Các dạng trường học”

Các dạng trường học”


Mục lục
1

Chủng viện
1.1

2

3

4

5

6

1

Chú thích

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Giáo dục Waldorf

1
2

2.1

1. Giáo dục học và lý thuyết về sự phát triển của trẻ em

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2

2. Những vấn đề thuộc về tổ chức và kỷ luật của trường Waldorf

. . . . . . . . . . . . . . . . .

3

2.3

3. Tính sáng tạo và tính nghệ thuật trong trường học Waldorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2.4

4. Các nghiên cứu về giáo dục Waldorf tại một số nước . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2.5

am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

2

Học viện

6

3.1

Học viện và viện hàn lâm ở Việt Nam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

3.2

Học viện và viện hàn lâm ở các nước khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

3.3

Chú thích

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

3.4

Liên kết ngoài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Madrasa

8

4.1

8

am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nam nữ đồng giáo

9

5.1

Nam nữ đồng giáo tại Việt Nam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

5.2

Nam nữ đồng giáo tại Vương quốc Anh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

5.3

Nam nữ đồng giáo tại Hoa Kỳ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

5.4

Nam nữ đồng giáo tại Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

5.4.1

Năm các học viện giáo dục Canada trở thành đồng giáo dục . . . . . . . . . . . . . . . .

10

5.5

Nam nữ đồng giáo tại Trung Hoa Lục địa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

5.6

Nam nữ đồng giáo tại Hồng Kông . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

5.7

Xem thêm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

5.8

am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

5.9

Liên kết ngoài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

Nhà trẻ

11

6.1

Tổng quan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

6.2

am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

i


ii
7

8

9

MỤC LỤC
Trung học cơ sở

13

7.1

Việt Nam

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

7.2

Afghanistan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

7.3

Algeria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

7.4

Brazil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

7.5

Pháp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

7.6

Trung quốc

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

7.7

Ấn độ

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

7.8

Indonesia

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

7.9

Israel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

7.10 Nhật bản . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

7.11 Malaysia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

7.12 Mexico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

7.13 Ghi chú

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

7.14 Liên kết ngoài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

Trường dòng

15

8.1

15

am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trường nội trú

16

9.1

16

am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 Trường quốc tế

17

10.1 Tổng quan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

10.2 Tiêu chí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

10.3 Lịch sử . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

10.4 Trường ốc tế Liên Hợp ốc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

10.5 Chương trình giảng dạy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

10.6 Giáo viên các trường quốc tế . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

10.7 Học sinh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

10.8 am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

10.9 Liên kết ngoài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

11 Trường sau đại học
11.1 Chú thích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 Trường trung cấp uyên nghiệp (Việt Nam)
12.1 am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 Tư thục
13.1 am khảo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14 Viện công nghệ
14.1 Viện công nghệ và trường bách khoa ở một số nước . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21
21
22
22
23
23
24
24

MỤC LỤC

iii

14.2 Chú thích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

14.3 Nguồn, người đóng góp, và giấy phép cho văn bản và hình ảnh . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

14.3.1 Văn bản . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

14.3.2 Hình ảnh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

14.3.3 Giấy phép nội dung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27


Chương 1

Chủng viện
Chủng viện (tiếng Latinh: seminarium, có nghĩa là

vườn ươm, trước đây còn gọi là nhà tràng) là nơi đào
tạo các chủng sinh, tu sĩ Công giáo trở thành linh mục.
Chủng viện thông thường đào tạo trên bốn lĩnh vực:
nhân bản, tri thức, đạo đức và mục vụ. Chủng viện có
hai hình thức: Tiểu chủng viện và Đại chủng viện.
• Tiểu chủng viện là nơi nội trú dành cho các tiểu
chủng sinh chuẩn bị bước vào đại chủng viện, tiểu
chủng viện thường được coi như là một trường
trung học nội trú. Tên gọi cũ của tiểu chủng viện
là trường (tràng) Latinh vì đây là lúc các chủng
sinh lúc bắt đầu học tiếng Latinh.[1]
• Đại chủng viện là nơi thật sự đào tạo các ứng viên
linh mục về triết học và thần học với thời gian từ
sáu đến tám năm. Tên gọi cũ là trường (tràng) Lý
đoán.
Trước đây, tại Việt Nam có hình thức tiểu chủng viện
như trên nhưng ngày nay không còn nữa. ay vào đó
là ứng sinh dự tu vào chủng viện. Các ứng sinh không
phải nội trú nhưng phải theo học văn hóa trong các đại
học, mỗi tháng tập trung vài ngày để được đào tạo về
tu đức sau đó mới được vào học tại đại chủng viện.
Chủng viện cũng có nhiều loại tùy thuộc cấp nào thành
lập và dưới thẩm quyền của cơ sở nào như chủng viện
của giáo phận, liên giáo phận, giáo tỉnh, giáo miền và
Toà thánh.

1.1 Chú thích
[1] “Gia đình linh tông tại các Giáo phận Việt Nam ngày
xưa”. Truy cập ngày 13 tháng 5 năm 2014.

1


Chương 2

Giáo dục Waldorf
'Giáo dục Waldorf là một phương thức giáo dục dựa số phận của nó [3] . Nhà trường cũng như giáo viên có tự
vào lý thuyết nuôi dạy trẻ của triết gia người Áo Rudolf do nhất định trong việc đưa ra chương trình dạy học [4] .
Steiner.
Trường học Waldorf đầu tiên được thành lập vào năm
1919 cho con em những người công nhân làm việc trong
nhà máy thuốc lá Waldorf-Astoria ở Stugart (Đức).
Đến năm 2009 đã có khoảng 994 trường học Waldorf ở
60 quốc gia khác nhau trên thế giới [5] và đến năm 2001
có khoảng 1400 nhà trẻ cũng như 120 viện nghiên cứu
phương thức giáo dục đặc biệt này [6] . Ngoài ra cũng có
rất nhiều trường công và trường tư thục dựa trên mô
hình trường Waldorf, những ý tưởng của Waldorf cũng
được áp dụng ít hay nhiều trong việc mở rộng các mô
hình trường học tại Mỹ ngày nay.

2.1 1. Giáo dục học và lý thuyết về
sự phát triển của trẻ em

Rudolf Steiner năm 1905

.Việc học ở đây sử dụng nhiều phương pháp suy nghĩ,
hay ít nhất nó là phương thức của những môn học khác
nhau kết hợp với thực hành, nghệ thuật hay những yếu
tố thuộc về nhận thức [1] . Giáo dục Waldorf đặc biệt

nhấn mạnh vai trò của trí tưởng tượng, phát triển suy
nghĩ bao gồm những yếu tố sáng tạo cũng như phân
tích [2] . Mục đích của phương thức giáo dục này là cung
cấp cho trẻ một nền tảng cơ bản cho sự phát triển đạo
đức, thành một cá thể toàn vẹn và góp phần hoàn thiện Michael Park Rudolf Steiner School in Auckland
2


2.2. 2. NHỮNG VẤN ĐỀ THUỘC VỀ TỔ CHỨC VÀ KỶ LUẬT CỦA TRƯỜNG WALDORF
Cấu trúc của phương thức giáo dục Waldorf dựa trên lý
thuyết dạy học của Steiner về sự phát triển của trẻ em.
Lý thuyết này miêu tả 3 quá trình phát triển chính của
trẻ, mà mỗi quá trình đòi hỏi những phương pháp giáo
dục riêng [7] :
Việc học từ thời thơ ấu chủ yếu dựa trên những điều
trải qua, việc bắt chước và cảm giác. Việc giáo dục thời
kỳ này đặc biệt nhấn mạnh việc học thông những hoạt
động thức tế của trẻ [8] .
Việc học (giai đoạn trẻ từ 7-14 tuổi) được so sánh giống
như một thứ nghệ thuật và sáng tạo. Trong những năm
này việc giáo dục nhấn mạnh việc phát triển cuộc sống
tình cảm, cảm xúc nghệ thuật của đứa trẻ thông qua
những cách biểu hiện và thị giác khác nhau đối với
nghệ thuật [9] .
-Trong quá trình trưởng thành, tầm quan trọng trong
sự phát triển hiểu biết trí óc và lý tưởng đạo đức (ví
dụ như trách nhiệm xã hội) có vai trò đặc biệt đối với
sự phát triển khả năng suy nghĩ trừ tượng, ý kiến, và
các khái niệm [10] Trường học Waldorf cũng có những
nguyên tác giống như nhiều trường học khác nhưng

bên cạnh đó nó cũng có những phương pháp riêng
trong việc giảng dạy của mình. Đặc biệt những trường
học dạy theo phương pháp Waldorf được tài trợ bởi
chính phủ có thể bị đòi hỏi tuân theo một chương trình
hợp nhất trong giảng dạy
1.1 Giai đoan từ lúc sinh ra đến lúc đi nha trẻ (6-7)
tuổi.
Trường học Waldorf đặt vấn đề học từ giai đoạn thời
thơ ấu thông qua sự bắt chước và ví dụ. Trẻ được học
trong một môi trường lớp học giống như ở nhà, mà
ở đó các cả thiết bị được làm từ tự nhiên. Một môi
trường như thế theo lý thuyết giáo dục của Waldorf
là tốt cho sự phát triển về thể chất, cảm xúc, cũng như
trí óc của đứa trẻ. Những trò chơi ngoài trời cũng được
áp dụng một cách rộng rãi trong trường học với mục
đích là để cung cấp cho đứa trẻ những sự trải nghiệm
của tự nhiên, thời tiết và mùa trong năm. Trong những
ngôi trường Waldorf thì việc phát triển khả năng ngôn
ngữ của trẻ là thông qua những bài hát, bài thơ hay
trò chơi vận động. Những điều này bao gồm cả thời
gian kể chuyện hàng ngày của giáo viên. Dụng cụ đồ
chơi được làm từ những nguồn tụ nhiên có thể biến đổi
cho những mục đích khác nhau. Những con búp bê của
trường Waldorf thường được làm một cách đơn giản
để trẻ có thể sử dụng và củng cố khả năng sáng tạo
cũng như trí tưởng tượng của nó. Trường học Waldorf
không khuyến khích nhà trẻ và học sinh các lớp tiểu
học sử dụng những thiết bị điện tử như là tivi, máy
tính hay băng đĩa nhạc vì họ tin rằng những điều này là
không có lợi cho sự phát triển của đứa trẻ trong những

năm đầu này. Sự giáo dục cũng nhấn mạnh những trải
nghiệm sớm cho trẻ thông qua những hoạt động hàng
ngày trong cuộc sống bao gồm lễ hội..[11][12]

3

gần 7 tuổi hoặc được 7 tuổi. Trường tiểu học tập trung
vào một chương trình giảng dạy dựa vào nghệ thuật để
phát triển trí óc, nó bao gồm những môn nghệ thuật
thuộc về thị giác, kịch, các môn di chuyển nghệ thuật,
âm nhạc với các dụng cụ hoặc là giọng hát [13] . Trong
những năm tiểu học trẻ thường được học 2 ngoại ngữ.
Xuyên suốt những năm tiểu học, những khái niệm đầu
tiên được giới thiệu thông qua những câu chuyện hay
hình ảnh, những giới thiệu về giáo dục được kết hợp
cùng với những tác phẩm nghệ thuật hay âm nhạc. Ở
đây có sự phụ thuộc rất nhỏ vào các quyển sách chuẩn,
thay vào đó mỗi đứa trẻ có điều kiện để phát huy tính tự
sáng tạo Một ngày học thường được bắt đầu bằng một
tiếng rưỡi tới 2 tiếng học lý thuyết về một đề tài, mà đề
tài này thường được kéo dài trong một khoảng thời gian
(1 tháng rưỡi đến 2 tháng. Một điều đặc biệt của trường
Waldorf là mỗi giáo viên sẽ theo một lớp trong suốt
những năm tiểu học để dạy những kiến thức cơ bản
nhất [14] . Giáo viên của trường Waldorf sử dụng khái
niệm của 4 tính khí để giúp cho việc phân tích, hiểu,
liên kết với cách cư xử cũng như tính cách của đứa trẻ
dưới sự dạy dỗ của họ. Bốn tính cách: nóng giận, phớt
lờ (lạnh lùng), sầu muộn và lạc quan được coi như đặc
trưng cho bốn tính cách của con người và mỗi bản tính

có phương thức riêng để trao đổi và liên lạc với thế giới
bên ngoài. Việc giáo dục của Waldorf cho phép sự khác
nhau dựa trên mỗi cá nhân trong việc học, với sự mong
đợi rằng một đứa trẻ sẽ nắm chặt được một khái niệm
hay đạt được một kỹ năng khi mà nó đã sẵn sàng. Ở đây
yếu tố hợp tác là được đề cao hơn yếu tố cạnh tranh.
Phương pháp giáo dục này cũng đề cao việc mở rộng
giáo dục thể chất, thể thao đồng đội hay cạnh tranh ở
những lớp cao hơn.
1.3. Giáo dục trung học Hầu hết các trường Waldorf,
học sinh học trung học khi bước sang tuổi 14. Ở đây
mỗi môn học sẽ có một giáo viên chuyên ngành về môn
đó giảng dạy. Việc giáo dục bây giờ tập trung hơn vào
các môn khoa học, nhưng học sinh vẫn có thơi gian để
tham gia vào các hoạt động văn hoá, nghệ thuật, âm
nhạc và học nghề. Học sinh được khuyến khích phát
triển lối suy nghĩ riêng và sáng tạo của riêng mình.
Chương trình giảng dạy được tổ chức để giúp sinh viên
phát triển một giác quan về năng lực, trách nhiệm và
mục đích, để nâng cao một sự hiểu biết về nguyên tắc
đạo đức, và để xây dựng tính cách có trách nhiệm xã
hội [1] .

2.2 2. Những vấn đề thuộc về tổ
chức và kỷ luật của trường
Waldorf

Mỗi trường học Rudolf Steiner là một tổ chức tự trị mà
được tổ chức dựa trên tình tự trị thân thiện, ở đó là
1.2. Giáo dục phổ thông từ 6/7- 14 tuổi. Trong những không có sự quản lý mà ta thường thấy. Những quyết

ngôi trường Waldorf thì trẻ bắt đầu học tiểu học khi định về giáo dục và tổ chức được quyết định bởi cuộc


4
họp giáo viên hàng tuần cùng với sự tham gia của giám
đốc điều hành và nhân viên y tế của trường. Sau đó
những lĩnh vực đặc biệt trong công việc lại được chia
nhỏ hơn trong các nhóm. Giám đốc điều hành là người
chịu trách nhiệm về vấn đề kinh tế. Ngoài ra trong
trường còn có những tổ chức hội đặc biệt mà người
tham gia thường là phụ huynh học sinh.

2.3 3. Tính sáng tạo và tính
nghệ thuật trong trường học
Waldorf
Một nghiên cứu về khả năng vẽ tranh giữ trẻ em của
trường Waldorf và các trường khác đã chỉ ra rằng: Cách
dạy nghệ thuật ở trường Waldorf không chỉ tạo cho
trẻ một khả năng sáng tạo hơn trong bản vẽ cũng như
cách dùng màu mà các bản vẽ còn chi tiết và chính
xác hơn [15] . Các nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng học
sinh Waldorf có điểm số cao hơn trong các kỳ kiểm
tra Creative inking Ability hơn là các học sinh ở
các trường công lập [16] . Một ví dụ khác về sự thành
công của giáo dục Waldorf là trường T.E. Mathews
Community ở Yuba Counti, California dành cho những
học sinh không có khả năng. Ngôi trường này chuyển
sang phương pháp Steiner vào những năm 90. Năm
1999 nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh ở đây trở nên
tiến bộ trong việc nghe giảng, và vì thế có kết quả tốt

hơn trong việc học cũng như các mối quan hệ xã hội
trở nên tốt hơn [17] . Nghiên cứu này cũng chứng minh
sự kết hợp hiệu quả giữa các tiết học cũng như các hoạt
động khác, đó là cách tốt nhất để học sinh phát triển
khả năng của mình. Nghiên cứu cũng chỉ ra những tiến
bộ của học sinh trong việc học toán, tính cộng đồng..
Giáo sư Robert Peterkin coi giáo dục Waldorf như là
một phương pháp giáo dục mà có thể áp dụng cho tất cả
học sinh [18] . omas Nielsen cân nhắc những cách tiếp
cận trong phương pháp dạy học sáng tạo của Waldorf
(kể chuyện, nghệ thuật, thảo luận và sự cảm thông) có
những tác động theo hướng khuyến khích đối với sự
phát triển về thẩm mỹ, tinh thần, thể lực và trí óc và có
đề nghị là những môn này nên được dùng trong hướng
đào tạo chủ đạo [19] Một vài phương pháp giáo dục của
Waldorf cũng được tiếp thu bởi những giáo viên của cả
trường tư và trường công. Giáo dục Waldorf khuyến
khích việc dạy học theo phương thức truyền miệng,
việc tập đọc và tập viết được hoãn lại cho đến khi trẻ 7
tuổi [20] . Trong khi học sinh ở các trường khác thì ngay
ở những lớp học đầu tiên đã có thể đọc bài một cách
rất tốt thậm chí ngay từ khi còn đi nhà trẻ, trong khi
học sinh Waldorf thi mãi đến năm lớp 3 mới biết đọc.
Nhưng giáo viên tại trường Waldorf không lo lắng về
điều đó. Kết hợp cùng với những điều khác biệt khác
của Waldorf, ví dụ như học sinh đi học muộn hơn một
năm so với bình thường, điều này có nghĩa là học sinh
mãi tới năm 9 hoặc 10 tuổi mới biết đọc, chậm hơn
một vài năm so với người cùng lứa tuổi. Chính vì thế

CHƯƠNG 2. GIÁO DỤC WALDORF
mà không có gì ngạc nhiên khi nhiều phu huynh học
sinh tỏ ra lo lắng. Họ cho con chuyển trường vì mãi tới
năm lớp 3 mà đứa trẻ mới biết đọc. Trước khi dạy trẻ
cách phát âm và nhận mặt chữ thì ở trường Waldorf
bọn trẻ được học cách yêu ngôn ngữ. Điều này dường
như là rất hiệu quả ngay cả trong các trường công.
Barbara Warren một giáo viên tại trường John Morse
ở Sacramento nói rằng, sau 2 năm ứng dụng phương
pháp dạy học Waldorf ở học sinh lớp 4 của cô(mà đa
phần là người thiểu số) thì số học sinh có thể đọc kha
lên tăng từ 45% đến 85%: „ Tôi bắt đầu dừng việc bắt
các em đọc nhiều, thay vào đó tôi hay kể chuyện hay
đọc thơ cho các em nghe và chúng trở nên rất thích
nghe chuyện. Nhiều phụ huynh nói rằng con của họ
ở đây có thể là học đọc chậm hơn so với các học sinh
khác nhưng chúng bắt kịp rất nhanh ở lớp 3 hoặc 4 và
có được những kết quả đáng khen [21] . Một nghiên cứu
khác của Sebastian Suggate tim kiếm sự khác biệt giữa
việc học từ năm 5 tuổi và năm 7 tuổi, nhưng không tìm
thấy có sự khác biệt nào. Tiến sĩ Suggate tiến hành hai
cuộc nghiên cứu, một ở nhiều quốc gia so sánh giữa học
sinh ở trường Waldorf và học sinh ở trường quốc lập.
Mặc dù học sinh ở trường Waldorf học đọc muộn hơn
(năm 7 tuổi) so với học sinh khác (năm 5 tuổi) nhưng
học sinh Waldorf bắt kịp rất nhanh sau đó đặc biệt vào
giai đoạn khi được 11 tuổi [22] . Trên thực tế có rất nhiều
người là diễn viên, ca sĩ, đạo diễn nổi tiếng ở khắp mọi
nơi trên thế giới là được giáo dục ở những ngôi trường
Waldorf [23]

2.4 4. Các nghiên cứu về giáo dục
Waldorf tại một số nước
Tại Úc: Một nghiên cứu rộng khắp với nhiều sinh viên
tại 3 trường học Steiner lớn nhất ở Úc được đảm nhận
bởi Jennifer Gidley [24] vào những năm 90 nghiên cứu
quan điểm và cách nhìn nhận nhận của những sinh viên
học tại Steiner về tương lai… Những phát hiện được
tóm tắt dưới đây được rút ra từ một vài nghiên cứu
trong một số lĩnh vực của sinh viên lúc đó: -Sinh viên
Waldorf có khả năng phát triển một cách dồi dào và
chi tiết hơn về tương lai của họ hơn là những sinh viên
khác. - Khoảng ¾ sinh viên có khả năng tưởng tưởng ra
rằng sẽ có những sự phát triển tích cực trong tương lai
ở lĩnh vực phát triển kinh tế và con người. Trong khi đó
2/3 tin rằng sẽ có những thay đổi khả quan trong lĩnh
vực phát triển môi trường. - Xã hội là cách tốt nhất để
giải quyết các vấn đề hơn là theo con đường kĩ thuật. Trong một xã hội được mường tượng là không có chiến
tranh thì những tưởng tượng của họ chủ yếu liên quan
đến những sự cải tiến trong mối quan hệ giữa người với
người và giải quyết sự mâu thuẫn thông qua giao tiếp
hơn là ngồi tưởng tượng đơn thuần với các hình ảnh.
−75% sinh viên có rất nhiều sáng kiến về những gì cần
thay đổi cần thiết cho sự phát triển của con người, nó
bao gồm những chính sách thay đổi tích cực, những


2.5. THAM KHẢO
thay đổi giá trị về tinh thần, chăm sóc và giáo dục Không giống như nhiều sinh viên khác lo lắng về sự
phá hoại môi trường, sự bất công hay sự đe dọa của

chiến tranh, hầu hết các sinh viên của Steiner đều có
niềm tin sáng tạo nên một tương lại mà họ mong muốn.
- Một điều thú vị là không có sự khác biệt về giới tính
trong những hình dung về tương lai cũng như trong sự
giàu nghèo của sinh viên. - Một nghiên cứu tại Úc đã
chỉ ra rằng sinh viên tại các trường Waldorf là có kết
quả tốt hơn các sinh viên khác trong các lĩnh vực thuộc
về con người và khoa học. Vào năm 2008 Hiệp Hội Các
Trường Waldorf ở Úc đã tài trợ cho dự án nghiên cứu
các mối quan hệ giữa giáo dục Steiner và các thuyết
trình giáo dục liên quan trong thế kỷ 21. Báo cáo này
có tên là Turning Tides: Creating Dialogue between
Rudolf Steiner and 21st Century Acdamic Discoures

2.5 Tham khảo
[1] Rist and Schneider, Integrating Vocational and General
Education: A Rudolf Steiner School, Unesco Institute for
Education, Hamburg 1979
[2] Carrie Y. Nordlund, “Art Experiences in Waldorf
Education”, Ph.D. Dissertation, University of MissouriColumbia, tháng 5 năm 2006
[3] Freda Easton, e Waldorf impulse in education:
Schools as communities that educate the whole child
by integrating artistic and academic work, Ph.D. thesis,
Columbia University Teachers College, 1995
[4] Mary Barr Sturbaum, Transformational Possibilities
of Schooling: A Study of Waldorf Education, Ph.D.
dissertation, Đại học Indiana, 1997
[5] List of Waldorf schools worldwide
[6] UNESCO 2001
[7] Carolyn Pope Edwards, “ree Approaches from

Europe
[8] Bruce Uhrmacher, Making Contact: An Exploration of
Focused Aention Between Teacher and Students
[9] omas William Nielsen, “Rudolf Steiner’s Pedagogy of
Imagination: A Phenomenological Case Study”, Peter
Lang Publisher 2004
[10] P. Bruce Uhrmacher, Making Contact: An Exploration
of Focused Aention Between Teacher and Students
[11] Rist and Schneider, Integrating Vocational and Generla
Education: A Rudolf Steiner School, Unesco Institute for
Education, Hamburg 1979
[12] Earl J. Ogletree, Creativity and Waldorf Education: A
Study 1991
[13] Carlo Willmann, Waldorfpädogogik
[14] Ogletree, Earl J., Creativity and Waldorf Education: A
Study

5
[15] Maureen Cox and Anna Rolands, “e Effect of
ree Different Educational Approaches on Children’s
Drawing Ability
[16] Earl J. Ogletree, e Comparative Status of the Creative
inking Ability of Waldorf Education Student
[17] Babineaux, R., Evaluation report: omas E. Mathews
Community School, Stanford University 1999,
[18] Robert S. Peterkin, Director of Urban Superintendents
Program, Harvard Graduate School of Education and
former Superintendent of Milwaukee Public Schools,
in Boston Public Schools As Arts-Integrated Learning
Organizations: Developing a High Standard of Culture

for Al
[19] “Rudolf Steiner’s Pedagogy of
Phenomenological Case Study”

Imagination:

A

[20] Janet Howard (1992). Literacy learning in a Waldorf
school: A belief in the sense of structure and story. Ed.D.
dissertation, State University of New York at Albany
[21] Todd Oppenheimer, Schooling
Atlantic Monthly, Sept. 99

the

Imagination,

[22] New Zealand Herald, Research finds no advantage in
learning to read from five
[23] “Welcome to e International List of Famous Waldorf
Alumni”. Truy cập 6 tháng 10 năm 2015.
[24] Gidley, J. (1998). “Prospective Youth Visions through
Imaginative Education.” Futures: e journal of policy,
planning and futures studies 30(5): 395-408


Chương 3

Học viện

chính phủ Việt Nam Cộng hòa, bậc đại học và sau đại
học), Học viện ốc gia Nông nghiệp (năm 1974 trờ
thành một trường thành viên của Viện Đại học Bách
khoa ủ Đức), v.v…
Ở Việt Nam hiện nay, học viện vừa đào tạo đại học, sau
đại học vừa nghiên cứu chuyên sâu trong một lĩnh vực,
một ngành trọng điểm quốc gia, như: Học viện Chính
trị ốc gia Hồ Chí Minh, Học viện ốc phòng, Học
viện Kỹ thuật ân sự, Học viện Tài chính, Học viện
Ngân hàng, Học viện Ngoại giao, Học viện Cảnh sát
Nhân dân, Học viện Nông nghiệp Việt Nam v.v…
Khuôn viên Học viện Hải quân Hoa Kỳ.

Học viện và viện hàn lâm đều có nghĩa là academy
trong tiếng Anh (hay Ἀκαδημία trong tiếng Hy Lạp).
Academy chỉ một cơ sở nghiên cứu và đào tạo (theo
nghĩa như “học viện” trong tiếng Việt), hoặc một tổ
chức nhằm thúc đẩy nghệ thuật, khoa học, văn chương,
âm nhạc, hay một lĩnh vực văn hóa hay tri thức nào
đó (thường gọi là “viện hàn lâm”).[1] Tên gọi academy
có nguồn gốc từ trường dạy triết học của triết gia
Platon, thành lập vào khoảng năm 385 trước Tây lịch ở
Akademia, đền thờ thần Athena (nữ thần của sự thông
thái và sự khéo léo), nằm phía bắc Athens, Hy Lạp.
Trong tiếng Việt, viện có nghĩa là nơi, sở.[2]

Một buổi chào cờ tại Học viện Hải quân Việt Nam, ở Nha Trang.

Từ academy (học viện) còn được dùng trong tên gọi
các trường tiểu học và trung học (như nhiều trường ở

Scotland, một số trường ở Anh và Hoa Kỳ); và trong
tên gọi các trường dạy nghề mang tính chất thương
mại, như trường dạy múa hay khiêu vũ, trường dạy hớt
tóc, trang điểm, v.v… Trong tiếng Pháp, académie còn
có nghĩa là học khu, một đơn vị quản lý hành chánh về
giáo dục.

Viện hàn lâm ở Việt Nam hiện nay là các cơ quan
nghiên cứu. Hiện Việt Nam có hai “viện hàn lâm”, cả
hai đều là cơ quan nghiên cứu trực thuộc chính phủ
Việt Nam:
• Viện Hàn lâm Khoa học và Công nghệ Việt Nam,
thành lập vào năm 2012, tiền thân là Viện Khoa
học và Công nghệ Việt Nam (2004-2012), trước đó
là Trung tâm Khoa học Tự nhiên và Công nghệ
ốc gia (1993-2004). Viện hàn lâm này có chức
năng "nghiên cứu cơ bản về khoa học tự nhiên và
phát triển công nghệ; cung cấp luận cứ khoa học cho
công tác quản lý khoa học, công nghệ và xây dựng
chính sách, chiến lược, quy hoạch phát triển kinh
tế, xã hội; đào tạo nhân lực khoa học, công nghệ có
trình độ cao theo quy định của pháp luật."[3]

3.1 Học viện và viện hàn lâm ở Việt
Nam
ời Việt Nam Cộng hòa, học viện thường là cơ sở giáo
dục đại học có tính chất như là trường chuyên nghiệp
(professional school), ví dụ: Học viện ốc gia Hành
chánh (nơi đào tạo nhân viên hành chánh cao cấp cho
6

3.4. LIÊN KẾT NGOÀI
• Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam, thành
lập vào năm 2012, tiền thân là Viện Khoa học Xã
hội Việt Nam (2003-2012), trước đó là Trung tâm
Khoa học Xã hội và Nhân văn ốc gia (19932003). Viện hàn lâm này có chức năng "nghiên cứu
cơ bản về khoa học xã hội, cung cấp các luận cứ
khoa học cho Đảng và Nhà nước trong việc hoạch
định đường lối, chiến lược, quy hoạch, kế hoạch,
chính sách phát triển nhanh và bền vững của đất
nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa; thực hiện
tư vấn về chính sách phát triển; đào tạo sau đại học
về khoa học xã hội; tham gia phát triển tiềm lực
khoa học xã hội của cả nước."[4]

3.2 Học viện và viện hàn lâm ở các
nước khác
Ở các nước, viện hàn lâm quốc gia là những tổ chức
dành cho các nhà khoa học, nghệ sĩ, hay nhà văn và
nhà thơ. Một số viện hàn lâm quốc gia có thể không
dùng chữ academy trong tên gọi của mình, chẳng hạn
Hội Hoàng gia (Royal Society) của Anh. ành viên
của viện hàn lâm thường bao gồm những cá nhân xuất
chúng trong những lĩnh vực có liên quan, những người
được các thành viên khác bầu chọn, hoặc được chính
phủ bổ nhiệm. Các viện hàn lâm này không phải là các
trường học hay trường đại học, mặc dù một số viện hàn
lâm có thể có một số hoạt động giảng dạy. Trong số các
viện hàn lâm quốc gia thì Viện hàn lâm Pháp (Académie

Française) có nhiều ảnh hưởng nhất.
Viện Hàn lâm Khoa học và Nghệ thuật Điện ảnh, tổ
chức trao Giải Oscar hàng năm, là một ví dụ về một tổ
chức thuần túy công nghiệp có sử dụng tên gọi viện
hàn lâm. Còn các học viện, theo kiểu trường đại học,
thì có Học viện Âm nhạc Hoàng gia (Royal Academy
of Music) của Anh; Học viện ân sự Hoa Kỳ ở West
Point, New York; Học viện Hải quân Hoa Kỳ; Học viện
Không quân Hoa Kỳ; và Học viện ốc phòng Úc. Ở
Hoa Kỳ còn có các học viện cảnh sát (police academies)
để đào tạo cảnh sát.

3.3 Chú thích
[1] “Academy”. Encyclopedia Britannica. Truy cập ngày 19
tháng 11 năm 2013.
[2] Hội Khai Trí Tiến Đức, Việt-Nam Tự-Điển, Trung-Bắc
Tân-Văn, 1931.
[3] “Giới thiệu chung”. Viện Hàn lâm Khoa học và Công
nghệ Việt Nam. Truy cập ngày 28 tháng 12 năm 2013.
[4] “Giới thiệu tổng quát”. Viện Hàn lâm Khoa học xã hội
Việt Nam. Truy cập ngày 28 tháng 12 năm 2013.

7

3.4 Liên kết ngoài
• Lê Mạnh Chiến. Lược khảo về các tên gọi “viện
hàn lâm” và “viện sĩ" cùng những nhầm lẫn tai hại.
Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, S. 7(96) (2012).
• Vũ Anh Tuấn. Lịch sử hàn lâm viện ở nước ta và
ở Pháp quốc.

Chương 4

Madrasa
"Madrasa" (tiếng Ba Tư:.
, Madrasah, pl
,
madāris, tiếng ổ Nhĩ Kỳ: Medrese) là từ tiếng Ả Rập
chỉ bất kỳ loại hình tổ chức giáo dục, cho dù thế tục hay
tôn giáo (của bất kỳ tôn giáo nào). Các chuyển tự khác
gồm có: Madrasah, madarasaa, medresa, madrassa,
madraza, medrese, vv… Ở phương Tây, từ này thường
dùng để chỉ một loại hình cụ thể của trường tôn giáo
hay đại học cho các nghiên cứu về tôn giáo Hồi giáo,
mặc dù điều này có thể không phải chỉ đối tượng
được nghiên cứu. Không phải tất cả các học sinh trong
madrasas là người Hồi giáo; đó cũng là một chương
trình giảng dạy hiện đại [1]
Tại Bosnia thuật ngữ được viết medresa, và có nghĩa
là trường trung học Hồi giáo. Ở Bangladesh thuật ngữ
được viết là “Madrasha” hoặc “Madrasah” và đề cập
đến các tổ chức chỉ nhận học sinh theo đạo Hồi. Ở
Bangladesh, có hai loại Madrasah cụ thể là, Kawmi
Madrasah và Alia Madrasah.

4.1 Tham khảo
[1] “Madrassas in India aract Hindu students”. Truy cập 5
tháng 10 năm 2015.

8


Chương 5

Nam nữ đồng giáo
5.2 Nam nữ đồng giáo tại Vương
quốc Anh

Nam nữ đồng pgiáo hay là đồng giáo dục
(Coeducation) là giáo dục hợp nhất có nam và nữ
cùng học chung với nhau trong các cơ sở học đường.
Tình trạng ngược lại thì được gọi là giáo dục phân giới
tính hay giáo dục đơn giới tính (single-sex education).
Đa số các học viện giáo dục bậc cao xưa thường giới
hạn ghi danh theo đơn giới tính một giai đoạn nào đó
trong lịch sử của mình, và rồi thay đổi chính sách để
trở thành đồng giáo dục.

Tại Vương quốc Anh, đa số trường học ngày nay là
đồng giáo dục. Tại Anh, trường nội trú nam nữ đồng
giáo công lập đầu tiên là Trường Bedales được John
Haden Badley thành lập năm 1893 và trở thành đồng
giáo dục từ năm 1898. Học viện Dollar ở Scotland tự
nhận là trường nội trú nam nữ đồng giáo đầu tiên ở
Co-ed là hình thức viết tắt của tĩnh từ co-educational
Vương quốc Anh (năm 1818). Nhiều trường đơn giới
trong tiếng Anh, và từ co-ed cũng đôi khi được dùng tại
tính trước đây bắt đầu nhận cả hai giới tính trong
Hoa Kỳ như danh từ để chỉ một nữ sinh viên đại học. Từ

những thập niên qua; thí dụ, Cao đẳng Clion bắt đầu
này cũng thường được dùng để diễn tả một tình trạng
nhận nữ vào năm 1987.
mà trong đó cả hai giới tính được họp lại trong bất cứ
hình thức nào. í dụ câu “e team is co-ed” có nghĩa
là đội này có cả nam và nữ.

5.3 Nam nữ đồng giáo tại Hoa Kỳ

Học viện giáo dục bậc cao nam nữ đồng giáo đầu tiên
tại Hoa Kỳ là Cao đẳng Franklin và Marshall College ở
Lancaster, Pennsylvania được thiết lập năm 1787. Lớp
ghi danh đầu tiên năm 1787 gồm có 78 nam và 36 nữ
sinh viên. Trong số các nữ sinh viên là Rebecca Gratz
một nữ sinh viên Do ái đầu tiên tại Hoa Kỳ. Tuy
nhiên, trường bắt đầu gặp khó khăn về tài chánh và
khi mở cửa trở lại thì trở thành học viện toàn nam. Nó
lại trở thành đồng giáo dục vào năm 1969 với tên hiện
thời là Cao đẳng Franklin và Marshall.

5.1 Nam nữ đồng giáo tại Việt Nam
Trước năm 1975 ở miền Nam Việt Nam có một số
trường học là đơn giới tính, nhất là ở các khu vực thành
thị và tỉnh lị. Điều đó có thể còn được nghe và thấy
khi các trường hiện giờ vẫn còn được người dân địa
phương, nhất là người già vẫn quen gọi là “trường nam”
hoặc “trường nữ" để chỉ một số cơ sở trước kia là trường
học đơn giới tính, thậm chí có các cơ sở không còn là
trường học. í dụ như người Vĩnh Long vẫn còn nhắc
đến “trường nữ" để chỉ địa điểm của Trường Nữ Tiểu

học Cộng đồng Vĩnh Long xưa kia giờ là một cơ sở của
Sở Giáo dục Đào tạo Vĩnh Long.

Trường nam nữ đồng giáo hoạt động dài nhất và liên
tục tại Hoa Kỳ là Cao đẳng Oberlin ở Oberlin, Ohio
được thành lập vào năm 1833. Bốn phụ nữ đầu tiên có
bằng cử nhân tại Hoa Kỳ đã nhận chúng tại Oberlin
năm 1841. Sau này vào năm 1862, người phụ nữ Mỹ
gốc châu Phi đầu tiên nhận được bằng cử nhân (Mary
Jane Paerson) cũng đã nhận nó từ Cao đẳng Oberlin.

Ở ành phố Hồ Chí Minh mà trước đây là Sài Gòn có
các trường nữ trung học và trường nam trung học như:
Trường Nữ Trung học Gia Long, Trường Nữ Trung học
Trưng Vương, Trường Trung học Petrus Ký. Đa số các
trường học ở thành phố và tỉnh lị khắp miền Nam trước
năm 1975 mở cho cả nam và nữ cùng học chung một
trường nhưng các lớp học lại là đơn giới tính (lớp học
toàn nam hoặc lớp học toàn nữ).

Đại học Iowa trở thành đại học tiểu bang và đại học
công lập đầu tiên tại Hoa Kỳ nhận phụ nữ và gần như
phần lớn thế kỷ tiếp theo, các đại học công lập và đại
học sử dụng đất công nói riêng đã dẫn đường trong
giáo dục bậc cao nam nữ đồng giáo. Nhiều đại học nam
nữ đồng giáo khác trước đó, đặc biệt phía tây sông
Mississippi là trường tư như Cao đẳng Carleton (1866),
Từ năm 1975 đến nay, trên toàn quốc tất cả các ngành, Đại học Cơ Đốc hữu Texas (1873), và Đại học Stanford
(1891).
các cấp giáo dục và trường học đều là đồng giáo dục.

9


10

CHƯƠNG 5. NAM NỮ ĐỒNG GIÁO

Cùng lúc đó, theo Irene Harwarth, Mindi Maline, và
Elizabeth DeBra, “Các trường cao đẳng của nữ tại Hoa
Kỳ được thành lập trong nữa và cuối thế kỷ 19 để đáp
ứng nhu cầu giáo dục bậc cao cho phụ nữ ở một thời
điểm khi họ không được phép nhập học tại đa số các
học viện giáo dục cấp cao” . Một thí dụ đáng ghi nhớ là
ất Tỉ Muội (Seven Sisters) là bảy trường cao đẳng có
thanh thế. Một trong bảy trường là Cao đẳng Vassar
hiện nay là đồng giáo dục và Cao đẳng Radcliffe đã
nhập vào Đại học Harvard. Cao đẳng Wellesley, Cao
đẳng Smith, Cao đẳng Mount Holyoke, Cao đẳng Bryn
Mawr, và Cao đẳng Barnard vẫn còn là cao đẳng dành
cho phụ nữ.
Các cao đẳng phụ nữ nổi bật khác mà nay đã thành
đồng giáo dục bao gồm Cao đẳng nữ Ohio Wesleyan tại
Ohio, Cao đẳng Skidmore, Cao đẳng Wells, và Cao đẳng
Sarah Lawrence tại bang New York, Cao đẳng Goucher
tại Maryland và Cao đẳng Connecticut.

cho phép nữ sinh viên dự thính các lớp học. Một trong
các nữ sinh viên nổi bật nhất vào thời đó là Ngô Kiện
Hùng, sau này trở thành nhà vật lý chuyên về phóng
xạ của Hoa Kỳ.

Năm 1949, Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa ra đời.
Chính phủ Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa cung cấp
cơ hội bình đẳng về giáo dục kể từ đó, và tất cả các
trường học và đại học trở thành đồng giáo dục. Tuy
nhiên, những năm vừa qua, nhiều trường học dành cho
nữ và/hay đơn giới tính lại bắt đầu xuất hiện vì những
nhu cầu huấn nghệ đặc biệt nhưng quyền bình đẳng
giáo dục vẫn còn áp dụng cho tất cả công dân.

5.6 Nam nữ đồng giáo tại Hồng
Kông

Cao đẳng Đồng Giáo dục St. Paul là trường trung học
Trong tiếng lóng ở Hoa Kỳ, "Coed" là một thuật từ
nam nữ đồng giáo đầu tiên tại Hồng Kông. Nó được
không chính thức nhưng ngày càng phổ biến dùng để
thành lập vào năm 1915 với tên gọi Cao đẳng nữ St.
chỉ một nữ sinh viên học ở một trường cao đẳng hoặc
Paul. Vào cuối Chiến tranh thế giới thứ hai nó tạm thời
đại học mà trước đây dành riêng cho nam.
nhập với Cao đẳng St. Paul là một trường dành cho
nam. Khi các lớp học của Cao đẳng St. Paul mở cửa trở
lại, nó tiếp tục là nam nữ đồng giáo và đổi tên thành
5.4 Nam nữ đồng giáo tại Canada như bây giời.

5.4.1

Năm các học viện giáo dục Canada
5.7
trở thành đồng giáo dục

5.5 Nam nữ đồng giáo tại Trung
Hoa Lục địa
Học viện giáo dục bậc cao nam nữ đồng giáo đầu tiên
ở Trung Hoa là Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Kinh
(
) mà sau này đổi tên thành Đại học Công lập
Đông Nam (
) năm 1928 và Đại học Nam Kinh
năm 1949. Khoảng hàng ngàn năm tại Trung Hoa, giáo
dục, nhất là giáo dục bậc cao, là ưu tiên cho nam. Trong
thập niên 1910 các trường đại học nữ đã được thiết lập
như Đại học nữ Kim Lăng (
) và Cao đẳng nữ Sư
phạm Bắc Kinh (
) nhưng nam nữ đồng giáo
vẫn bị cấm đoán.
Đào Hạnh Tri, người chủ trương đồng giáo dục của
Trung Hoa đề nghị “y định kiểm tra dành cho phụ
nữ" (
) trong cuộc họp của Trường Cao đẳng
Sư phạm Nam Kinh (
) được tổ chức vào ngày
7 tháng 12 năm 1919. Ông cũng đề nghị trường đại học
tuyển nữ sinh viên. Ý tưởng này được chủ tịch ách
), và
Bỉnh Văn ( ), giám đốc khoa Lưu Bá Minh (
các giáo sư danh tiếng như Lục Chí Di ủng hộ nhưng
bị nhiều người nổi tiếng thời đó phản đối. Cuộc họp
thông qua quy định và quyết định tuyển nữ sinh viên

vào năm sau. Trường Cao đẳng Sư phạm Nam Kinh ghi
danh tám nữ sinh viên Trung Hoa đồng giáo dục năm
1920. Trong năm đó, Đại học Bắc Kinh cũng bắt đầu

Xem thêm

• Trường đơn giới tính
• Giáo dục đơn giới tính

5.8 Tham khảo
5.9 Liên kết ngoài
• Rosenberg: Coeducation History


Chương 6

Nhà trẻ
các cô giáo hay bảo mẫu, và thường được thiết kế với
nhiều đồ chơi hay đồ vật dễ thương, âm nhạc vui tai
nằm trong một quá trình chuyển đổi từ nhà để trẻ bắt
đầu học một cách chính thức hơn, đây là lần đầu tiên
cho một trẻ tập tễnh làm quen với đời sống xã hội, môi
trường tập thể. Tại nhà trẻ, trẻ em được dạy để phát
triển các kỹ năng cơ bản và kiến thức thông qua trò
chơi sáng tạo và tương tác xã hội giữa các nhóm bạn,
cũng như bài học sơ khai đầu đời.

6.1 Tổng quan
Trong hầu hết các quốc gia, trường mẫu giáo hay nhà
trẻ là một phần của hệ thống giáo dục mầm non. ông

thường trẻ em học mẫu giáo bất cứ lúc nào trong độ tuổi
từ hai đến bảy tuổi tùy thuộc vào phong tục địa phương
hay quy định của các quốc gia. Tại Hoa Kỳ, nhiều tiểu
bang được cung cấp một năm học mẫu giáo miễn phí
cho trẻ em từ 5-6 tuổi, nhưng không bắt buộc các em
phải tham gia học, trong khi các tiểu bang khác yêu cầu
năm tuổi để ghi danh.

Một nhà trẻ ở Hunggary

Trẻ em học mẫu giáo để học cách giao tiếp, chơi đùa,
và tương tác với những người khác một cách thích hợp,
phù hợp với lứa tuổi, tâm sinh lý. Một giáo viên cung
cấp các đồ chơi khác nhau và các hoạt động trò chơi,
nô đùa để thúc đẩy những đứa trẻ này để tìm hiểu ngôn
ngữ và từ vựng, toán học, và khoa học, cũng như các
hoạt động âm nhạc, nghệ thuật, và xã hội. Nhà trẻ phục
vụ mục đích giúp các bậc cha mẹ không cần lo lắng để
chuyên tâm làm việc vì đã gửi vào nơi có người chăm
sóc, quản trẻ. Nhà trẻ đầu tiên được thành lập tại Tại
Scotland vào năm 1816 do ông Robert Owen thành lập
với hình thức ban đầu là mở một trường học cho trẻ sơ
sinh ở New Lanark.

6.2 Tham khảo
Một trường mẫu giáo ở Hà Nội

Nhà trẻ hay nhà giữ trẻ hay mẫu giáo, mầm non là một
hình thức dịch vụ giáo dục cho trẻ em tại một địa điểm
tập trung nhất định nơi có khuôn viên nhất định, có

11

• Cryan, J. R., Sheehan, R., Wiechel, J., & BandyHedden, I. G. (1992). “Success outcomes of fullday kindergarten: More positive behavior and
increased achievement in the years aer.” Early
Childhood Research arterly, 7(2),187-203. EJ


12

CHƯƠNG 6. NHÀ TRẺ
450 525.

• Elicker, J., & Mathur, S. (1997). “What do they
do all day? Comprehensive evaluation of a fullday kindergarten.” Early Childhood Research
arterly, 12(4), 459-480. EJ 563 073.
• Fusaro, J. A. (1997). “e effect of full-day
kindergarten on student achievement: A metaanalysis.” Child Study Journal, 27(4), 269-277. EJ
561 697.
• Gullo, D. F. (1990). “e changing family context:
Implications for the development of all-day
kindergarten.” Young Children, 45(4), 35-39. EJ 409
110.
• Housden, T., & Kam, R. (1992). “Full-day
kindergarten: A summary of the research.”
Carmichael, CA: San Juan Unified School District.
ED 345 868.
• Karweit, N. (1992). “e kindergarten experience.”
Educational Leadership, 49(6), 82-86. EJ 441 182.
• Koopmans, M. (1991). “A study of longitudal
effects of all-day kindergarten aendance on

achievement.” Newark, NJ: Newark Board of
Education. ED 336 494..
• Morrow, L. M., Strickland, D. S., & Woo, D.
G.(1998). “Literacy instruction in half- and wholeday kindergarten.” Newark, DE: International
Reading Association. ED 436 756.
• Olsen, D., & Zigler, E.(1989). “An assessment of the
all-day kindergarten movement.” Early Childhood
Research arterly, 4(2), 167-186. EJ 394 085.
• Puleo, V. T.(1988). “A review and critique of
research on full-day kindergarten.” Elementary
School Journal, 88(4), 427-439. EJ 367 934.
• Towers, J. M. (1991). “Aitudes toward the all-day,
everyday kindergarten.” Children Today, 20(1), 2528. EJ 431 720.
• West, J., Denton, K., & Germino-Hausken,
E.(2000). "America’s Kindergartners" Washington,
DC: National Center for Educational Statistics
• McGill-Franzen, A. (2006). “Kindergarten
literacy: Matching assessment and instruction in
kindergarten.” New York: Scholastic.
• WestEd
(2005).
“Full-Day
Kindergarten:
Expanding Learning Opportunities.” San
Francisco: WestEd.
• Schoenberg, Nara. “Kindergarten: It’s the new
first grade” Chicago Tribune, 9-04-2010


Chương 7

Trung học cơ sở
7.2 Afghanistan
Ở Afghanistan, trung học gồm lớp 6, 7 và 8. Bên cạnh
đó là một sự thay đổi từ tiểu học lên trung học phổ
thông.

7.3 Algeria
Cô gái trung học, Mizoram, Ấn độ

Ở Algérie, trung học bao gồm lớp 6 đến 10, bao gồm
các học sinh ở độ tuổi từ 10 hoặc 11 đến 15.

Trung học cơ sở (cũng được gọi là trung cấp hoặc trung
học) là một giai đoạn giáo dục có trong một số quốc gia 7.4 Brazil
và diễn ra giữa tiểu học và trung học phổ thông. Các
khái niệm, quy định và phân loại của trường trung học, Ở Brazil, trường trung học bắt buộc trẻ em phải đi học,
cũng như tuổi bảo hiểm thay đổi khác nhau giữa các là giai đoạn học gọi là “Ensino Fundamental II” bao gồm
cấp giáo dục và thay đổi trong từng quốc gia.
các lớp 6 đến 9, lứa tuổi 11 đến 14.

7.1 Việt Nam

7.5 Pháp
Ở Pháp, giai đoạn trung học được gọi là collège, kéo dài
4 năm từ Sixième (tương đương với lớp 6) đến Troisième
(tương đương với lớp 9), lứa tuổi từ 11 đến 15.

7.6 Trung quốc

Một trường học cơ sở ở Việt Nam

Ở Cộng hòa Nhân dân Trung quốc, trường trung học
gồm có hai giai đoạn, tiểu học là giai đoạn từ lớp 7 đến
9, một vài nơi cũng có thể là lớp 6-9 và giai đoạn cấp
3 (lớp 10-12). Giai đoạn giáo dục trẻ em là 3 năm cuối
cùng của 9 năm bắt buộc giáo dục cho tất cả các trẻ
em, trong khi các trường cấp ba, giáo dục là tùy chọn,
nhưng coi như là một phần quan trọng để chuẩn bị cho
kì thi đại học.

Tại Việt Nam, các trường trung học được gọi đầy đủ là 7.7 Ấn độ
trường trung học cơ sở (THCS). Trung học cơ sở gồm có
bốn lớp là 6, 7, 8 và 9, ở cấp độ từ 11 đến 15. Trước đây Trong một số tổ chức giáo dục của Ấn Độ thì trung học
từ lớp 5 đến lớp 10.[1]
nó thường được gọi là trường cấp 2.
13


14

CHƯƠNG 7. TRUNG HỌC CƠ SỞ

7.8 Indonesia
Ở Indonesia, trung học bao gồm từ độ tuổi từ 12 tới 15
hoặc lớp 7 đến lớp 9.

7.9 Israel
Trong nhiều thành phố của Israel, trường trung học
(tiếng Hebrew: ‫חטיבת ביניים‬, Khativat Beynaiym) bao

gồm lứa tuổi từ 12 đến 15, tức từ lớp 7 đến lớp 9[2]

7.10 Nhật bản
Trung học (
15.

chūgakkō) dạy cho lứa tuổi từ 12 tới qua

7.11 Malaysia
Tại Malaysia, trung học tương đương được gọi là trường
trung học cơ sở trong đó bao gồm học sinh từ 13 tuổi
đến 15.

7.12 Mexico
Tại Mexico, hệ thống trường trung học được gọi
là Secundaria và thường kéo dài 3 năm: từ khối 7
đến khối 9 sau khi học sinh hoàn thành Primaria
(trường tiểu học, tuổi từ 6-12) và sau đó là đến bậc
Preparatoria/Bachillerato.[3]

7.13 Ghi chú
[1] Amaidi.
[2] “Education System in Israel”. Classbase.
[3] “Education System in Mexico”. Classbase.

7.14 Liên kết ngoài
• Classbase - Education Database


Chương 8

Trường dòng
Trường Dòng là một trong những hệ thống các công
trình của cơ đốc giáo giống như nhà thờ, tu viện, nhà
nguyện…, theo nghĩa hẹp nó là một giáo xứ hay là một
phần của giáo xứ. Ở Mỹ có mở riêng hệ thống trường
Dòng để dạy học cho các con em đi đạo, trong đó ở Anh
và một số nước khác thì trường Dòng được nằm trong
hệ thống nhà thờ hoặc tu viện. Hệ thống trường Dòng
ở Anh bắt đầu vào năm 1990. Trong khi đó ở Mỹ trường
Dòng được manh nha từ những năm 1944.

8.1 Tham khảo
Một trường Dòng ở Anh

• Jacoby, Jeff (ngày 9 tháng 5 năm 2004). “Making
the case for parochial schools”. e Boston Globe.
• Cookson, Peter W. and Caroline Hodges Persell,
Preparing For Power: America’s Elite Boarding
Schools (New York: Basic Books, 1987)
• Groton, St Paul’s and articles for TMI — e
Episcopal School of Texas, St. Stephen’s Episcopal
School (Austin, Texas) and St. Andrew’s Episcopal
School (Texas)
• David Sikkink, “Diversity in Christian Schools”,
Education Next, Summer 2001.
• Deenick (ed.), J. (1991): A Church En Route: 40
Years Reformed Churches of Australia, Reformed
Churches Publishing: 240. ISBN 978-0-9590727-78

Gủi con vào học ở trường dòng

Trường dòng là những ngôi trường của các tổ chức
Công giáo chuyên về đào tạo và dạy học cho các tín
đồ Cơ Đốc giáo, cung cấp một nền giáo dục tôn giáo
một cách phổ thông hoặc chuyên sâu bằng việc chuyên
về giảng giạy những môn học liên quan đến Cơ Đốc
giáo, các giáo lý, giáo luật, những nguyên lý…. bên cạnh
những môn học khác (tùy theo từng trường). Tại trường
các học sinh có nhiều điều kiện để tìm hiểu sâu hơn về
iên Chúa. Vì trường là một phần của hệ thống tôn
giáo nên có những nội quy khắt khe hơn so với các
trường học bình thường.
15

• Dowler, Wayne (2001). Classroom and empire:
the politics of schooling Russia’s Eastern
nationalities, 1860-1917. McGill-een’s Press MQUP


Chương 9

Trường nội trú
Trường nội trú là trường học nơi một số hay tất cả học
sinh học và sống trong năm học với các học sinh khác,
cũng như với các thầy cô.

9.1 Tham khảo

16

Chương 10

Trường quốc tế
10.1 Tổng quan

Trường quốc tế Nhật Bản ở Thượng Hải cơ sở Phố Đông
(Shanghai Japanese School Pudong Campus)

Trường Quốc tế Chatsworth, Singapore

Trường Liên Văn hóa Jakarta Intercultural School

Trường quốc tế là trường học cung cấp nền tảng học
vấn trong môi trường giáo dục quốc tế, thường áp dụng
dạy các chương trình như Tú tài ốc tế, Edexcel,
chương trình Cambridge ốc tế hoặc theo chương
trình của các nước khác với chương trình học của nước
sở tại. Ở Việt Nam chỉ có hai trường đều ở Hà Nội
là Trường ốc tế Liên hợp quốc Hà Nội (UNIS) và
Trường ốc tế Pháp Alexandre Yersin (Lycée français
Alexandre Yersin) được nhà nước công nhận là trường
quốc tế. eo các nhà quản lý tại Việt Nam, ành phố
Hồ Chí Minh chưa có trường nào được công nhận là
trường quốc tế.[1]

Trường Quốc tế Ruamrudee, Quận Min Buri, Bangkok, Thái
Lan - Trường gồm RIS Swiss Section, trường Đức-Thụy Sĩ của
Bangkok.

Những trường này chủ yếu phục vụ chủ yếu cho các
học sinh không phải là công dân của nước sở tại như
con em của các nhân viên ngoại quốc trong các doanh
nghiệp nước ngoài, tổ chức quốc tế, đại sứ quán nước
ngoài, cơ quan đại diện, các chương trình truyền giáo.
Nhiều học sinh bản xứ theo học các trường này để được
học ngoại ngữ tại trường quốc tế và đạt đủ trình độ để
có thể tìm việc làm hoặc học lên cấp cao hơn ở nước
ngoài.[2]

17


18

10.2 Tiêu chí

CHƯƠNG 10. TRƯỜNG QUỐC TẾ
tạo nên và mở rộng thị trường các trường quốc tế để
phục vụ cho nhu cầu học tập của chúng.[5]

Tại một hội nghị ở Ý năm 2009, Hiệp hội ốc tế về Tính đến tháng 4 năm 2007 có 4,179 trường quốc tế nói
Công tác ủ thư trường học đã đưa ra một danh sách tiếng Anh được thành lập trên toàn thế giới, được dự
về các tiêu chí mô tả về trường quốc tế, bao gồm:[3]
đoán rằng sẽ còn gia tăng với toàn cầu hóa. Tại New
Delhi các bài viết toàn cầu về kỳ thi Chứng chỉ ốc
• Khả năng chuyển tiếp về học tập của học sinh qua tế về Giáo dục Trung học Tổng quát (IGCSE) tháng 6
năm 2009 đã tăng lên 20% so với cùng kỳ năm trước.
các trường quốc tế.

• Số lượng học sinh nước ngoài (cao hơn ở trong các
trường công).
• Tập thể học sinh đa quốc gia và đa ngôn ngữ
• Một chương trình giảng dạy quốc tế
• Các tổ chức quốc tế công nhận ví dụ Hội đồng
các trường quốc tế (Council of International
Schools), Tú Tài ốc tế, Accediting Commission
International, Hiệp hội các trường học, đại học và
cao đẳng khu vực phía Tây Hoa Kỳ).
• Số lượng giáo viên tạm thời đến từ nhiều quốc gia
• Tuyển sinh không chọn lọc

Sự phát triển mạnh mẽ khẳng định vị thế của
Cambridge IGCSE trên thế giới cũng như ở Ấn Độ là
chương trình giảng dạy quốc tế phổ biến nhất với trẻ
từ 14 đến 16 tuổi tại đây, cho thấy rằng mặc dù các
cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu thì giáo dục vẫn là
khoản đầu tư có giá trị. Giáo trình quốc tế cho phép trẻ
em có thể trở thành công dân toàn cầu bằng việc cung
cấp nên tảng giáo dục nghiêm ngặt, được trải nghiệm
môi trường đa ngôn ngôn ngữ và đa văn hóa.[6]

10.4 Trường Quốc tế Liên Hợp
Quốc

Trường ốc tế Liên Hợp ốc (UNIS) được thành lập
vào năm 1947 bởi một nhóm phụ huynh là nhân viên
của Liên Hợp ốc với mục đích thúc đẩy giáo dục
quốc tế cho con cái họ cùng với việc gìn giữ những
giá trị di sản văn hóa đa dạng của mỗi quốc gia. Đây là

một trong 12 trường đầu tiên thử nghiệm chương trình
10.3 Lịch sử
Tú tài ốc tế và đã áp dụng kể từ đó đến nay. Nhà
trường đẩy mạnh sự hiểu biết về đa dạng văn hóa và
Các trường quốc tế đầu tiên được thành lập vào nửa sau
con người, đem đến một môi trường dạy và học tối ưu,
của thế kỷ 19 tại Nhật Bản, ụy Sĩ và ổ Nhĩ Kì. Ban
cung cấp một môi trường giảng dạy toàn cầu để truyền
đầu các trường quốc tế được lập ra phục vụ nhu cầu
cảm hứng cho học sinh về tinh thần và tư tưởng của
học tập cho các gia đình hay phải di chuyển qua nhiều
Hiến chương Liên Hợp ốc.[7]
nước, ví dụ như con cái của các nhân viên trong công
ty xuyên quốc gia, tổ chức quốc tế, tổ chức phi chính
phủ (NGO) và nhân viên đại sứ quán.
• ông thường giảng dạy bằng Tiếng Anh hoặc
Tiếng Pháp, cộng với việc bắt buộc phải đảm nhận
ít nhất một ngôn ngữ khác.

Các trường này được thành lập bởi những cá nhân và
tổ chức có đặc quyền lớn ở nước sở tại: Ví dụ, các nhà
ngoại giao và nhà truyền giáo Mỹ thường thành lập các
trường để cung cấp giáo dục cho con cái họ; con cái của
các gia đình quân sự và quân đội Mỹ thường theo học
các trường trực thuộc Bộ ốc phòng (DoDDS); các
gia đình doanh nhân và ngoại giao Pháp thành lập các
trường tương tự dựa trên nền tảnh chương trình giảng
dạy tiếng Pháp.

10.5 Chương trình giảng dạy

Các trường quốc tế thường sử dụng chương trình giảng
dạy đến từ nhiều nước, phổ biến nhất là chương trình
học từ Anh và Mỹ. Nhiều trường sử dụng các chương
trình được thiết kế kế riêng cho các trường quốc tế như
chương trình Bằng Tú tài ốc tế hay Chứng chỉ quốc
tế về Giáo dục Trung học (IGCSE). IB là từ viết tắt của
International Baccalaureate (Tổ chức Tú tài quốc tế),
có trụ sở tại Geneva, ụy Sĩ, với mục tiêu và sứ mệnh
eo thời gian, toàn cầu hóa đã tạo ra một thị trường đào tạo những thế hệ trẻ có kiến thức, tinh thần học
cho giáo dục quốc tế. eo ông José Ángel Gurría, Tổng hỏi, và biết quan tâm đến mọi người để tạo ra một thế
ư ký của Tổ chức Hợp tác Và Phát triển ốc tế giới hòa bình và tốt đẹp hơn thông qua sự hiểu biết và
(OECD) khi công bố báo cáo thường niên Education at tôn trọng lẫn nhau.
a Glance ở Paris: “Trong nền kinh tế toàn cầu, không Các môn học ở trường quốc tế gồm văn học, toán, khoa
còn có sự cải thiện mà chỉ do một mình quốc gia đơn học, khoa học nhân văn, các môn nghệ thuật, thể chất,
độc có thể làm. Hệ thống giáo dục quốc tế có hiệu quả công nghệ thông tin và thiết kế. Gần đây ở bậc tiểu
cao nhất cung cấp các tiêu chuẩn của sự thành công,”.[4] học có sự xuất hiện của chương trình Tú tài bậc tiểu
Gia tăng sự di chuyển dòng người trên toàn cầu đã tạo học hay còn gọi là PYP (IB Primary Years Programme).
ra một thế hệ trẻ em lớn lên và định cư ở nước ngoài, Chương trình Tú tài bậc tiểu học dành cho học sinh


10.7. HỌC SINH
từ 3 đến 12 tuổi, tập trung vào sự phát triển toàn diện
của trẻ không chỉ gói gọn trong lớp học mà còn mở
ra cả thế giới bên ngoài. Chương trình này tạo cho trẻ
một thế cân bằng giữa kiến thức trong và ngoài phạm
vi của môn học. Điểm quan trọng và đặc biệt nhất của
chương trình này là 6 chủ đề giáo dục liên ngành, xoay
quanh những vấn đề rất có ý nghĩa và quan trọng với
con người, đó là:

• Chúng ta là ai
• Chúng ta đang ở đâu, tại thời điểm nào
• Chúng ta thể hiện mình như thế nào
• ế giới hoạt động như thế nào
• Chúng ta tổ chức mình như thế nào
• Chia sẻ thế giới
Áp dụng vào thực tế giảng dạy, dựa vào 6 chủ đề này,
các giáo viên sẽ thiết kế các đơn vị bài học sao cho vừa
phù hợp với ranh giới quy ước của môn học, vừa phải
có những kiến thức sâu hơn.[8]
Tùy theo từng điều kiện cụ thể, các trường học có thể
giảng dạy chương trình này bằng nhiều ngôn ngữ khác
nhau như Anh, Pháp, Tây Ban Nha… Tuy nhiên, để
được công nhận là đủ tiêu chuẩn giảng dạy chương
trình IB, mỗi trường học phải trải qua một quá trình
thử nghiệm và kiểm nghiệm nhằm đảm bảo các trường
được chuẩn bị tốt để thực hiện chương trình thành
công. Chương trình IB là một chương trình đầy thử
thách nên tất cả học sinh và giáo viên đều phải nỗ
lực hết mình. Là thành viên của tổ chức Tú tài ốc
tế có nghĩa là các trường đã tham gia vào một môi
trường giảng dạy toàn cầu, do đó phải cam kết phát
triển chuyên nghiệp theo tiêu chuẩn, thực tiễn và sứ
mệnh của Tú tài ốc tế.
Tú tài quốc tế cung cấp 3 chương trình giảng dạy là PYP
(Primary Years Programme) dành cho học sinh từ 3 đến
12 tuổi, chương trình MYP (Middle Years Programme)
dành cho học sinh từ 11 đến 16 tuổi, chương trình DP
(Diploma Programme) dành cho học sinh từ 16 đến 19
tuổi.Hiện nay có 3063 trường áp dụng chương trình Tú

tài ốc tế trên toàn cầu.[9]

10.6 Giáo viên các trường quốc tế
Các nhà sư phạm hay giáo viên tại trường quốc tế,
họ đến từ nhiều nước trên thế giới và là những người
trực tiếp tham gia vào hoạt động giảng dạy học sinh.
uật ngữ chung này chỉ các giáo viên đang dạy tại các
trường tư hoặc trường độc lập hay tư thục (independent
school) (Savva,2013).[10] Mặc dù các trường này là
trường tư nhưng lại có sự khác biệt quan trọng giữa
trường tư lợi nhuận và phi lợi nhuận (Savva, 2013).[10]

19
Giảng viên tại các trường quốc tế thường được chứng
nhận trình độ tại đất nước bản địa của họ.[10] Tuy nhiên
cũng có những ngoại lệ, phổ biến nhất trong đó là các
trường quốc tế đòi hỏi giáo viên được đào tạo chuyên
biệt về một giáo trình quốc tế nào đó hoặc dạy một
ngoại ngữ lạ hiếm gặp ở đất nước mà họ đã sinh ra.
Việc tuyển dụng được diễn ra thường xuyên tai các hội
chợ việc làm quốc tế, như Hội đồng các trường quốc
tế (CIS) thường hay tổ chức, tại đây các trường có thể
phỏng vấn và tuyển được nhiều giáo viên cùng lúc.[11]
Ngoài ra cũng có một số ít các cơ quan chuyên phụ
trách việc tuyển dụng giáo viên quốc tế. Trong nhiều
năm, việc tuyển dụng giáo viên quốc tế trẻ tuổi trở nên
khó khăn hơn, một phần do lo ngại vấn đề an ninh khi
cấp thị thực nhập cảnh và xu hướng các gói bồi thường
hợp đồng kém hấp dẫn. Tại một số nước như Hàn ốc,
các thay đổi về thị thực cũng đã tạo ra khó khăn khi

muốn tuyển cả giáo viên có trình độ và không có trình
độ.

10.7 Học sinh
eo Hannah Smith của tờ e Guardian viết vào năm
2013 thì có rất nhiều học sinh của các trường quốc tế
đã phải liên tục di chuyển đển nhiều quốc gia và địa
điểm do yêu cầu công việc của cha mẹ. Một vài người
được phỏng vấn đã trả lời rằng họ cảm thấy không có
nơi nào là nguồn cội hay xuất thân.[12]

10.8 Tham khảo
[1] Trường ốc tế tại Việt Nam-NHỮNG ĐIỀU CẦN BIẾT
[2] />the-importance-of-international-schools/
[3] school “How to Define an International School”.
International Association of School Librarianship
(IASL). Truy cập ngày 29 tháng 11 năm 2013.
[4] “Education: Governments should expand tertiary
studies to boost jobs and tax revenues”. Organisation
for Economic Co-operation and Development (OECD).
Truy cập ngày 29 tháng 11 năm 2013.
[5] “Record number of U.S. expats and students living
abroad - BrighterEd - International Marketing
and Recruitment for US colleges and universities”.
BrighterEd - International Marketing and Recruitment
for US colleges and universities (bằng tiếng en-US). Truy
cập ngày 1 tháng 3 năm 2016.
[6] Teachers International Consultancy (17 tháng 7
năm 2008). “e iet Crisis in Recruitment”. TIC
Recruitment. Truy cập ngày 9 tháng 12 năm 2008.

[7] “United Nations International School: Mission and
Guiding Principles”. United Nations Interanational
School. Truy cập ngày 29 tháng 11 năm 2013.


20
[8] Primary Years Programme
[9] “IB
World
School
statistics”.
International
Baccalaureate Organization. Truy cập ngày 29
tháng 11 năm 2013.
[10] Savva, M. (2013). Các trường quốc tế như những cánh
cổng giúp giáo viên Bắc Mỹ tới được với sự phát triển
liên văn hóa. Tạp chí nghiên cứu về giáo dục quốc tế,
12(3), 214-227.
[11] “Những hội chơ tuyển dụng”. Hội đồng các trường quốc
tế.
[12] Smith, Hannah. "International school students: rootless
and without a home?" (Archive). e Guardian. October
29, 2013. Retrieved on October 20, 2015.

10.9 Liên kết ngoài
• Trường ốc tế tại DMOZ

CHƯƠNG 10. TRƯỜNG QUỐC TẾ

Chương 11

Trường sau đại học
[3] “e Graduate School”. Michigan State University. Truy
cập ngày 3 tháng 12 năm 2013.

Khuôn viên Trường Y khoa Harvard, một trong những trường
sau đại học thuộc Viện Đại học Harvard, ở Boston, Hoa Kỳ.

Trường sau đại học (tiếng Anh: graduate school,
postgraduate school)[1] là cơ sở trao các bằng học thuật
cao cấp (bằng thạc sĩ và tiến sĩ) cho những sinh viên
trước đó đã có bằng đại học (bằng cử nhân).[2] Người ta
thường phân biệt trường sau đại học, nơi các khóa học
không phải nhằm đào tạo sinh viên trong một nghề cụ
thể, với trường chuyên nghiệp sau đại học (tiếng Anh:
professional school) nơi trao các bằng cao cấp trong
những lĩnh vực chuyên nghiệp như y khoa, kinh doanh,
kỹ sư, hay luật.
Nhiều viện đại học, đại học, học viện, trường đại học, và
viện công nghệ trao các bằng cấp sau đại học. Trường
sau đại học không nhất thiết là một thực thể giáo dục
riêng biệt trong một viện đại học, mà có khi chỉ là một
cơ quan điều phối hoạt động đào tạo sau đại học ở các
trường và khoa thành viên của viện đại học.[1][3] Những
sinh viên theo học các trường sau đại học được gọi là
sinh viên sau đại học.

11.1 Chú thích
[1] Xem ghi chú trong Frank H. T. Rhodes, Tạo dựng tương

lai: Vai trò của các viện đại học Hoa Kỳ, Hoàng Kháng,
Tô Diệu Lan, và Lê Lưu Diệu Đức dịch, Nhà xuất bản.
Văn hóa Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh, 2009, tr. 293.
[2] “Requirements for Admission”. University of
Wisconsin-Madison, Graduate School. Truy cập
ngày 3 tháng 12 năm 2013.

21