - sinh lí.
Dù cho chẩn đoán tâm lí được thực hiện theo phương thức nào đi chăng nữa thì kết
quả cuối cũng vẫn là mô tả, đánh giá, nhận định. Bản thân kết quả đó còn là sự so
sánh. So sánh với các chuẩn, so sánh với điều kiện bình thường... như trong chẩn
đoán tâm lí lâm sàng; so sánh với các chuẩn theo lứa tuổi như trong Tâm lí học
Phát triển... Có nghĩa là phát hiện những điểm khác biệt của cá nhân cụ thể đối với
một/một số chuẩn nào đó.

2


2. ĐỐI TƯỢNG
TLH Chẩn đoán là một lĩnh vực TLH nghiên cứu những vấn đề về lí luận, xây dựng
các nguyên tắc, công cụ và thực hành chẩn đoán tâm lí.
Chẩn đoán tâm lí là kết quả hoạt động của nhà tâm lí hướng đến việc mô tả và làm
sáng tỏ bản chất những đặc điểm tâm lí – cá nhân nhằm mục đích đánh giá trạng
thái hiện tại, dự đoán sự phát triển trong tương lai và đưa ra những đề xuất, kiến
nghị theo nhiệm vụ, yêu cầu của chẩn đoán (A. V. Petrovxki & M. G. Iaroxevxki,
Từ điển tâm lí học, Maxcơva, 1990). (Tiếng Nga).
Với góc độ là một lĩnh vực của Tâm lí học, đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học
Chẩn đoán là các hiện tượng tâm lí. Đối tượng của TLH Chẩn đoán trùng với đối
tượng nghiên cứu với TLH Sai biệt (Differential Psychology): sự sai biệt tâm lí.
Tuy nhiên điểm khác biệt lớn nhất giữa 2 bộ môn này là ở chỗ, nếu TLH Sai biệt

hướng vào việc đo lường thì TLH Chẩn đoán hướng đến việc lí giải những sự khác
biệt biệt đó nhằm giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.
.

TÂM LÍ
HỌC

TLH
Đại cương

TLH
Xã hội

TLH
Quản lí

TLH
Lâm sàng

TLH
Chẩn đoán

Trong Tâm lí học hiện nay, chẩn đoán tâm lí ít được sử dụng, thay vào đó là: Đánh
giá:Psychological Assessment

3


Cơ sở lí luận của Tâm lí học Chẩn đoán
Tâm lí học Chẩn đoán là một chuyên ngành của Tâm lí học. Tuy nhiên cho đến

nay vẫn tồn tại (trong đó có cả ở Việt Nam) những quan điểm khác nhau về Tâm lí
học nói chung, TLH Chẩn đoán nói riêng. Có quan điểm cho rằng chúng ta không
nhất thiết cứ phải đi theo một trường phái nào đó, ví dụ, không nhất thiết cứ phải
theo trường phái Hoạt động. Thực tế cho thấy trong thực hành (tư vấn, trị liệu…)
không đi theo một trường phái nào nhưng vẫn có hiệu quả. Và như vậy, Tâm lí học
mà chúng ta cần xây dựng ở Việt Nam là một Khoa học Tâm lí, không phải Hoạt
động cũng không phải là Hành vi. Một thực tế nữa là trong những năm vừa qua,
đặc biệt là từ sau những năm 1980 trở về trước, trong nước ta, TLH Hoạt động,
hoặc rộng hơn một chút: TLH Mác xit, giữ vai trò chính thống. Cũng trong những
năm đó, đã có nhiều phê phán các trường phái khác:
- Phân tâm: sinh vật hóa, đề cao những ham muốn bản năng của con người.
- Hành vi: xem con người như một cái máy vô hồn, cứ có kích thích là có phản
ứng.
Sau khi Liên xô sụp đổ, TLH Hoạt động không còn chiếm vị trí độc tôn ở nước
Nga và các nước Đông Âu. Điều này cũng ít nhiều ảnh hưởng đến TLH trong nước,
nơi mà có khá nhiều người làm công tác giảng dạy và nghiên cứu được đào tạo tại
Liên xô.
Cùng với những thay đổi về kinh tế-xã hội trong đất nước ta, quan hệ với các
nước khác đã được mở rộng hơn, đội ngũ các nhà TLH cũng phong phú hơn (theo
nguồn gốc đào tạo).
Những kinh nghiệm của các nước cho thấy: không nhất thiết cứ phải xây dựng
riêng cho mình một trường phái, một quan điểm chung, ví dụ không có một nền
TLH Hàn Quốc hay Trung Quốc mà chỉ có TLH ở Hàn Quốc hoặc ở Trung Quốc.
Về lĩnh vực/chuyên ngành TLH Chẩn đoán, chúng tôi cho rằng:
- Không có một chuyên ngành Tâm lí học Chẩn đoán chung cho mọi nền Tâm lí
học mà chỉ có chuyên ngành tâm lí học chẩn đoán cho từng nền Tâm lí học.
- Không tồn tại một Khoa học tâm lí chung bởi ngay trong lĩnh vực nghiên
cứu/lí luận hay thực hành, chủ thể nghiên cứu/thực hành đều đi theo một hướng nào
đó. Việc nghiên cứu tâm lí và Chẩn đoán tâm lí nói riêng, không phải nghiên cứu để
mà nghiên cứu mà nghiên cứu để nhằm mục đích nào đó.

- Khi xây dựng một phương pháp chẩn đoán tâm lí nào đó, tác giả buộc phải có
khung lí thuyết (mà ở phần những yêu cầu về chẩn đoán tâm lí, có một yêu cầu về
tính hiệu lực quan niệm của tác giả). Phương pháp có thể được xây trên khung lí
thuyết phân tâm khác với phương pháp dựa trên lí thuyết hành vi. Cũng có thể
phương pháp được xây dựng theo kiểu tích hợp.

4


- Dữ liệu thu được từ các phương pháp có thể được lí giải theo những cách thức
khác nhau, tùy theo quan niệm (lí thuyết) của nhà chẩn đoán tâm lí, mà không nhất
thiết phải dựa vào cách thức lí giải theo tác giả của phương pháp. Tuy nhiên điều
này không có nghĩa là lí giải tùy tiện mà phải có cơ sở khoa học.
- Trong từng lĩnh vực nói chung, chẩn đoán tâm lí nói riêng luôn có sự vận động
và phát triển, phát triển cả về mặt lí thuyết và thực hành. Các luận điểm theo từng
cách tiếp cận là cơ sở cho việc xây dựng, phát triển các phương pháp. Ngược lại,
kết quả thực tiễn còn đóng vai trò kiểm chứng của các phương pháp và những luận
điểm lí thuyết.
3. NỘI DUNG
- Trong mỗi ngành khoa học, có chuyên ngành lí thuyết và chuyên ngành ứng dụng.
- Trong mỗi chuyên ngành (dù là lí thuyết hay ứng dụng) có phần lí thuyết/lí luận
và phần/mảng ứng dụng.
- TLH Chẩn đoán là chuyên ngành ứng dụng. Tuy nhiên trong nó có cả:
+ Những vấn đề về lí luận
+ Những vấn đề ứng dụng.

TLH
CHẨN ĐOÁN

LÍ THUYẾT

THỰC HÀNH

- Cũng có thể đưa ra một mô hình khác, cụ thể hơn về nội dung của TLH Chẩn
đoán: TLH Chẩn đoán bao gồm 3 tiểu hệ thống:
+ Lí luận
+Thử nghiệm/thực nghiệm
+ Thực hành

5


THỰC
HÀNH

LÍ
THUYẾT

THỬ
NGHIỆM
Lí thuyết:
- Quan niệm về trí tuệ, nhân cách: cấu trúc, sự phát triển, rối loạn…
- Tiếp cận chẩn đoán: trắc nghiệm/đo; thực nghiệm, đánh giá hành vi
Thử nghiệm:
- Thiết kế công cụ chẩn đoán
- Xây dựng/xác định: chuẩn, độ tin cậy, độ hiệu lực
Thực hành:
- Đưa các công cụ vào thực hành, đáp ứng những yêu cầu của chẩn đoán.
4. PHÂN LOẠI
Theo L. X. Vưgotxki, chẩn đoán tâm lí có 3 cấp độ

- Chẩn đoán trạng thái hiện tại: xác định sự hiện diện/khuyết thiếu cũng như mức
độ hiện có của một/một số đặc điểm tâm lí nào đó. Ở đây bao gồm cả sự rối loạn
tâm lí.
- Chẩn đoán nguyên nhân: chẩn đoán tâm lí không chỉ nhằm phát hiện, xác định
mức độ hiện có của một trạng thái nào đó mà còn phải lí giải những nguyên nhân
của trạng thái đó. Ví dụ, nếu cấp độ chẩn đoán triệu chứng ghi nhận được sự giảm
sút trí tuệ ở trẻ thì chẩn đoán nguyên nhân phải xác định xem sự giảm sút đó là do
đâu: do các yếu tố tâm lí hay do bệnh lí hệ thần kinh.
- Chẩn đoán tổng thể: phân tích các kết quả thu được trong một tổng thể, một hệ
thống thống nhất, trong mối quan hệ nhân – quả.
Chẩn đoán tâm lí thường gắn liền với dự đoán/dự báo tâm lí (prognosis). Dự đoán
chỉ có thể được thực hiện trên cơ sở của chẩn đoán tổng thể. Thường có hai hướng
dự đoán: dự đoán sự phát triển hoặc ngược lại, diễn biến tiếp theo của quá trình rối
loạn.
Còn có một số cách phân loại khác, ví dụ phân chia theo loại phương pháp:
6


- Chẩn đoán các quá trình
- Chẩn đoán trí tuệ
- Chẩn đoán nhân cách
Trong thực tiễn, khi đề cập đên chẩn đoán tâm lí thì thường tập trung vào chẩn
đoán trí tuệ và chẩn đoán nhân cách.
5. CÁC LĨNH VỰC ỨNG DỤNG
5.1. Các chuyên ngành TLH khác:
Hầu hết các lĩnh vực TLH ứng dụng đều có mối liên hệ với TLH Chẩn đoán
- TLH Phát triển
- Tâm lí học đường
- Tâm lí giáo dục
- Tâm lí Lâm sàng

- Tâm lí học Quân sự
- TLH Hàng không
- TLH quản trị, kinh doanh
- TLH Pháp lí
….
5.2. Các lĩnh vực khoa học khác:
- Tuyển chọn nghề, tuyển chọn nhân sự
- Tâm thần học
- Giám định hình luật
Bản thân Tâm lí học Chẩn đoán là một chuyên ngành của Tâm lí học nên nó
mang tính độc lập tương đối, có nghĩa là nó có đối tượng, hệ phương pháp và phạm
vi nghiên cứu của mình. Mặt khác, bất kì một lĩnh vực Tâm lí học ứng dụng nào
cũng cần đến chẩn đoán tâm lí. Do vậy phạm vi của Tâm lí học Chẩn đoán không
chỉ giới hạn ở một vài lĩnh vực.
Chúng ta hãy điểm qua một số lĩnh vực có sử dụng nhiều chẩn đoán tâm lí.
* Chẩn đoán phát triển tâm lí. Sự phát triển tâm lí - nhân cách diễn ra song hành
với sự phát triển cơ thể. Tuy nhiên sự phát triển về thể chất mới chỉ là cơ sở vật
chất cho sự phát triển tâm lí - nhân cách. Quá trình phát triển tâm lí - nhân cách
chịu sự quy định của nhiều yếu tố từ phía môi trường xã hội.
Chẩn đoán phát triển tâm lí nhằm xác định mức độ phát triển các chức năng
tâm lí cũng như nhân cách của một đứa trẻ để đưa ra nhận định, đánh giá về sự phát
triển tâm lí - nhân cách của đứa trẻ đó so với độ tuổi của nó hoặc so với các trẻ
trong nhóm.
Chẩn đoán phát triển tâm lí cũng được thực hiện trên cơ sở một yêu cầu nào
đó, ví dụ như xác định nguyên nhân của những vấn đề tâm lí ở trẻ.

7


* Chẩn đoán tâm lí lâm sàng. Trong lâm sàng, đặc biệt là lâm sàng tâm thần, chẩn

đoán tâm lí đã được các thầy thuốc thực hiện trước cả các nhà tâm lí học. Thuật
ngữ chẩn đoán – thuật ngữ của y học được sử dụng trong chẩn đoán tâm lí cũng
hoàn toàn theo nghĩa của Y học. Do vậy, như phần trên đã đề cập, L.X. Vưgotxki
bàn đến chẩn đoán triệu chứng, chẩn đoán nguyên nhân cũng từ Y học.
Ban đầu, chẩn đoán tâm lí chỉ dừng ở mức độ xác định chỉ số trí tuệ của bệnh
nhân (chủ yếu là trẻ em). Hiện nay chẩn đoán tâm lí lâm sàng tham gia vào các lĩnh
vực:
- Chẩn đoán phân biệt
- Đánh giá kết quả điều trị
- Điều trị tâm lí
- Giám định tâm thần (giám định y pháp, lao động, quân sự) .
* Chẩn đoán tâm lí học học đường: Trong những thập kỉ cuối của thế kỉ 20, tâm lí
học đường phát triển khá mạnh ở nhiều nước. Chức năng chính của đội ngũ các nhà
tâm lí học học đường là chăm sóc sức khoẻ tâm lí và hỗ trợ các dịch vụ tâm lí cho
học sinh. Do vậy, bên cạnh những mặt hoạt động về tư vấn và can thiệp tâm lí, nhà
tâm lí học học đường cũng phải thành thạo trong việc thực hiện chẩn đoán tâm lí.
Những vấn đề thường được đề cập:
- Nguyên nhân tâm lí của học kém
- Những vấn đề về sức khỏe tâm lí: trầm cảm; lo âu, rối loạn hành vi…
- Các lệch lạc tâm lí của học sinh
* Tâm lí nghề nghiệp. Trong Từ điển bách khoa nghề của Mĩ, trong thập niên 90
của thế kỉ 20 đã có hơn 20.000 nghề khác nhau. Một mặt, mỗi nghề đều đỏi hỏi ở
chủ thể hoạt động phải có những điều kiện tâm lí – nhân cách nhất định. Ví dụ, để
có thể lái xe an toàn, một trong các điều kiện tâm lí cần có ở lái xe là phải có khả
năng di chuyển chú ý linh hoạt đồng thời lại phải có khả năng phân phối chú ý tốt.
Để có thể thực hiện tốt chức năng của nhà quản lí, chủ thể cần phải có những kĩ
năng giao tiếp nhất định. Mặt khác mỗi người lại có những nét tâm lí riêng. Những
đặc điểm tâm lí đó có thể phù hợp với nghề này nhưng không phù hợp với nghề
khác. Chẩn đoán tâm lí trong tâm lí nghề nghiệp sẽ cung cấp các cứ liệu cần thiết
cho hướng nghiệp, chọn nghề cũng như hoàn thiện nhân cách nghề.

6. LỊCH SỬ HÌNH THÀNH
6.1. Khởi đầu
Sự hình thành và phát triển Tâm lí học Chẩn đoán gắn liền với sự phát triển
trắc nghiệm tâm lí. Người được xem là khởi đầu cho chẩn đoán tâm lí chính là nhà
tâm lí học người Anh, F. Galton (1822 – 1911). Năm 1882 ông đã thành lập phòng

8


thí nghiệm nhân trắc để xác định những vấn đề khác biệt cá nhân như: độ nhạy cảm
giác quan, kỹ năng vận động và thời gian phản ứng.
J.Mc.Keen Cattell, nhà tâm lí học Mỹ cũng được nhắc đến như là một trong
những người đặt nền móng ban đầu cho trắc nghiệm tâm lí. J. Cattell cũng đã từng
làm việc tại phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên trên thế giới- Phòng thí nghiệm tâm lí
của W.Wundt và cũng như Galton, Cattell đi vào nghiên cứu sự khác biệt thời gian
phản xạ. Ông cũng cho rằng bằng cách này có thể nghiên cứu được trí tuệ. Thuật
ngữ Mental test (test trí tuệ) cũng là của J. Cattell.
Nếu F. Galton, J. Cattell là những người khởi đầu thì A. Binet và cộng sự của
ông - bác sĩ T. Simon với chính là những người thực sự mở ra thời kỳ mới của trắc
nghiệm trí tuệ nói riêng và test tâm lí nói chung. Năm 1905, test trí tuệ đầu tiên ra
đời. Thang Binet-Simon (Binet- Simon Scale). Do tính hiệu quả của nó, thang
Binet-Simon được phổ biến sang nhiều nước. Thang này cũng còn là sự khởi đầu
cho hàng loạt các test trí tuệ khác.
- Năm 1904, Khi Thang Binet-Simon còn đang trong quá trình soạn thảo thì ở
Anh, C. Spearman đã đưa ra lí thuyết về trí tuệ chung (lí thuyết yếu tố g).
Cũng trong năm 1905, C. Jung đã sử dụng những phương pháp liên tưởng từ
ngữ để nhằm thăm dò các phức hợp vô thức của nhân cách. Đây cũng là sự khởi
đầu của trắc nghiệm nhân cách.
6.2. Thời kì 1920 đến giữa thế kỉ 20
Năm 1921, H. Rorschach, nhà tâm thần học Thuỵ Sĩ đã cho ra đời công trình

Psychodiagnostick (Chẩn đoán tâm lí). Trong quyển sách này ông đã mô tả việc
dùng các vết mực để chẩn đoán bệnh nhân tâm thần. Mãi đến năm 1937, S. Beck và
B.Klopfer cùng đưa ra các kỹ thuật tiến hành và tính điểm thì phương pháp
Rorschach mới thực sự trở lên phổ biến. Năm 1939, L. Frank đưa ra thuật ngữ
Projective techniques (kĩ thuật phóng chiếu) để giải thích cơ chế của phương pháp
Rorschach. Kể từ đó đến nay, hàng loạt các phương pháp, công trình nghiên cứu,
tạp chí dựa trên kỹ thuật phóng chiếu xuất hiện.
Năm 1935, TAT (Thematic Apperception Test) của Christiana Morgan và
Henry Murray ra đời. TAT cũng là một test nhân cách dựa trên kỹ thuật phóng
chiếu. Mức độ thông dụng của nó chỉ đứng sau test Rorschach (T.Trull và E.Phares,
2001).
Năm 1943 xuất hiện trắc nghiệm nhân cách MMPI (Minnesota Multiphasic
Inventory). Trải qua các đợt điều chỉnh, phiên bản đang dùng phổ biến hiện nay là
MMPI- II.
Do những thành công của trắc nghiệm trí tuệ, các test nhân cách cũng phát
triển mạnh. Những năm 1940-1950 là thời kỳ bùng nổ của trắc nghiệm nhân cách,
đặc biệt là các test phóng chiếu. Trong thời gian giữa 2 cuộc đại chiến thế giới,
9


chẩn đoán tâm lí vẫn tiếp tục phát triển. Năm 1926, Goodenough dùng kỹ thuật
Draw-a-Man (vẽ người) để đo trí tuệ.
Năm 1939, Wechsler cho công bố test trí tuệ người lớn, mở đầu hướng đo trí
tuệ theo khuynh số (deviation).
Như vậy cho đến giữa thế kỉ 20, chẩn đoán tâm lí đồng nghĩa với làm test,
hoặc là test trí tuệ hoặc là test nhân cách, thậm chí nhà tâm lí còn được gọi là các
tester.
6.3. Thời kì từ giữa thế kỉ 20 đến nay
Mặc dù xuất hiện cũng khá sớm, ngay từ đầu thế kỷ thứ 20, song mãi đến cuối
những năm 50, Tâm lí học Hành vi mới vào cuộc. Đây chính là thời kỳ của chủ

nghĩa Hành vi Bảo thủ (Radical Behaviourism). Theo các nhà tâm lí học hành vi,
chỉ có thể đo được hành vi chứ không thể đo được nhân cách hay các nét nhân
cách.
Do sự "tấn công" của Tâm lí học Hành vi, việc lượng giá, chẩn đoán nhân
cách trong Tâm lí học vào những năm 60 đã chuyển sang hướng hành vi nhiều hơn.
Năm 1968, W. Mischel cho rằng cái gọi là nét nhân cách chỉ tồn tại trong ý
thức của nhà nghiên cứu hơn là trong hành vi của những người được quan sát.
Chính các tình huống/ hoàn cảnh (situation) chứ không phải là các phức bộ nét
nhân cách qui định hành vi của con người.
Tuy nhiên đến những năm 80-90 lượng giá nét nhân cách lại khẳng định lại vị
trí của mình: vẫn có những nét nhân cách ổn định trong các tình huống khác nhau
(Epstein & Obrien, 1985; Costa & Mc Crae, 1980).
Cũng trong giai đoạn này, xu hướng của chẩn đoán tâm lí không gắn với một
trắc nghiệm mà là một tập hợp các trắc nghiệm (tổng nghiệm), và sau đó là sự kết
hợp với nhiều phương pháp khác nữa, ví dụ, lượng giá hành vi hoặc phỏng vấn
chẩn đoán.
Cũng cần nói thêm rằng cùng với sự xuất hiện của TLH Mác xít, nhiều nhà
TLH mác xít đã phát triển các phương pháp thực nghiệm chẩn đoán

10


TIẾP CẬN CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ
1.CÁC CẤP ĐỘ
Khi xem xét đến tính độc lập của bất kì một lĩnh vực, một chuyên ngành nào,
người ta đều bàn đến đối tượng mà nó nghiên cứu và hệ phương pháp mà nó sử
dụng.
Cũng như các chuyên ngành khác, khi đề cập đến các phương pháp nghiên cứu
của Tâm lí học Chẩn đoán, chúng ta đều tiếp cận nó trên cả 3 bình diện/cấp độ:
1.1. Cấp độ phương pháp luận

Cấp độ này là sự thể hiện cụ thể của các quan điểm triết học của nhà nghiên cứu.
Bản thân cái gọi là hiện thực khách quan không thể được nghiên cứu một cách
chung chung mà là từ góc độ nào. Ví dụ, những nguyên tắc phương pháp luận của
TLH Mac xít:
- Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng
- Nguyên tắc thống nhất tâm lí, ý thức, nhân cách với hoạt động
- Phải nghiên cứu các hiện tượng tâm lí trong mối liên hệ giữa chúng với nhau
và trong mối liên hệ giữa chúng với các hiện tượng khác
- Phải nghiên cứu tâm lí của một con người cụ thể...(Nguyễn Quang Uẩn, Trần
Hữu Luyến, Trần Quốc Thành, 1999).
chính là sự cụ thể hoá quan điểm triết học của Tâm lí học macxit.
1.2. Cấp độ cách tiếp cận/hệ phương pháp
Đây là cấp độ thể hiện hệ phương pháp hoặc cách tiếp cận mà nhà nghiên
cứu sử dụng để tiếp cận đối tượng, ví dụ tiếp cận trắc nghiệm, tiếp cận thực
nghiệm, tiếp cận hành vi.
Cũng có thể xem các nhóm phương pháp, ví dụ, các phương pháp phóng
chiếu nằm ở cấp độ này.
1.3. Cấp độ các phương pháp cụ thể
Ví dụ: phương pháp Rorschach, TAT là những phương pháp cụ thể. Cũng có
những trường hợp, thuật ngữ “kĩ thuật” được sử dụng để chỉ một phương pháp cụ
thể nào đó.
Luận bàn về phương pháp (cụ thể):
- Một phương pháp nào đó được xây dựng/thiết kế thường dựa trên cơ sở lí
thuyết nào đó. Ví dụ, phương pháp TAT
- Mỗi phương pháp lại có tính độc lập tương đối, nó có thể được ra đời từ
khung lí thuyết này sau đó lại được vận dụng/sử dụng theo khung lí thuyết khác.
- Mỗi phương pháp có một số khía cạnh:
+ Lí thuyết lấy làm cơ sở
+ kĩ thuật: các thao tác và quy trình thực hiện
11

+ Dạng sản phẩm.
Một phương pháp có thể được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học khác
nhau; có phương pháp được sử dụng trong một số lĩnh vực hoặc trong một số
chuyên ngành hay chỉ trong một chuyên ngành nhất định.
2. TRẮC NGHIỆM TRONG CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ
2.1. Khái niệm/thuật ngữ
Thuật ngữ:
Trong tiếng Anh có một số từ gần nghĩa với nhau, do vậy khi chuyển ngữ sang
tiếng Việt, chúng ta cũng gặp các thuật ngữ khác nhau:
- Trắc nghiệm: vừa là động từ và vừa là danh từ. Động từ: quá trình thực hiện đo
đạc/trắc nghiệm (testing). Danh từ: một cách tiếp cận, một nhóm phương pháp hoặc
một phương pháp cụ thể (test).
- Test: từ mượn, thường dùng với nghĩa là một phương pháp.
Khái niệm:
Trắc nghiệm tâm lí: đo đạc hay lượng giá một hiện tượng tâm lí nào đó. Là một
phép đo nên việc xây dựng/soạn thảo cũng như thực hành trắc nghiệm phải tuân
theo một số yêu cầu nhất định.
2.2. Các yêu cầu của trắc nghiệm tâm lí
2.2.1. Độ tin cậy (Reability)
Độ tin cậy của test nói lên mức độ ổn định, chắc chắn của nó. Nói một cách khác,
test phải đủ tin cậy để một cá nhân cũng sẽ đạt điểm như vậy đối với trắc nghiệm
đó ở lần sau. Tuy nhiên đó là mặt lí thuyết. trên thực tế, vẫn có “sai số” đo.
Theo G. Marnat (1990), có 2 khía cạnh chính liên quan đến sai số trong test:
- Khía cạnh thứ nhất gắn với việc thực hiện/hành động của con người. Thường trắc
nghiệm nhân cách dễ có nhiều sai số hơn so với trắc nghiệm năng lực. Tuy nhiên
chính năng lực/trí tuệ của con người cũng có biến đổi do sự phát triển; còn các nét
nhân cách phụ thuộc vào trạng thái cảm xúc. Điều này càng rõ đối với những người
có nét nhân cách lo âu.

- Khía cạnh thứ hai: bản thân cái gọi là những phương pháp trắc nghiệm tâm lí
cũng mang tính mơ hồ nhất định. Vấn đề là ở chỗ các phương pháp trắc nghiệm
tâm lí chỉ đo một cách gián tiếp các hiện tượng tâm lí.
Mặc dù có những sai số khó có thể loại bỏ được hết song mục đích chính của bất kì
một trắc nghiệm nào cũng phải đạt được độ tin cậy nhất định.
Đề cập đến độ tin cậy của test, chúng ta có thể xem xét trên một số bình diện chính.
Độ tin cậy của trắc nghiệm lại (test – retest)
Độ tin cậy của trắc nghiệm lại được xác định bởi hệ số tương quan giữa kết quả trắc
nghiệm lần trước với kết quả lần sau của một nghiệm thể trên cùng một test. Hệ số
tương quan càng cao, sai số của trắc nghiệm càng nhỏ. Khi đó, nghiệm viên có thể
12


yên tâm rằng những khác biệt trong kết quả trắc nghiệm là những thay đổi đích
thực chứ không phải là sai số ngẫu nhiên.
Có rất nhiều yếu tố liên quan đến độ tin cậy test – retest:
- Khoảng cách giữa 2 lần đo cũng ảnh hưởng đến độ tin cậy. Trong khoảng thời
gian này, nghiệm thể có thể đã có thêm một số kinh nghiệm về trắc nghiệm tâm lí
thông qua các dạng hoạt động như: tư vấn tâm lí, liệu pháp tâm lí. Mặt khác, lần đo
thứ hai có một khoảng cách thời gian nhất định. Thời gian đo lần sau là 1 tuần/1
tháng sẽ khác với lần đo sau 1 năm. Sau một khoảng thời gian, hiện tượng/năng lực
tâm lí cần đo cũng đã có những thay đổi, ví dụ như phát triển thêm hay suy giảm đi
(do bệnh lí) .
- Ở hai lần đo khác nhau, trạng thái tâm lí của thân chủ có thể khác nhau. Điều này
cũng ảnh hưởng đến hiện tượng/năng lực tâm lí cần đo.
- Việc thực hiện test lần đầu có thể tạo ra một số dấu vết của trí nhớ, góp phần cải
thiện kết quả lần sau. Ví dụ, thực hiện bài “ghi kí hiệu” và bài tập số học trong trắc
nghiệm trí tuệ Wechsler có thể tạo kinh nghiệm, nâng cao hiệu quả thực hiện lần
sau.
Các phiên bản lựa chọn

Về mặt lí thuyết, nếu test có độ tin cậy cao thì khi dùng một phiên bản tương đương
của trắc nghiệm đó, kết quả phải như nhau.
Trong một chừng mực nào đó nó hạn chế được hiệu ứng trí nhớ hoặc tập thành do
đã được thực hiện chính test đó.
Tuy nhiên nó cũng có thể có những điểm yếu: mức độ tương đương của 2 phiên
bản có đủ để cho phép sử dụng các phiên bản này trong thực hành? Nếu có sự khác
biệt về điểm thì đó là 2 độ khó khác nhau hay là sự thay đổi trong biến số cần đo?
Và cuối cùng, nếu lần đo sau cách lần đo trước một khoảng thời gian nhất định và
bằng phiên bản thì nếu kết quả khác nhau thì sự khác nhau đó do cái gì chi phối?
Độ tin cậy bên trong
Cũng về mặt lí thuyết, có thể xây dựng được các phiên bản lựa chọn, nhất là đối với
những trắc nghiệm năng lực (test thành tựu, trí tuệ, năng lực chuyên biệt), tuy nhiên
trong thực tế việc xây dựng một test tương đương/lựa chọn là rất khó và nhiều khi
là khá tốn kém. Do vậy nhiều tác giả thường đánh giá độ tin cậy của một trắc
nghiệm thông qua độ tin cậy bên trong. Có một số phương pháp để đánh giá độ tin
cậy bên trong: phương pháp chia hai nửa các item của Spearman; công thức KuderRichardson hay hệ số anpha của Cronbach.
Độ tin cậy về tiêu chuẩn của test
Test được thiết kế để đo sự khác biệt giữa các cá nhân khác nhau về một năng lực
tâm lí nào đó. Sự khác biệt về điểm số càng rõ ràng thì độ tin cậy càng cao. Nói
một cách khác, test nhằm đo một năng lực tâm lí nhất định thì người giỏi hơn phải
đạt được điểm cao hơn so với người khá và người khá phải đạt được điêmr cao hơn
người trung bình.
13


Độ tin cậy cho điểm
Đây chính là độ tin cậy của người chấm điểm. Đặc biệt đối với những trắc nghiệm
dạng phóng chiếu như Rorschach. Sự khác biệt giữa những người chấm điểm khác
nhau càng nhỏ thì độ tin cậy của test càng cao.
2.2.2. Độ hiệu lực (Validity)

Nếu độ tin cậy đề cập đến cái bên trong, thì độ hiệu lực (độ ứng nghiệm) đề cập
đến cái bên ngoài của trắc nghiệm.
Về độ tin cậy, có thể phát biểu: trên cùng một thân chủ, ở những lần đo khác nhau,
cùng một trắc nghiệm trên những thân chủ tương đồng thì trắc nghiệm phải cho kết
quả giống nhau.
Độ hiệu lực: trắc nghiệm phải đo được cái cần đo. Trắc nghiệm được thiết kế để đo
trí nhớ thì cái mà trắc nghiệm đo được phải là trí nhớ. Tuy nhiên cũng không loại
trừ trường hợp cái mà trắc nghiệm đo được mới chỉ là một phần chứ chưa phải toàn
bộ trí nhớ. Mặt khác còn nảy sinh vấn đề là cùng một hiện tượng nhưng có thể có
rất nhiều quan niệm khác nhau. Ví dụ, có rất nhiều quan niệm khác nhau về cấu
trúc nhân cách. Trong những trường hợp như vậy, chúng ta đánh giá độ hiệu lực
như thế nào?
Nhìn chung, theo quan điểm của nhiều nhà tâm lí học, có 3 loại độ hiệu lực chủ
yếu: hiệu lực về nội dung, hiệu lực về quan niệm của tác giả và hiệu lực dự đoán.
Hiệu lực về nội dung
Khi xây dựng test, nhà thiết kế phải xác định rõ nội dung lĩnh vực kiến thức hoặc kĩ
năng mà test định đo. Các câu hỏi/bài tập phải tập trung vào những nội dung đã
được xác định đó. Những bất cập có thể có: các mục nhỏ (item)/bài tập vượt ra
ngoài miền đo (lạc miền), hoặc ngược lại, không bao trùm được tất cả các khía
cạnh của miền đo.
Hiệu lực về quan niệm của tác giả
Trắc nghiệm được thiết kế dựa trên quan niệm nào về hiện tượng cần đo. Theo quan
niệm như vậy thì thiết kế đã phù hợp và bao quát hay chưa.
Ở đây chúng ta thấy có sự liên quan mật thiết giữa độ hiệu lực về nội dung và độ
hiệu lực về quan niệm của tác giả. Lí thuyết, quan niệm của tác giả (về hiện tượng
tâm lí cần đo) quy định, chỉ đạo việc thiết kế, xây dựng trắc nghiệm. Mặt khác các
bài tập/câu hỏi là cần phải được xây dựng sao cho phản ánh được đúng và đầy đủ
quan điểm lí thuyết.
Hiệu lực về dự đoán
Kết quả của trắc nghiệm có thể giúp cho việc dự đoán tiếp theo, ví dụ, dự đoán về

khả năng cải thiện trạng thái sức khoẻ tâm lí trong tiến trình trị liệu hoặc dự đoán
về mứ độ phát triển trong thời gian tới.
2.2.3.Tính chuẩn
2.2.3.1. Chuẩn phát triển
14


Trong chẩn đoán phát triển tâm lí, vấn đề chuẩn của từng lứa tuổi luôn nằm trong
tiêu điểm của sự chú ý của các tác giả.
- Quá trình phát triển tâm lí diễn ra cùng với (nhưng không song song) quá trình
phát triển thể chất.
- Quá trình phát triển tâm lí diễn ra theo từng giai đoạn, trong từng giai đoạn có sự
biến đổi về lượng, từ giai đoạn này chuyển sang giai đoạn khác là sự thay đổi về
chất.
- Mỗi trường phái có lí luận khác nhau về sự phát triển tâm lí:
+ TLH hoạt động dựa vào hoạt động chủ đạo để phân kì phát triển
+ Phân tâm dựa vào sự phát triển tâm lí – tính dục
+ Cơ sở lí thuyết chính của Piaget là các giai đoạn nhận thức.
+ Lí thuyết hành vi
- Thường có sự gắn kết tâm lí – thể chất.
2.2.3.2. Chuẩn bệnh lí
Kết quả trắc nghiệm đến bao nhiêu là bệnh lí? Có thể không phải là một điểm mà là
một khoảng điểm, ví dụ như trong test trí tuệ. Theo ICD-10 (Bảng phân loại bệnh
quốc tế lần thứ 10), IQ < 70 là chậm phát triển trí tuệ. Từ 70 đến 84 là ranh giới, từ
85 đến 115 là trung bình. Tuy nhiên với một số trắc nghiệm nhân cách thì không
thể làm được theo cách này. Ví dụ, có 4 tiêu chuẩn bệnh lí:
Dị thường về mặt thống kê hàm ý những người khác biệt về mặt thống kê so với
chuẩn: càng xa chuẩn, tính dị thường càng lớn.
Dị thường về trắc nghiệm tâm lí được hiểu là những sai biệt so với chuẩn thống kê
dạng như kết quả IQ ở trên.

Sự hiện diện của hành vi dị thường hoặc lệch lạc/lệch chuẩn, không phù hợp về
văn hóa, tôn giáo.
Tiêu chuẩn thứ tư là: một cá nhân có thể đặt mình vào nguy hiểm khi có cách nhìn
sai lệch về thế giới mặc dù điều này cũng ít gặp ở những người được coi là có
những vấn đề về tâm thần. Các tiêu chuẩn này có thể khái quát thành “4D”
(Deviance - lệch chuẩn; Distress - đau buồn; Dysfunction - rối loạn chức năng và
Dangerous - nguy hiểm). Nhìn chung những tiêu chuẩn này đều đúng song vẫn có
những ngoại lệ quan trọng. Ví dụ, loạn dục với trẻ em không phải là do rối loạn
stress cá nhân, còn những người có hành vi nhân cách bệnh cũng không cảm thấy
hối hận về hành động của mình.
2.2.3.3. Điểm chuẩn
Một học sinh 12 tuổi thực hiện xong bài tập trí tuệ Wechsler - WISC- R. Làm thế
nào để xác định được chỉ số IQ của trẻ? Nhà tâm lí phải tính điểm thô của từng
item rồi tra bảng dành cho trẻ 12 tuổi để xác định điểm chuẩn của item đó. Cộng tất
cả điểm của phần lời, của phần thực thi và của tổng chung, từ đó xác định được chỉ
số IQ chung cũng như IQ phần lời hay IQ phần thực thi. Vậy những bảng đó,
những bảng dành cho từng độ tuổi đó lấy ở đâu ra?
15


Khi xây dựng trắc nghiệm cụ thể, sau khi đã trải qua các bước ban đầu, test được
đưa ra đo trên một mẫu chuẩn/đại diện. Cỡ mẫu đại diện này khá khác nhau đối với
các test khác nhau. Đối với trắc nghiệm nhóm hoặc trắc nghiệm thành tựu, cỡ mẫu
đại diện có thể lên đến 100.000 người, trong khi đó cỡ mẫu đại diện cho test cá
nhân thường nhỏ hơn, có thể từ khoảng 2.000 đến 4.000 người. Tuy nhiên cỡ mẫu
lớn chưa đảm bảo cho tính đại diện. Việc lựa chọn mẫu đại diện phải tuân thủ các
nguyên tắc nhất định.
Điểm chuẩn theo tuổi
Điểm trung bình của nhóm tuổi trong mẫu đại diện được sử dụng làm chuẩn cho độ
tuổi đó. Ví dụ như cách tính tuổi trí tuệ (MA) như trong Thang Binet-Simon

Điểm bách phân/phần trăm
Như ở trên đã đề cập, sau khi thiết kế, xây dựng một trắc nghiệm, test được đưa ra
đo trên mẫu đại diện. Điểm thô của nhóm mẫu đại diện này có thể được sử dụng để
làm thang đo. Kết quả điểm được xếp theo thứ tự tăng dần. Ví dụ, mẫu đại diện có
200 người. Điểm cao nhất sẽ được kí hiệu là P 100. Cứ như thế cho đến điểm thấp
nhất sẽ là P1
Như vậy khi đi vào thực hành, số điểm mà cá nhân đạt được sẽ được đối chiếu với
điểm của nhóm chuẩn. Điểm (thô) của cá nhân càng cao thì điểm P cũng càng cao.
Nói một cách khác, điểm bách phân biểu thị tỉ lệ phần trăm số người trong mẫu
chuẩn nằm dưới điểm thô cụ thể. Ví dụ, trong mẫu chuẩn có 28% số người đạt 15
điểm trở xuống trong một bài tập. Như vậy điểm thô 15 tương ứng với 28 điểm
bách phân (P28).
Điểm bách phân thể hiện cá nhân nằm ở vị trí nào so với nhóm chuẩn. Kết quả thấp
thì điểm bách phân càng thấp, vị trí của cá nhân đó so với nhóm (đại diện) càng
thấp. Điểm bách phân 50 (P50) tương ứng với trung vị. Điểm bách phân bằng không
không có nghiã là điểm không mà là điểm đạt được thấp hơn tất cả nhóm chuẩn,
ngược lại, điểm bách phân bằng 100 có nghĩa là điểm mà cá nhân đó đạt được cao
hơn tất cả các thành viên của nhóm chuẩn.
Nhược điểm của điểm bách phân là ở chỗ khoảng cách không đều nhau. Ví dụ giữa
40 điểm với 50 điểm bách phân có thể chỉ cách nhau 4 điểm thô, trong khi đó giữa
80 điểm với 90 điểm bách phân có thể có khoảng cách lớn hơn nhiều.
Điểm chuẩn phái sinh
Điểm mà cá nhân đạt được có thể được quy ra thang điểm khác. Ví dụ, điểm trắc
nghiệm môn tiếng Anh tối đa là 100. Điểm ban đầu của sinh viên đạt được lại được
quy ra điểm bậc 10. Như vậy thang điểm bậc 10 còn gọi là điểm phái sinh.
Trong trắc nghiệm tâm lí, có nhiều test quy ra điểm phái sinh (mà chúng ta thường
gọi là điểm chuẩn) thông qua giá trị trung bình ( M) và độ lệch chuẩn (SD/σ)
Nhiều test mới hiện nay có xu hướng dùng điểm chuẩn, dạng điểm phái sinh được
xem như là có thể thoả mãn các quan điểm khác nhau.
- Điểm z

16


Điểm z biểu thị khoảng cách điểm của cá nhân so với giá trị trung bình thông qua
độ lệch chuẩn:
z= (X – x ): SD
Ví dụ: X = 60 SD = 5
Nguyễn Văn A được 65 điểm. Nguyễn Văn B được 58 điểm
Điểm của A là z = (65 – 60): 5 = +1
Điểm của B sẽ là z = (58 – 60): 5 = - 0,4
Ưu điểm của điểm chuẩn z là ở chỗ mọi giá trị âm của z đều là dưới trung bình và
điều này hiển thị khá trực quan. Tuy nhiên do sự chênh lệch của một giá trị bất kì
không vượt quá 3SD nên kết quả thường phải lấy đến phần 10 (0,1) để tiện so sánh.
Vì có giá trị âm và lại phải có dấu phẩy nên nhiều tác giả đưa ra dạng ứng dụng
khác thuận tiện hơn. Ví dụ Test năng lực học tập (Scholastic aptitude test - SAT)
của Hội đồng thi tuyển đại học Mỹ có điểm trung bình là 500 và SD là 100. Như
vậy điểm chuẩn – 1 thì chuyển sang test này sẽ là 400 (500 – 100 = 400). Tương tự,
điểm chuẩn z là +1,5 thì khi chuyển sang SAT sẽ là 650.
- Điểm chuẩn T
Cũng là một dạng điểm trực tuyến phái sinh do McCall đề xuất năm 1922. Trên
thang này, 50 điểm là trung bình, mỗi một SD tương ứng với 10 điểm chuẩn. 60
điểm là trên 1SD...
- Khuynh số IQ
Nhằm cụ thể hóa cách tính mức độ phát triển trí tuệ của Binet, năm 1912
Terman đưa ra thuật ngữ IQ. Cách tính IQ được thực hiện theo công thức:
IQ = MA : CA x 100
Tuy nhiên lại có khó khăn khác: không thể so sánh được IQ ở các độ tuổi khác
nhau.(Xem thêm phần chẩn đoán trí tuệ). Để thay thế thương số IQ, cách tính IQ
mới dựa vào khuynh số (deviation). Một trong những trắc nghiệm sớm ứng dụng
IQ khuynh số là Thang trí tuệ Wechsler. Trong thang này, giá trị trung bình (M)

được ấn định là 100 và SD/ σ bằng 15 điểm chuẩn.
B: Mối tương quan giữa các chuẩn
Phân bố chuẩn
- 4σ -3 σ -2 σ -1 σ M
1σ 2σ 3σ 4σ
Điểm z
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Điểm T
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Điểm CEEB (*)
200 300 400 500 600 700 800
Khuynh số IQ
55
70

85
100 115 130 145
(SD = 15)
(*) CEEB – College Entrance Examination Board
H.: So sánh các thang điểm khác nhau

17


18


2.2.3.4. Những vấn đề liên quan đến chuẩn
So sánh giữa các test
IQ cũng như bất kì một điểm trắc nghiệm nào luôn phải đi kèm với tên của chính
trắc nghiệm đó. Ví dụ không thể gọi IQ chung chung mà là IQ theo Raven hay
WAIS. Rất có thể có những sự khác biệt về kết quả của cùng một nghiệm thể trên
các trắc nghiệm khác nhau. Như theo ví dụ trên, Nguyễn Văn A có thể đạt IQ là
125 theo test Raven song theo WAIS lại chỉ đạt 118.
Theo Anastasi, có 3 điểm đáng lưu ý khi so sánh các kết quả trắc nghiệm khác
nhau:
- Các test có thể khác nhau về nội dung mặc dù có cùng tên gọi (ví dụ, test về
năng lực lãnh đạo).
- Các đơn vị thang đo khác nhau. Cùng là trắc nghiệm trí tuệ song có thể có test
có SD là 12, có test lại có SD là 18.
- Mẫu chuẩn để xác định chuẩn có thể khác nhau.
2.2.3.5. Mẫu chuẩn/đại diện
Bất kì một chuẩn nào, dù thể hiện bất kì điều gì thì cũng được xác lập trên một
mẫu chuẩn/mẫu đại diện. Mẫu chuẩn/đại diện phải đại diện cho cộng đồng dân cư
mà trắc nghiệm được thiết kế để phục vụ. Mẫu đại diện phải tương đồng (về tỉ lệ):

về phân bố địa lí, tầng lớp kinh tế- xã hội, sắc tộc...
Khi phát triển hoặc ứng dụng các chuẩn của một trắc nghiệm thì phải chú ý
đến mẫu đại diện mà test đó xác định các chuẩn. Mẫu phải đủ lớn để các giá trị có
thể ổn định.
Cần lưu ý đến những cộng đồng/nhóm được lựa chọn theo một dấu hiệu nào
đó, ví dụ nhóm bệnh nhân tâm thần hoặc trẻ chậm phát triển trí tuệ thì không thể
xác định mẫu đại diện.
2.2.3.6. Các chuẩn đặc biệt
Trong trường hợp một trắc nghiệm được thiết kế cho một loại đối tượng nào
đó thì người ta có thể xây dựng các chuẩn chuyên biệt. Ví dụ trắc nghiệm chọn lọc
những nhân viên nhanh nhẹn, tháo vát trong các tổ chức kinh doanh hoặc trắc
nghiệm dành cho sinh viên kĩ thuật năm thứ nhất.
Một dạng chuẩn đặc biệt khác được gọi là chuẩn cục bộ. Chuẩn được xây dựng trên
một mẫu hẹp và bản thân trắc nghiệm cũng được thiết kế dành cho giới hạn hẹp các
đối tượng. Ví dụ các công ty có thể tích luỹ các chuẩn của một loại công việc/nghề
nghiệp để áp cho những người có nhu cầu làm việc cho công ty.
3. THỰC NGHIỆM TRONG CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ
Trong nhận thức khoa học có nhiều phương pháp khác nhau. Có những
phương pháp mang tính chất cơ bản mà ở bất kì lĩnh vực nào cũng phải sử dụng.
Cũng có những phương pháp phổ biến ở một số lĩnh vực và có những phương pháp
mang tính đặc thù của một lĩnh vực.
19


Cùng với quan sát và mô tả, thực nghiệm là phương pháp nhận thức cơ bản
của khoa học nói chung, Tâm lí học nói riêng
Thực nghiệm tâm lí: là quá trình tác động vào đối tượng một cách chủ động, trong
những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện về quan
hệ nhân – quả, tính quy luật, cơ cấu, cơ chế của chúng, có thể lặp đi lặp lại nhiều
lần và đo đạc, định lượng, định tính một cách khách quan các hiện tượng cần

nghiên cứu. (Nguyễn Quang Uẩn và cs, tr.26).
- Đặc điểm nổi bật của thực nghiệm là vai trò chủ động, tích cực của nhà nghiên
cứu. Đây cũng chính là nét khác biệt cơ bản giữa tiếp cận thực nghiệm với trắc
nghiệm.
- Đặc điểm khác nữa của thực nghiệm chính là nhấn mạnh đến phân tích định
tính.
- Theo hình thức thực hiện có thể có: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong
phòng.
- Theo mục đích: thực nghiệm phát hiện/xác định và thực nghiệm hình thành.
Thực nghiệm xuất hiện rất sớm trong Tâm lí học. Chính sự ra đời của Phòng
tâm lí thực nghiệm của Wund đã đánh dấu sự ra đời của Tâm lí học với tư cách là
một ngành khoa học. Cùng với các phương pháp thực nghiệm, trong Tâm lí học đã
có hẳn một chuyên ngành Tâm lí học Thực nghiệm (Experimental Psychology).
Trong Tâm lí học Chẩn đoán, các phương pháp được dùng chủ yếu là trắc
nghiệm. Không thể phủ nhận vai trò của các trắc nghiệm song nếu chỉ bằng tiếp cận
trắc nghiệm thì sẽ khó có thể có được chẩn đoán tâm lí đầy đủ, tổng thể. Lịch sử
phát triển của Tâm lí học ứng dụng cho thấy bằng cách testing các nhà tâm lí học
chưa thể đáp ứng được tốt yêu cầu của thực tiễn. Do vậy, thay cho testing (nở rộ
vào những năm 50), nhiều lĩnh vực ứng dụng chẩn đoán tâm lí đã thực hiện đánh
giá (assessment và judgment) tâm lí.
Trong những năm tồn tại của Tâm lí học Xôviết, nhiều nhà tâm lí học Liên
Xô đã đem đối lập tiếp cận thực nghiệm với trắc nghiệm. Cơ sở chính của sự đối
lập này, theo họ, là không thể lượng giá các hiện tượng tâm lí của con người. Cũng
trong khoảng thời gian dài, các trắc nghiệm trí tuệ không những không được sử
dụng mà còn bị phê phán mạnh ở Liên Xô. (Một trong những nguyên nhân đẫn đến
hiện tượng đó là việc sử dụng một cách thái quá các test trí tuệ trong những năm
đầu của chính quyền Xô Viết). Những trắc nghiệm nhân cách sau này có được khai
thác và vận dụng nhưng khá dè dặt.
Nói cho cùng, như nhà tâm lí học Tiệp Khắc nổi tiếng, J. Svancara (1978) đã
nhận xét: Test là một tình huống mô hình, nhờ nó mà chúng ta có thể thu nhận

được các mẫu hành vi hoặc trải nghiệm (hành động, các câu trả lời), mà chúng ta
cho đó là tập hợp/phức hợp các chỉ số của một dấu hiệu được nghiên cứu. Với góc
20


độ này, test là một dạng sơ đẳng của thực nghiệm mà chúng ta phải thực hiện nó
trong những điều kiện chuẩn, bởi những nhân viên đã được đào tạo.
Ưu điểm của thực nghiệm là phân tích định tính, còn thế mạnh của trắc
nghiệm là định lượng. Trong chẩn đoán tâm lí nhiều khi rất cần định lượng, ví dụ,
đánh giá mức độ giảm sút trí tuệ. Tuy nhiên nếu chỉ có định lượng không thì chúng
ta sẽ rất khó khăn trong việc phân tích quan hệ nhân – quả. Mà điều này lại rất cần
trong chẩn đoán nguyên nhân và chẩn đoán tổng thể/phân kiểu.
Không nên đối lập mà trái lại, nên khai thác những điểm mạnh của từng tiếp
cận. Chúng tôi cho rằng chẩn đoán tâm lí nên được thực hiện theo tiếp cận thực
nghiệm trong đó có sử dụng những bài trắc nghiệm. Nếu cần thiết, các bài tập trắc
nghiệm vẫn có thể được sử dụng dưới dạng thực nghiệm. Các bài tập trắc nghiệm
cho chúng ta kết quả định lượng. Bằng tiếp cận thực nghiệm, các kết quả đó được
phân tích một cách tổng thể, trong mối quan hệ qua lại giữa các hiện tượng tâm lí
với nhau.
4. ĐÁNH GIÁ HÀNH VI
4.1. Khái niệm
Mặc dù trị liệu hành vi đã xuất hiện khá sớm, từ những năm 20 của thế kỷ 20,
song phải mãi đến giữa thập kỷ 60, đánh giá hành vi (Behavioral Assessment) mới
được sử dụng nhiều hơn trong lâm sàng. Theo các nhà tâm lí học hành vi, sự chậm
trễ này là do nửa đầu thế kỷ 20, Phân tâm học và tiếp theo đó, như nhiều nhà tâm lí
thường gọi đối với định hướng phân tâm là Tâm lí Động thái (Psychodynamic) ngự
trị trong Tâm lí học Lâm sàng.
Đề cập đến những nội dung chính của đánh giá hành vi, các nhà hành vi
thường đưa ra sự so sánh phân biệt giữa đánh giá hành vi với trắc nghiệm truyền
thống. Sự khác biệt đó có thể được hệ thống lại như trong bảng …

4.2. Quan sát
Quan sát là kĩ thuật chủ yếu của đánh giá hành vi. Đối với một số trường
hợp, ví dụ như thân chủ loạn thần hoặc trẻ nhỏ thì quan sát là kĩ thuật chủ đạo.
Quan sát có thể do một chuyên gia hoặc là người đã được hướng dẫn, luyện tập.
Đây thường là những người tiếp xúc trực tiếp với đối tượng quan sát, ví dụ như: cô
giáo, cha mẹ. Quan sát cũng có thể do chính đối tượng thực hiện (tự quan sát).
Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật trợ giúp: đồng hồ, camera và các
thiết bị điện tử hoặc đơn giản là giấy bút.
4.2.1. Quan sát trong gia đình
Môi trường gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình thích ứng của cá
nhân. Do vậy có rất nhiều qui trình đánh giá hành vi đã được xây dựng. Một trong
những qui trình như vậy là hệ thống mã hoá hành vi- BCS (Behavioral Coding
System) do Patterson và CS soạn thảo năm 1975 (bảng ). Qui trình này thường
được dùng để quan sát những đứa trẻ có những hành vi hung hãn và không nghe
21


Bảng . Mẫu phiếu mã hoá BCS
Số đăng ký gia đình
Số đăng ký cá nhân
PHIẾU MÃ HOÁ HÀNH VI
Giai đoạn:
Chủ thể....................Người quan sát .............. Ngày tháng........ Số ......
AP

Đồng tình

HU

Tiếu lâm

PP

Tiếp xúc cơ thể
tích cực

AT

Chú ý

IG

Tảng lờ

RC

Tiếp nhận

CM

Ra lệnh

LA

Cười to

SS

Tự kích thích

CN

Ra lệnh (tiêu cực)

NC

Không nghe lời

TA

Nói chuyện

CO

Nghe lời

NE

Làm ngược

TE

Chảy nước mắt

CR

Khóc

NO

Bình thường

TH

Động chạm, cầm nắm

DI

Không đồng tình

NR

Không phản ứng

WH

Nói lai nhai

DP

Lệ thuộc

PL

Chơi

WK

Làm việc

DS

Không xây dựng

PN

Tiếp xúc cơ thể tiêu
cực

YE

La hét

HR

Tần suất cao

1
2
.
.
10
Mô tả
(*) Mỗi ô là 6 sec, mỗi hàng là 30 sec, trong từng ô, nếu hành vi loại nào xuất hiện thì đánh
dấu vào ô

22


lời. Người quan sát được tập huấn và sau đó có thể quan sát trẻ tại gia đình trong

khoảng 1-2 giờ.
Điều khá lí thú là Patterson và Fongatch (1995) quan sát 67 trẻ đã phát hiện thấy
rằng điểm số về hành vi chống đối ở trẻ tại thời điểm kết thúc trị liệu có giá trị dự
báo với những trường hợp bị cảnh sát bắt giữ trong vòng hainăm sau. Ngược lại,
không có ai trong số những người quan sát: thầy cô giáo, cha mẹ lại dự báo được
chuyện này.
4.2.2. Quan sát ở trường học
Tương tự, cũng có những qui trình được thiết kế để quan sát hành vi của trẻ
ở trường học. Ví dụ quan sát trực tiếp Achenbach- DOF (Achenbach’s direct
observation form, 1994). Quan sát tại bệnh viện: các kĩ thuật quan sát đã được sử
dụng từ lâu trong lâm sàng, đặc biệt là trong các bệnh viện tâm thần và các cơ sở
quản lí, điều trị những người chậm phát triển trí tuệ.
Ví dụ, một trong những qui trình quan sát hành được ưa dùng trong thực
hành lâm sàng ở Mĩ là Phiếu liệt kê hành vi theo mẫu thời gian TSBC (Time
Sample Behavioral Checklist) của Gordon Paul và CS, 1974. Theo mẫu thời gian
có nghĩa là quan sát được tiến hành đều đặn cứ sau một khoảng thời gian. Với
phiếu TSBC: quan sát người bệnh được thực hiện mỗi giờ 1 lần, mỗi lần 2 giây
(không tính thời gian ngủ). Bằng phương pháp quan sát này, Menditto và CS.
(1996) đã cho thấy tác dụng của sự kết hợp giữa thuốc Clozapin (một loại thuốc
chống tâm thần mới) với chương trình học tập xã hội trong việc hạn chế những
hành vi kích động và những hành vi không phù hợp của những người bệnh tâm
thần mạn tính điều trị nội trú sau 6 tháng.
4.2.3. Các kĩ thuật đánh giá hành vi khác
Phỏng vấn
Mục đích chính của phỏng vấn trong đánh giá hành vi là nhằm xác định hành
vi có vấn đề, những yếu tố hoàn cảnh gây ra các hành vi đó và hậu quả của chúng.
Mô hình chung, theo quan niệm của các nhà hành vi là: A-B-C (Groth-Marnat,
1990, p. 89)
A- Những yếu tố của hoàn cảnh (Antecedents): trong rất nhiều trường hợp,
nhà tâm lí không thể dễ dàng nhận diện yếu tố hoặc kích thích nào là “thủ phạm”

của hành vi có vấn đề. Chính vì vậy phỏng vấn ở đây nhằm tìm hiểu hành vi có vấn
đề diễn ra trong hoàn cảnh nào, có những yếu tố nào hiện diện.
B- Hành vi (Behaviour). Những thông số chính về hành vi có vấn đề mà nhà
quan sát cần quan tâm:
- Tần suất: hành vi đó thường xuyên hay ít gặp. Thường xuyên có thể được
tính theo tháng, tuần, cũng có thể tính theo ngày, giờ. Ví dụ hành vi xung động có
thể tính trong một tháng nhưng những hành vi như: ngọ nguậy, huých bạn trong
tăng động giảm chú ý có thể tính theo giờ, phút.
23


- Cường độ: thông qua phỏng vấn để có thể đánh giá mức độ mạnh/yếu của
hành vi có vấn đề.
- Độ dài: hành vi có vấn đề đó kéo dài trong bao lâu?
C- Hậu quả (Concequence). Cũng có những hành vi không gây tổn hại nhiều
nhưng cũng có những hành vi gây nguy hiểm cho bản thân thân chủ hoặc cho người
khác hoặc gây ra những thiệt hại về vật chất.
Nhằm tăng độ tin cậy của đánh giá/ chẩn đoán xu hướng chung hiện nay là
sử dụng nhiều những phỏng vấn có cấu trúc.
Các thang đo/bảng hỏi (Scale, Inventory, Questionnaire)
Một điều đương nhiên là nhà hành vi không thể quan sát được liên tục hành
vi của thân chủ. Do vậy họ có thể hỏi/phỏng vấn những người khác hoặc hỏi chính
thân chủ. Phỏng vấn đánh giá hành vi cũng được chia ra 3 mức độ:
- Phỏng vấn không có cấu trúc/tự do
- Phỏng vấn bán cấu trúc
- Phỏng vấn có cấu trúc.
5. MỘT VÀI NHẬN XÉT/BÀN LUẬN
Nhận xét chung: Có sự khác biệt nhất định về tiếp cận chẩn đoán tâm lí.
Tiếp cận trắc nghiệm đi sâu, nhấn mạnh đến việc đo. Có cả một mảng
chuyên nghiên cứu về đo và chúng ta thấy, đo tâm lí là phải đo gián tiếp. Do đó

chúng ta cảm thấy dễ hiểu khi có nhiều phương pháp đo tâm lí khác nhau, thậm chí
người ta có thể đo cả những biến đổi sinh lí để nhằm đo tâm lí hoặc đo các yếu tố
vật lí để nhằm đo tâm lí. Đã là đo lường thì cần phải chính xác (đến mức độ tối đa),
phải chuẩn…Do vậy trắc nghiệm tâm lí rất quan tâm đến khía cạnh kĩ thuật. Tuy
nhiên khi đi vào thực tiễn, nhiều vấn đề nảy sinh và người ta nhận thấy rằng không
thể chẩn đoán/đánh giá tâm lí chỉ thông qua các con số - kết quả của các test. Sự
việc trở nên phức tạp hơn khi có những trắc nghiệm, mà cụ thể là các trắc nghiệm
phóng chiếu thì không thể quy ra các chỉ số đo thống nhất.Thậm chí còn có tác giả
đề nghị không gọi là test phóng chiếu mà chỉ là gọi phương pháp. Do vậy khi chẩn
đoán tâm lí, nhà tâm lí cũng cần phải xử lí kết quả trong mối quan hệ với các dữ
liệu khác về thân chủ.
- Tiếp cận thực nghiệm, đặc biệt là của các nhà TLH Xô viết thời kì đầu, nhấn
mạnh đến phân tích định tính kết quả. Một trong những ưu điểm lớn nhất của thực
nghiệm, đặc biệt là thực nghiệm chẩn đoán, đó là vai trò tích cực, sáng tạo của nhà
tâm lí.Thực nghiệm nhằm khẳng định/bác bỏ một giả thuyết. Trong quá trình thực
nghiệm, với từng bài tập, nhà tâm lí có thể chủ động tạo ra các thay đổi khác nhau
để thu nhận kết quả nhằm khẳng định/bác bỏ giả thuyết thông qua việc phân tích
biện chứng các dữ liệu. Như các nhà TLH Xô viết đã khẳng định, hệ thống động cơ
chi phối rất đáng kể quá trình thân chủ thực hiện các bài tập. Thông qua phân tích,
nhà TLH có thể có được nhận định/đánh giá rằng kết quả thu được đã phản ánh
đúng tình trạng tâm lí của thân chủ hay chưa. Tuy nhiên trong thực nghiệm nói
24


chung, thực nghiệm chẩn đoán nói riêng cũng rất cần định lượng. Do vậy các nhà
tâm lí theo hướng thực nghiệm cũng đã bổ sung các bài tập, kĩ thuật nhằm lượng
giá hiện tượng tâm lí.
Nếu như trắc nghiệm hay thực nghiệm chẩn đoán tâm lí thường phải thực
hiện trong phòng thì người ta có quyền đặt câu hỏi liệu hiện tượng tâm lí đã được
chẩn đoán có đúng như nó vốn có? Và như thế chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy

những hành vi quan sát được là khách quan bởi quan sát thường được thực hiện
trong điều kiện tự nhiên. Ngay cả những tình huống mà nhà hành vi tao ra thì đối
với thân chủ, những người không biết rõ mục đích của nhà tâm lí cũng tiếp nhận
những tình huống đó là thật chứ không phải giả. Tuy nhiên cái mà quan sát hành vi
vẫn phải đi đến trong chẩn đoán, đó là định chuẩn: hành vi nào được xem là dị
thường, hành vi nào là bình thường, hoặc cũng là một loại hành vi nhưng tần số bao
nhiêu trong một đơn vị thời gian thì được xếp là dị thường/kém thích ứng? Do vậy
vẫn cần phải xây dựng các quy trình kĩ thuật quan sát (nếu không trực tiếp được thì
gián tiếp) chuẩn, và không nhất thiết phải là quan sát trực tiếp mà có thể là quy
trình phỏng vấn chuẩn để rồi xây dựng thành các thang đo, dù cho chúng có thể
mang các tên khác nhau: thang, bảng hỏi, bảng kiểm…
6. CÁC PHƯƠNG PHÁP CỤ THỂ
Hiện nay có rất nhiều các phương pháp khảo sát tâm lí – nhân cách. Về cơ
bản, những phương pháp này đều có thể được sử dụng phục vụ chẩn đoán tâm lí.
Chúng ta có thể tạm chia thành 2 nhóm chính: các phương pháp bổ trợ và các
phương pháp chủ đạo.
6.1. Các phương pháp bổ trợ. Đây là những phương pháp mà kết quả của nó được
nhà tâm lí sử dụng để định hướng chung, tạo cơ sở cho sự lựa chọn các phương
pháp chủ đạo hoặc làm sáng tỏ một đặc điểm, một khía cạnh tâm lí nào đó.
- Quan sát
- Hỏi chuyện/phỏng vấn.
Trong nhiều tài liệu tâm lí học nước ngoài, thường chỉ có thuật ngữ interview và
thường được dịch là phỏng vấn. Dựa theo cấu trúc của phỏng vấn, người ta chia ra
làm 3 loại;
+ Phỏng vấn không có cấu trúc (trò chuyện tự do)
+ Phỏng vấn bán cấu trúc (hỏi chuyện)
+ Phỏng vấn có cấu trúc chặt chẽ. Dạng phỏng vấn này thường được dùng
trong chẩn đoán tâm lí và còn được gọi là phỏng vấn chẩn đoán.
- Phân tích tiểu sử
- Phân tích sản phẩm hoạt động: (các sản phẩm của hoạt động thực tiễn cũng như

hoạt động trí tuệ)

25