Giáo trình đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn ở trung học cơ sở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA SƯ PHẠM TIỂU HỌC - MẦM NON
KHOA SƯ =========
PHẠM TIỂU
HỌC - MẦM NON
o0o ========
========= o0o ========

GIÁOTRÌNH
TRÌNH
GIÁO
(Lưu hành nội bộ)
(Lưu hành nội bộ)

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở
PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ KHOA HỌC VÀ MÔI
TRUNG HỌC CƠ
TRƯỜNG XUNG QUANH
(Dành cho Cao đẳng sp Ngữ Văn hệ chính quy)
(Dành cho Cao đẳng Giáo dục mầm non hệ chính quy)

Tác giả: Nguyễn Thị Nga
Tác giả: Lê Thị Vân

Năm 2017
Năm 2017
1


MỤC LỤC

CHUYÊN ĐỀ I: DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI HỌC ...................................................................4
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ...................................................................4
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN THUẬT NGỮ DẠY HỌC
TÍCH CỰC ....................................................................................................7
1.3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC...12
1.4. NHỮNG ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ THỰC HIỆN DẠY HỌC TÍCH
CỰC. ...........................................................................................................31
1.5. MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI Ở VIỆT NAM (DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG VNEN)...............................................................................33
1.6. SOẠN BÀI, TẬP GIẢNG.....................................................................44
1.7. THỰC TẾ CHUYÊN MÔN (dự giờ ở trường THCS) ...........................44
CHUYÊN ĐỀ II: DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG
MÔN NGỮ VĂN Ở THCS..............................................................................45
2.1. Quan điểm dạy học theo hướng tích hợp ...............................................45
2.2. Khái niệm, vị trí, ý nghĩa của việc dạy học Ngữ văn theo hướng tích
hợp...............................................................................................................47
2.3. Các nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở THCS .....................50
2.4. Khả năng tích hợp trong dạy học Ngữ văn ............................................51
2. 5. Tích hợp trong phương pháp dạy học Ngữ văn....................................53
1.6. SOẠN BÀI, TẬP GIẢNG.....................................................................57
1.7. THỰC TẾ CHUYÊN MÔN (dự giờ ở trường THCS) ...........................57
CHUYÊN ĐỀ III: HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA MÔN NGỮ VĂN Ở THCS
3.1. Giới thiệu một số vấn đề lý thuyết về ngoại khóa ..................................58
3.2. Các hình thức hoạt động ngoại khóa môn Ngữ văn và cách tổ chức thực
hiện ..............................................................................................................59

2

LỜI NÓI ĐẦU
Bài giảng Đổi mới Phương pháp dạy học Ngữ Văn ở Trung học Cơ sở dùng
để đào tạo sinh viên theo chương trình Cao đẳng Sư phạm Ngữ Văn hệ chính
quy. Bài giảng thiết kế theo định hướng tăng thực hành, giảm lý thuyết. Bài
giảng gồm các vấn đề cốt lõi về dạy học Ngữ Văn theo định hướng tích hợp
và tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, nội dung phương pháp tổ
chức hoạt động ngoại khóa trong môn Văn ở THCS. Bài giảng nhằm giúp
cho sinh viên cơ sở khoa học để rèn luyện, nâng cao năng lực nghề nghiệp,
chuyên môn. Bài giảng có 3 chuyên đề:
Chuyên đề 1: Dạy học Ngữ Văn theo định hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh
Chuyên đề 2: Dạy học Ngữ Văn theo định hướng tích hợp
Chuyên đề 3: Hoạt động ngoại khóa trong môn Ngữ Văn ở Trung học Cơ sở
Tài liệu thiết kế theo chương trình chi tiết học phần, nhằm giúp sinh viên tích
cực hoá hoạt động, kích thích óc sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề. Trên
cơ sở bài giảng, giảng viên hướng dẫn sinh viên tự giám sát và đánh giá kết
quả học tập. Cũng từ đó có thể sử dụng tích hợp nhiều hình thức tổ chức dạy
học và sử dụng các phương tiện dạy học khác nhau (tài liệu in, băng hình…)
giúp người học dễ nắm bắt tri thức và tạo được hứng thú học tập.
Tài liệu được biên soạn mới, chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót
nhất định. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp chân thành của
bạn đọc, đặc biệt là đội ngũ giảng viên, sinh viên và giáo viên Trung học cơ sở
trong tỉnh Quảng Bình. Xin trân trọng cảm ơn.

3


CHUYÊN ĐỀ I: DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI HỌC
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

1.1.1. Lịch sử vấn đề về PP dạy học tích cực
PP dạy học tích cực xuất hiện từ lâu trên thế giới và phát triển ở Việt Nam từ
thập kỷ 80 của thế kỷ XX trở lại đây. Sự ra đời của nó gắn liền với trào lưu đổi mới
giáo dục diễn ra mạnh mẽ mang tính toàn cầu.
Bước vào thế kỷ XXI, PP dạy học tích cực được coi là nhân tố mới thúc đẩy nhà
trường phát triển. Gắn kết nhà trường hoà nhập với sự phát triển của khoa học công
nghệ. Theo định hướng của tổ chức Unesco năm 1996 thì triết lý giáo dục của thế kỷ
XXI là:
+ Học suốt đời ( Life long learnning):năng lực học sinh nhờ vào cách học
+ Bốn trụ cột giáo dục:
- Học để biết (Cốt lõi là hiểu): To known
- Học để làm (Trên cơ sở hiểu): To do
- Học để cùng sống với nhau (Trên cơ sở hiểu nhau): to live together
- Học để làm người (Trên cơ sở hiểu bản thân) : To be
+ Xây dựng một xã hội học tập: bao gồm giáo dục nhà trường và ngoài xã hội trên
tinh thần học thường xuyên, học suốt đời.
1.1. 2. Mối quan hệ của PP dạy học tích cực với các thành tố khác của quá trình
dạy học:
Theo quan điểm hệ thống thì qúa trình dạy học gồm có 6 thành tố: Mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá. Các thành tố đó luôn tương tác
nhau tạo thành chỉnh thể vận hành trong môi trường giáo dục. Trong đó 3 thành tố
:Mục tiêu, nội dung và phương pháp là cơ bản nhất tạo thành “tam giác sư phạm”
trong đó PPDH phải phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học.
Mô hình tam giác sư phạm:
MỤC TIÊU

NỘI DUNG
PHƯƠNG PHÁP
1.1.3.Sự cần thiết phải đổi mới PP dạy học theo hướng tích cực hóa HĐ học tập
của HS

- Những chủ trương lớn của Đảng và chính phủ
+ Nghị quyết TW của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: để
đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển

4


đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản và
toàn diện về giáo dục. Vì vậy, mục tiêu của Chiến lược phát triển giáo dục đã đặt ra
- Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với
trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho
sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước.
- Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng nhân lực khoa
học.
- Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục các cấp bậc
học và trình độ đào tạo. Phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô,
vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy - học. Đổi mới quản
lý giáo dục tạo cơ sở pháp lý và phát huy nội lực phát triển giáo dục.

- Phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế. Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu của đổi mới lần này
là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp
ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của
nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm
năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào;
sống tốt và làm việc hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt;
có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm
các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa

và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ
nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình
độ tiên tiến trong khu vực.
Trong Luật Giáo dục Luật có chú trọng đến mục tiêu của giáo dục đại học là
đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công
nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo
đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế; Đào tạo người học có phẩm chất chính
trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và
phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức
khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường
làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân. Ở điều 24.2 có ghi: Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ

5


năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh.
Mục tiêu của giáo dục THCS theo điều 23 luật giáo dục là giúp HS củng cố và
phát triển giáo dục có trình độ học vấn PTCS và hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và
hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, THCN học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động
(hết THCS có sự phân luồng). Học sinh THCS phải có giá trị về đạo đức tư tưởng, lối
sống, có kiến thức phổ thông cơ bản gắn với cuộc sống cộng đồng, biết vận dụng kiến
thức kỹ năng đã học vào cuộc sống.
Để thực hiện mục tiêu trên nội dung chương trình THCS được thiết kế theo hướng
giảm tải lý thuyết kinh viện, tăng cường thực tiễn thực hành, thiết kế tích hợp. Sự đổi
mới về mục tiêu và nội dung dạy học tất yếu phải đổi mới PP dạy học.
Từ những tư tưởng chỉ đạo đó, ngành giáo dục có cơ sở vững chắc để định
hướng đúng phát triển giáo dục.

Trước tình hình hiện nay (cả quốc tế lẫn trong nước) đã tạo thời cơ lớn đồng thời
cũng đặt ra những thách thức không nhỏ cho giáo dục. Sự đổi mới và phát triển giáo
dục đang diễn ra ở quy mô toàn cầu tạo nên cơ hội cho giáo dục Việt Nam nhanh
chóng tiếp cận với xu thế mới, tri thức mới (cơ sở lý luận, phương thức tổ chức, nội
dung giảng dạy hiện đại...) và còn tận dụng những kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và
phát triển.
Giáo dục nước ta phải vượt qua không chỉ những thách thức riêng của giáo dục
Việt Nam mà cả những thách thức của giáo dục thế giới. Một mặt phải khắc phục
những yếu kém bất cập, phát triển mạnh mẽ để thu hẹp khoảng cách với những nền
giáo dục tiên tiến cũng đang đổi mới và phát triển. Mặt khác, phải khắc phục sự mất
cân đối giữa yêu cầu phát triển nhanh quy mô và nguồn lực còn hạn chế, đòi hỏi gấp
rút nâng cao chất lượng, giữa yêu cầu vừa tạo được chuyển biến cơ bản, toàn diện vừa
giữ được ổn định tương đối của hệ thống giáo dục.
Thực tiễn chuyển đổi cơ chế và phát triển kinh tế đòi hỏi giáo dục phải tiếp cận
và thích nghi với cơ chế mới, phải luôn đi trước một bước đón đầu sự phát triển của xã
hội. Dân tộc ta có truyền thống yêu nước, lao động cần cù, tinh thần hiếu học, năng
lực tiếp thu, vận dụng tri thức và kỹ năng mới. Cần phát huy những lợi thế đó để vượt
qua thách thức, tranh thủ thời cơ xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, hiện đại. Giáo
dục phải hướng tới một xã hội học tập, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân
lực, nâng cao phẩm chất toàn diện của con người Việt Nam trong thời đại mới, thúc
đẩy tiến bộ xã hội.
- Hướng tới mục tiêu giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo
đức, tri thức, sức khoẻ và thẩm mỹ, phát triển được năng lực của cá nhân. Giáo dục

6


phải đào tạo những người lao động có kỹ năng nghề nghiệp, năng động sáng tạo, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. Những con người ấy có ý chí
vươn lên lập thân, lập nghiệp, có ý thức công dân, góp phần làm cho dân giàu nước

mạnh, phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
- Do đó nếu cứ tiếp tục cách dạy học thụ động, giáo dục sẽ không đáp ứng yêu
cầu mới của xã hội. Sự thách thức của nguy cơ tụt hậu bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi
hỏi giáo dục phải đổi mới. Để thực hiện được điều đó không thể không có sự đổi mới
căn bản về phương pháp dạy học. Có như thế mới đáp ứng được chiến lược phát triển
nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế, xã hội, sự tiến bộ của khoa học
công nghệ và củng cố quốc phòng an ninh, làm cho dân giàu nước mạnh xã hội văn
minh. Bởi xuất phát từ quan điểm dạy học hiện đại, phải chuyển đổi cách nhìn và thay
đổi hệ hình. Từ chỗ coi người thầy là quyền uy tuyệt đối, còn trò chỉ thụ động ghi
chép đến chỗ nhấn mạnh vai trò người học.
Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề cấp bách đang được đặt ra
cho ngành giáo dục trong vài thập niên lại đây và hiện nay càng cần thiết hơn bao giờ
hết.
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN THUẬT NGỮ DẠY HỌC TÍCH
CỰC
1.2.1. Tính tự lực
Tự lực là một phẩm chất nhân cách quan trọng, một giá trị nhân văn cốt lõi, là
nhu cầu, quyền sống và nghĩa vụ của con người. Tính tự lực có ở mọi người, mọi lứa
tuổi, tuy nhiên mức độ biểu hiện thì tuỳ thuộc vào đặc điểm cá nhân, điều kiện sống
và giáo dục.
Tự lực theo tiếng Việt là làm việc gì tự mình với sức lực của bản thân, không
nhờ cậy ai. Tính tực lực là phẩm chất của ý chí. Tính tự lực là một thành phần năng
lực của con người. Tính tực lực xem xét như một trạng thái tâm lý của nhân cách, là
hành vi đứng vững trong mọi hoàn cảnh. Tự lực là phẩm chất trung tâm của nhân
cách.
Như vậy, tự lực là phẩm chất nhân cách được hình thành trong quá trình hoạt
động, thể hiện mối quan hệ của cá nhân với các sự vật, hiện tượng, người khác và bản
thân. Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc, sẵn sàng chịu trách nhiệm và niềm
tin vào năng lực của mình. Đó là thói quen tự giác, độc lập trong việc đặt mục đích,
nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân. Nó sử dụng tối đa các kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo, có sự nỗ lực cao về vị trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích nhất
định để thoả mãn nhu cầu của bản thân và xã hội.

7


Phẩm chất tự lực của con người có liên quan chặt chẽ đến biểu hiện tích cực, ý
chí, tình cảm và các quá trình nhận thức.
Để phát huy tính tự lực, con người cần có một số yếu tố sau:
- Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về các lĩnh vực hoạt động.
- Quan hệ của cá nhân tới các thành phần của quá trình hoạt động như mục đích,
nhiệm vụ, kết quả, khả năng tự điều khiển và kiểm tra bản thân.
- Niềm tin vào sức mình và sự nỗ lực của ý chí.
- Có tình cảm với kết quả và quá trình tự hoạt động.
- Một số phẩm chất: Tự giác, tích cực, tính mục đích và tính kỉ luật.
Giáo dục cho học sinh tính tự lập là mở ra cho thế hệ trẻ con đường tự phát triển
những khả năng tiềm ẩn của bản thân. Tạo cho họ niềm tin vững bước trong cuộc sống
trên đôi chân của mình. Chỉ có nhận thức một cách đầy đủ và toàn diện và phẩm chất
tự lực, các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh mới đề ra các phương pháp, biện pháp
thích hợp để giáo dục phẩm chất quan trọng này cho những chủ nhân tương lai của đất
nước, góp phần giáo dục đào tạo họ thành những con người mới xã hội chủ nghĩa.
1.2.2. Tính tích cực
Tính tích cực nhận thức biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu. Nó thể hiện ở sự nỗ lực hoạt động trí tuệ,
sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt
được mục đích đặt ra với chất lượng cao.
Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hoá,...Hạt nhân cơ bản
của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc
đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.

Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức
độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng
trong dạy học.
Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt,
do đó, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học,...
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát
triển xã hội. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả
của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.

8


1.2.3. Tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập và tích cực nhận thức có quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài, mà không phải là tích cực trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi
đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh.
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong hoạt động
chủ động của chủ thể. Học tập là nhiệm vụ chủ yếu và quan trọng bậc nhất của học
sinh. Tính tích cực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, cố
gắng trí tuệ, có nghị lực cao, mang khát vọng hiểu biết khám phá, sáng tạo của người
học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết ở động cơ học tập. Có
động cơ học tập đúng sẽ tạo ra được hứng thú trong quá trình học tập. Hứng thú lại là
tiền đề, điều kiện của tự giác học tập. Mặt khác hứng thú và tự giác là những yếu tố
tâm lý cơ bản để tạo nên tính tích cực. Hơn thế nữa tính tích cực trong hoạt động học

tập lại quan hệ trực tiếp với tính tự lực, nếp tư duy, suy nghĩ độc lập. Những yếu tố đó
là mầm mống của quá trình sáng tạo. Tuy rằng quá trình nhận thức trong học tập
không giống nhận thức trong nghiên cứu khoa học (nhằm phát hiện kiến thức mới,
loài người chưa biết). Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những
điểu loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được.
Điều đó không có nghĩa là trong học tập, học sinh không khám phá, sáng tạo. Học
sinh phải thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực
của chính mình một cách có phương pháp khoa học.
Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao đầu tiên là bắt chước
(gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, bạn). Thứ đến là tìm tòi (độc lập
kiếm tìm phương pháp để giải quyết vấn đề nêu ra). Cuối cùng là sáng tạo (tìm ra cách
giải quyết mới độc đáo ...).
Ngược lại tính tích cực trong hoạt động học tập đồng thời giúp phát triển tự giác,
hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập đúng đắn.
Tính tích cực học tập nảy sinh trong quá trình nhận thức nhưng lại chịu ảnh
hưởng của nhiều yếu tố (bản thân học sinh, nhà trường, gia đình, xã hội. Trong những
nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, có nhân tố hình thành phải
qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động. Điều đó đòi hỏi để phát
huy tính tích cực học tập của học sinh phải có kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối
hợp hoạt động.
Để giúp cho giáo viên phát hiện được học sinh có tính tích cực học tập phải dựa
vào những biểu hiện cụ thể. Các dấu hiệu chủ yếu của nó như: Hăng hái trả lời các câu

9


hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, tích cực phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề nêu ra. Có khi học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chưa đủ rõ. Có thể học sinh chú ý học tập, chủ động vận dụng kiến thức vào
thực hành các kĩ năng. Trên cơ sở đó mà rút ra kiến thức mới. Học sinh tập trung chú

ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, vượt qua những tình huống khó
khăn, ... Điều đó còn thể hiện việc tự giác học tập hay bị bắt buộc, tích cực nhất thời
hay thường xuyên...
1.2.4. Phương pháp tích cực
Phương pháp là một vấn đề sôi động, dễ và luôn thay đổi.
Phương pháp là cách thức tiếp cận và giải quyết một vấn đề nào đó, là con
đường để thực hiện nhiệm vụ, để đạt mục đích.
Phương pháp tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Trong dạy học truyền thống thầy giáo phải minh hoạ để làm sáng tỏ từ, cụm từ,
xác định nội hàm, khoanh vùng ngoại diên. Thầy nặng về truyền thụ kiến thức theo lối
độc thoại một chiều. Giáo viên chủ động truyền thụ, ban phát kiến thức. Trò chỉ là
người thụ động tiếp nhận theo kiểu nghe, ghi, nhớ. Ở lớp trò chỉ chú ý tập trung ghi
chép, xem đó như là mục tiêu nhiệm vụ duy nhất của người học.
Phương pháp tích cực là dạy học thông qua tổ chức các hình thức học tập của
học sinh. Ông A.Distecvec từng cho rằng: “Người thầy tồi là người cung cấp cho học
sinh chân lý, còn người giáo viên giỏi là người dạy cho họ cách tìm ra chân lý. Tư
tưởng của ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, tổ chức dẫn dắt các
hoạt động học tập cho học sinh của người thầy.
Khi nói đến phương pháp tích cực là đề cập đến cả 2 phía của vấn đề: người dạy
và người học.
+ Người dạy phải là người hỗ trợ, can thiệp, cộng tác, hợp tác. Hơn thế là người
tổ chức hướng dẫn những tình huống học tập. Quá trình đó có tác dụng kích thích óc
tò mò và tư duy độc lập của người học.
+ Người học là người thợ chính của quá trình đào tạo. Học tập và bồi dưỡng
bao giờ cũng là việc làm của từng cá nhân. Muốn thu lượm được kết quả đòi hỏi cá
nhân phải nỗ lực học tập, xây dựng hứng thú, thói quen, rèn kỹ năng, kỹ xảo để phát
huy năng lực, phát triển tư duy của mình. Mục đích của dạy học là giúp người học có
tri thức.
- Phương pháp tích cực là phương pháp mà ở đó kiến thức phải được trình bày

dưới dạng động, phải phát huy được sức mạnh của bản chất ý chí, trí tuệ, tâm hồn của
người học. Đặc biệt sức mạnh tâm hồn (hứng thú, cảm xúc) là những điều lâu nay

10


chưa được chú ý, nhận thức đúng mức. Cốt lõi của vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học là đề cao vai trò chủ động, tích cực của người học trong hoạt động nhận thức.
Phương pháp tích cực hướng tới người học, lấy người học làm trung tâm, chứ không
chú trọng tập trung vào người dạy. Tuy nhiên để làm tốt vai trò người hướng dẫn tổ
chức, người dạy phải nỗ lực không ngừng, học hỏi, khám phá, đặc biệt phải đổi mới
cách dạy.
- Trong nội hàm của phương pháp tích cực có cả hoạt động của người học. Do
đó để hoạt động dạy theo hướng tích cực thành công phải có sự phối hợp giữa thầy và
trò. Thầy hăng hái hướng dẫn, tổ chức dạy học theo tinh thần tích cực, đòi hỏi trò
cũng phải tự vận động, chủ động, tích cực, sáng tạo trong việc học.
Để nâng cao hiệu quả của dạy học người giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy
hoạt động, khơi dậy hứng thú cho người học, biết điều chỉnh để xây dựng cho học sinh
thói quen học theo phương pháp chủ động. Luôn có ý thức tự học, tự chiếm lĩnh tri
thức. Phương pháp dạy cho phù hợp hoàn cảnh, đối tượng, môi trường. Nó đòi hỏi
người dạy phải tự tin, thành thạo, khéo léo, có kỹ năng, kỹ xảo thì sử dụng phương
pháp tích cực mới thành công.
1.2.5. Quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.
Quá trình dạy học gồm 2 mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và
hoạt động học của học sinh. Người giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy với hai
chức năng truyền đạt và chỉ đạo tổ chức. Từ dạy học thụ động sang dạy và học tích
cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, mà trở
thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập của học sinh. Do đó
giáo viên đã phải đầu tư công sức, dành nhiều thời gian hơn so với kiểu dạy học thụ

động mới có thể thực hiện được vai trò và nhiệm vụ của mình. Là người gợi mở, xúc
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi
nổi của học sinh, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, kỹ năng sư phạm
lành nghề... Bởi việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh nhiều khi diễn
biến ngoài tầm dự kiến.
Học sinh là đối tượng (khách thể) của hoạt động dạy, nhưng lại là chủ thể của
hoạt động học tập với hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo, tự tổ chức. Người học phải
tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái
độ theo yêu cầu của chương trình. Một điều cần đặc biệt chú ý là hoạt động học tập
chỉ có thể đạt hiệu quả, nếu học sinh tiến hành một cách tích cực, chủ động, tự giác,
với một động cơ nhận thức sâu sắc. Bằng hoạt động học tập, mỗi học sinh tự hình
thành và phát triển nhân cách của mình.

11


Các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước luôn nói đến việc cần thiết phải
chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung
tâm.
- Kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm là kiểu dạy lấy học sinh làm tiêu
điểm, dạy căn cứ vào người học, hướng vào người học. Kiểu dạy này được xây dựng
trên cơ sở nhu cầu hứng thú thói quen, năng lực của học sinh nhằm giúp chúng lĩnh
hội tri thức kỹ năng.
- Dạy học tích cực lại cũng là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học
sinh trong quá trình dạy học. Thông qua hoạt động học dưới sự chỉ đạo của thầy,
người học phải tích cực cải biến chính mình về kiến thức, kỹ năng thái độ, hoàn thiện
nhân cách và không ai có thể làm thay.
Như vậy:
+ Quan hệ giữa dạy học tích cực và dạy học lấy học sinh làm trung tâm có chung
nội hàm. Đó là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Nó phát huy

tối đa nội lực của người học.
+ Điểm khác nhau cơ bản giữa chúng là: Dạy học tích cực là một phương pháp
cụ thể. Còn dạy lấy học sinh làm trung tâm là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục.
Nó là một cách tiếp cận quá trình dạy học. Nó không chỉ liên quan đến phương pháp
mà có thể chi phối mục tiêu, nội dung, phương tiện tổ chức, đánh giá của quá trình
dạy học.
Đó là mối quan hệ mật thiết giữa dạy học tích cực và dạy lấy học sinh làm trung
tâm.
1.3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
1.3.1. Hướng thực hiện dạy và học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống. Việc lựa chọn phương pháp dạy học chịu ảnh hưởng của nhiều quan
niệm khác nhau. Để đạt được mục tiêu dạy học tập trung vào học sinh. Hướng dạy học
phải phát huy những mặt tích cực và loại bỏ tiêu cực trong phương pháp truyền thống.
Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc, được đào tạo trong các trường
sư phạm nước ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực.
Lý luận dạy học đã chỉ rõ cần quan tâm tới mặt bên trong của phương pháp dạy
học. Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học là những thao tác hành động của thầy và
trò, có thể dễ dàng quan sát trên lớp học (thầy đặt câu hỏi, thầy trình diễn thí nghiệm,
trò quan sát). Mặt bên trong là cách tổ chức quá trình nhận thức. Quá trình này diễn ra
trong đầu óc của học trò, khó nhận thấy hơn. Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về
mặt hoạt động nhận thức, phương pháp thực hành “tích cực” hơn các phương pháp

12


trực quan. Hơn nữa phương pháp trực quan lại “tích cực” hơn các phương pháp dùng
lời.
Trong nhóm các phương pháp thực hành, học sinh được trực tiếp thao tác trên
đối tượng (quan sát bằng dụng cụ, giải phẫu vật mẫu, làm thí nghiệm,...), tự lực khám

phá tri thức mới.
Nhóm các phương pháp trực quan thì phương tiện trực quan được sử dụng như là
“nguồn” chủ yếu để dẫn đến kiến thức mới. Việc sử dụng một cái tranh, một mô hình,
một thí nghiệm sẽ đem lại những hiệu quả sư phạm khác nhau khi được giáo viên sử
dụng theo lối giải thích- minh hoạ, tìm tòi từng phần hay nghiên cứu phát hiện. Ở đây
lời của thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác tài liệu trực quan (mẫu vật,
tranh ảnh, thí nghiệm, băng hình...) và giúp học sinh khái quát hoá các kết quả quan
sát. Trong các phương pháp trực quan, học sinh dùng các giác quan để tri giác tài liệu
do giáo viên trình diễn và dùng tư duy để rút ra kiến thức mới.
Trong nhóm các phương pháp dùng lời (thuyết trình) thì có lời của thầy, trò,
sách. Ba kiểu lời này đóng vai trò là “nguồn” tri thức chủ yếu, nhưng đặc biệt quan
trọng lại chính lời của thầy. Trong đó cũng có sử dụng các phương tiện trực quan
nhưng nó chỉ đóng vai trò minh hoạ cho lời của thầy. Ỏ nhóm phương pháp này, ngay
cả khi tập trung vào giáo viên như thuyết trình, trần thuật, giảng giải cũng vẫn rất cần
thiết. Bởi nó không chỉ dùng phương pháp này mà còn sử dụng cả phương pháp vấn
đáp, làm việc với sách, viết báo cáo nhỏ nên đã góp phần tạo điều kiện thuận lợi để
phát huy tính tích cực của người học.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực
hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát
hiện.
Tóm lại: Trong đổi mới phương pháp dạy học vẫn kế thừa, phát triển những mặt
tích cực trong phương pháp dạy học truyền thống. Mặt khác giáo viên phải học hỏi,
vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và
học ở nước ta để đạt hiệu quả giáo dục cao. Vì vậy cần quan tân phát triển một số
phương pháp sau.
1.3.2. Những phương pháp tích cực cần được phát triển ở trường THCS
* Vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là hình thức đối thoại trong dạy học. Đó là phương pháp
giáo viên đặt có thể ra những câu hỏi để học sinh trả lời. Học sinh cùng nhau tranh
luận và cả với giáo viên. Từ đó các em lĩnh hội được nội dung bài học, đồng thời giúp

giáo viên hiểu khả năng học sinh, rèn luyện tính độc lập, tư duy phê phán (những

13


phẩm chất cần thiết của nhân cách sáng tạo). Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận
thức, người ta phân biệt ba cấp vấn đáp.
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là một biện pháp
được dùng giúp khôi phục những hiện tượng hiện có của học sinh về vấn đề sắp học.
Đó là khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức cũ với kiến thức mới. Nó huy động vốn
hiểu biết cũ làm chỗ dựa cho việc tìm hiểu tri thức. Cũng có thể sử dụng khi cần củng
cố kiến thức vừa học xong.
- Vấn đáp giải thích minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó
bằng việc giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ để giúp
học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của
các phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi tức đàm thoại có tính chất nghiên cứu (đàm thoại ơrixtic) nhằm
làm giàu thêm kiến thức mới dựa trên sự tri giác của học sinh. Bằng hệ thống câu hỏi
dẫn dắt, giáo viên định hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất, tính quy luật
của sự vật hiện tượng đang tìm hiểu. Đồng thời kích thích óc tò mò, lòng ham muốn
hiểu biết, khám phá. Giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi ý kiến và tranh luận với
nhau, nhằm giải quyết vấn đề. Trong loại vấn đáp này, giáo viên tổ chức sự tìm tòi còn
học sinh như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Nó có tác dụng khiêu gợi hoạt
động tư duy độc lập của học sinh. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, các em có được
niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Hiện nay,
đa số giáo viên dừng lại ở phương pháp vấn đáp kiểm tra tái hiện hoặc vấn đáp giải
thích- minh hoạ.
* Dạy và học giải quyết vấn đề
a. Mục đích dạy học nêu và giải quyết vấn đề: nhằm đổi mới hoạt động dạy học dựa

trên quy luật nhận thức tri thức một cách sáng tạo trên tinh thần tìm tòi khoa học. Dạy
học nêu vấn đề góp phần phát triển năng lực tư duy, chủ động sáng tạo trong việc cảm
thụ văn học.
b. Bản chất của dạy học nêu vấn đề: Dạy học nêu vấn đề là việc giáo viên tạo ra
một chuỗi tình huống có vấn đề (bài toán nhận thức) để học sinh giải quyết lĩnh hội
kiến thức. Đó là những tình huống chứa đựng mâu thuẫn kích thích tâm lý HS hứng
thú tìm hiểu phát hiện nhận diện giữa cái đã biết và chưa biết nhưng khát khao nhận
biết. Giải quyết bài toán nhận thức đó không thể trả lời ngay bằng những kiến thức có
sẵn trong sách mà HS phải tư duy suy ngẫm để trả lời (Có thể cho HS thảo luận theo
nhóm)
Vd: Hành động chị Dậu bán con có trái với đạo lý tryền thống không? Vì sao?

14


c. Một số biểu hiện tình huống có vấn đề trong dạy học văn:
+ Tình huống nghịch lý: là tình huống mới thoạt nhìn có vẻ vô lý không phù hợp
với quy luật nhận thức thông thường nhưng lại hợp lý trong ngữ cảnh văn bản nghệ
thuật (Phi logic trong cuộc sống nhưng lại có lý trong nghệ thuật)
Vd: Chi tiết “Bỏ quên cái áo trên cành hoa sen”, “Gió theo lối gió mây đường mây”
+Tình huống lựa chọn: Là tình huống đưa ra nhiều phương án đối sánh từ đó lựa
chọn tìm ra phương án giải quyết tối ưu nhất.
Vd: GV có thể đưa ra phương án giả định khác với cách giải quyết của tác giả trong
tác phẩm để HS phân tích, hoặc đưa ra nhiều hướng hiểu khác nhau để từ đó xác định
hướng hiểu đúng nhất. Bài ca dao “Anh đi anh nhớ quê nhà”.
+Tình huống “Tại sao”: là hệ quả của cả hai tình huống trên dưới dạng thức câu hỏi
cắt nghĩa lý do vì sao lại như thế.
Đó là phương pháp nêu vấn đề để khiêu gợi hoạt động tư duy độc lập của học
sinh. Qua đó giúp cho các em có sự tiếp thu tích cực hơn.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần) ở hướng đặt và giải quyết vấn đề thường

theo các bước như sau:
1) Đặt vấn đề (xây dựng nhận thức).
a) Tạo tình huống có vấn đề.
b) Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
2) Giải quyết vấn đề đặt ra.
a) Đề xuất cách giải quyết.
b) Lập kế hoạch giải quyết.
c) Thực hiện kế hoạch giải quyết.
3) Kết luận.
a) Thảo luận kết quả đánh giá.
b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c) Đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy- học đặt và giải quyết vấn đề có thể phân biệt bốn mức trình độ.
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả việc
làm của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết. Học sinh
thực hiện với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng tham gia
đánh giá.

15


-

-

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: (cao nhất) Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh, lựa
chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu
quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Hiện nay nhiều giáo viên đã biết áp dụng ở mức 1 và 2. Cần phấn đấu để ngày
càng có nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4.
Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa
nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo.
Nhờ thế các em được chuẩn bị một năng lực: Phát hiện và giải quyết kịp thời hợp lý
các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xã hội.
Dạy và học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp
dạy học. Nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức trong mối quan hệ thồng
nhất với phương pháp dạy học. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế
thị trường, cạnh tranh gay gắt, việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề
nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì
vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập là cơ hội giúp các em phát triển năng lực cần thiết đối với cá nhân, gia
đình, cộng đồng. Nó không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được
đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Chú ý:
+ Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi tái hiện:
Câu hỏi tái hiện tuy học sinh cũng động não tư duy nhưng chỉ nhằm tái hiện những
kiến thức cũ hoặc có sẵn trong sách giáo khoa, bài học.
Vd:Nêu ý nghĩa nhân đạo của truyện Kiều
Câu hỏi nêu vấn đề không thể trả lời bằng những tri thức hiểu biết cũ mà đòi hỏi học
sinh phải tư duy sáng tạo (phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu) để giải quyết bài
toán nhận thức
Vd: Trong truyện Kiều Nguyễn Du quan niệm :“Ngẫm hay muôn sự tại trời” nhưng
có khi ông lại tâm niệm: “ Xưa nay nhân định thắng thiên cũng nhiều”. Tại sao lại có
sự mâu thuẫn đó

Trong tác phẩm Lão Hạc , nhân vật ông lão mặc dù rất thương cậu vàng nhưng tại
sao lại phải đem bán nó đi? Em có suy nghĩ gì về việc làm ấy?
+Phương pháp này thường áp dụng cho đối tượng học sinh khá, trong một tiết dạy
giáo viên có thể xây dựng 2,3 tình huống có vấn đề tùy theo nội dung bài dạy nhưng

16


không nên nhiều lắm. Khi tung vấn đề cho học sinh, giáo viên phải định hình phương
án giải đáp khoa học dựa vào nội dung kiến thức bài học, tránh rơi vào việc đánh đố
học sinh.
Là họat động dạy học sáng tạo. Nó khác về bản chất so với lối dạy truyền
thống cả mục đích cũng như phương thức thực hiện. Nguyên tắc cơ bản của nó là song
song với lĩnh hội tích cực kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo. Con đường hình
thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của bản
thân chủ thể học sinh.
Trong hoạt động của tư duy tái hiện, người học sinh phải vận dụng những năng
lực ghi nhớ, lặp lại. Trong hoạt động sáng tạo, học sinh không những chỉ tái hiện kiến
thức mà còn biết tự mình vận dụng kiến thức một cách linh hoạt sáng tạo trong những
tình huống mới. Muốn vận dụng sáng tạo kiến thức cần phải có những khả năng
chuyển hoá phạm trù kiến thức, phải biết định hướng được kiến thức, biết phát hiện ra
những chức năng mới của kiến thức cũ, biết phát hiện nhanh chóng cấu trúc bản chất
của đối tượng mới. Biết tìm ra những phương thức giải quyết khác nhau để có thể lựa
chọn được phương án tối ưu, v.v... Tất cả những phẩm chất này không có được trong
phương pháp dạy học truyền thống. Chính vì vậy, dạy học nêu vấn đề ngày càng
chiếm được sự đồng tình của các nhà khoa học và các nhà sư phạm trên con đường tối
ưu hoá dạy học để đáp ứng được đòi hỏi của sự nghiệp xây dựng mẫu người công dân
mới cho chủ nghĩa xã hội.
Nói đến dạy học nêu vấn đề là phải bàn đến con đường riêng để tiến hành quá
trình dạy học. Con đường và cũng là nội dung thực hiện dạy học nêu vấn đề là quá

trình xây dựng và giải quyết một cách khéo léo hệ thống tình huống có vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống tình huống có vấn đề được đặt ra gắn liền
với nhau và trong quá trình đó, học sinh dưới sự giúp đỡ và hướng dẫn của giáo viên,
nắm được nội dung bộ môn, phương thức học tập và phát triển ở mình những phẩm
chất cần thiết cho một thái độ sáng tạo đối với khoa học và đời sống.
Tạo được tình huống có vấn đề trong giảng văn là tạo được một trạng thái tâm
lý văn học cần thiết để mở đầu cho quá trình giảng văn đạt được hiệu quả mong muốn.
Xây dựng được tình huống có vấn đề trong dạy văn, trong giảng văn là một hoạt động
sư phạm phù hợp với mục đích dạy học mới hiện nay, vừa thích ứng với quy luật cảm
thụ văn học và đặc trưng của văn học.
Nhưng muốn xây dựng được tình huống có vấn đề trước hết lại phải biết xây
dựng được một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học nêu vấn đề hoàn toàn khác về bản chất với
câu hỏi trong phương pháp dạy học tái hiện. Có một số người nghĩ rằng câu hỏi nêu ra

17


được một vấn đề nào đó cho học sinh suy nghĩ cũng là câu hỏi nêu vấn đề. Cần phân
biệt bản chất khác nhau giữa câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo.
Đành rằng những câu hỏi tái hiện cũng có thể buộc học sinh phải tư duy nhưng
mục đích vẫn là tái hiện kiến thức theo phương thức cũ. Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu
hỏi đặt ra cho chủ thể học sinh và được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức, không
phải do từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân (dĩ nhiên
có thể tự nêu ra hoặc qua gợi ý của giáo viên) và chính học sinh cũng đã có một số dữ
kiện (tri thức kinh nghiệm kỹ năng) song không thể tìm được lời giải bằng chính
những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ. Có thể nêu ra hai loại câu hỏi
khác nhau về một vấn đề cần kiểm tra học sinh.
Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một dung lượng rộng lớn bao la gồm một tư liệu
rộng rãi. Nó mang tính chất tổng hợp bao gồm nhiều mối liên hệ giữa các yếu tố, các

sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả trong tác phẩm. Dĩ nhiên có những
câu hỏi tái hiện cũng bao gồm một dung lượng khá lớn nhưng điều cần chú ý là dung
lượng vẫn chưa phải là dấu hiệu bản chất. Bản chất của vấn đề chính là ở chỗ nó mang
tính chất tái hiện, hay sáng tạo? Nó có mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận hay
là do từ ngoài dội vào?
- Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên
những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận
thức của học sinh, mâu thuẫn giữa nhận thức của học sinh với tác giả, giữa học sinh
với nhau về một vấn đề trung tâm nào đó trong tác phẩm.
- Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục. Mục đích việc phân tích là dẫn dắt
học sinh từng bước khám phá ra quan điểm tư tưởng và ý đồ nghệ thuật của tác giả.
Cho nên quá trình phân tích là quá trình giải quyết từng bước những vấn đề đặt ra
trước học sinh. Mỗi câu hỏi là một cái mốc cho câu trước, câu trước chuẩn bị cho câu
sau, làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống vấn đề, phản
ánh được bản chất nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
- Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khêu gợi hứng thú của bản thân học
sinh. Câu hỏi nêu vấn đề chỉ có thể nảy sinh thực sự trên giao điểm của tuyến phát
triển lôgic của tác phẩm với niềm hứng thú của học sinh. Giáo viên cần tính toán để
xây dựng được câu hỏi vừa phản ánh bản chất của tác phẩm vừa nằm trong tầm cảm
nghĩ của học sinh. Mất đi một trong hai tính chất đó, câu hỏi không còn giá trị nêu vấn
đề nữa. Đây là sự kết hợp giữa khách thể và chủ thể, trong hoạt động nhận thức vấn đề
được đặt ra nhưng chỉ có thể có ý nghĩa khi được chủ thể tiếp nhận. Ngược lại, khi
được chủ thể tiếp nhận và hứng thú tìm tòi khám phá chính là vì thực tại đã đặt ra
những điều kiện cho phép giải quyết vấn đề. Đúng như Mác đã từng nói: “Vấn đề chỉ

18


xuất hiện khi nào đã hình thành các điều kiện để giải quyết chúng”. Cho nên khi đặt
câu hỏi, một mặt phải bám sát cho việc tiếp nhận câu hỏi để câu hỏi có thể biến thành

tình huống có vấn đề.
* Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Hiện nay, trên thế giới có hình thức học tập rất phổ biến và đem lại hiệu quả giáo
dục cao. Đó là sự hợp tác trong học tập. Hình thức này yêu cầu sự tham gia đóng góp
của học sinh vào quá trình học tập, đồng thời phải cùng nhau làm việc để đạt được kết
quả chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và
cho tất cả các thành viên trong nhóm. Học sinh phải làm việc với tài liệu chứ không
phải học bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức học tập hợp tác, việc tổ
chức cho các em thảo luận nhóm đóng vai trò rất quan trọng. Mức độ tham gia thảo
luận, hợp tác giữa các thành viên càng lớn thì hiệu quả học tập càng cao. Học sinh sẽ
là trung tâm và giáo viên không độc chiếm diễn đàn.
- Hình thức lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ (nhóm 2, 3,...6). Tuỳ mục
đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ
định. Nó có thể được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, giao
cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng, hoặc
giáo viên cử nếu cần.
- Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Mỗi thành viên đều
phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại một vài người hiểu biết và năng động. Các
thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua
với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp. Để trình bày các kết quả làm việc của mình trước toàn lớp, nhóm có
thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần (nếu nhiệm
vụ giao cho nhóm là khá phức tạp).
- Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể như sau:
1) Làm việc chung cả lớp.
a) Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
b) Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
c) Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
2) Làm việc theo nhóm.
a) Phân công trong nhóm.

b) Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
c) Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
3) Tổng kết trước lớp.
a) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.

19


b) Thảo luận chung.
c) Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo.
- Trong hoạt động nhóm thường sử dụng các loại hình bài tập :
+ Bài tập cho hoạt động trao đổi: Ở đây nhóm phải giải quyết những vấn đề
khác nhau (cùng một chủ đề). Sau đó cả nhóm trao đổi giải quyết vấn đề của mình với
nhóm khác nhau.
+ Bài tập cho hoạt động so sánh: Ở đây tất cả các nhóm cùng giải quyết một
vấn đề sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau của các nhóm.
- Mục đích của phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm
chia xẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết
của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành
quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Ý
nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành
viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm
dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới
phương pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học
càng đổi mới.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên. Vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia. Trong
hoạt động nhóm tư duy độc lập của học sinh phải được phát huy cao độ.
*Dạy học theo góc

Học theo góc là một phương pháp dạy học, theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại
các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhằm tạo ra một môi trường học tập có tính kích
thích HS tích cực thực hành, khám phá và trải nghiệm thông qua các hoạt động, đảm bảo cho
HS được học sâu và thoải mái.
Ví dụ: 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong
cách khác nhau và sử dụng các phương tiện/ đồ dùng học tập khác nhau.
Góc quan sát: HS có thể quan sát mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, thí nghiệm,
hiện tượng… trên màn hình máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cần lĩnh hội.
Góc thí nghiệm (Góc trải nghiệm): HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện
tượng, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết.
Góc phân tích: HS đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút ra
kién thức mới cần lĩnh hội.
Góc áp dụng: HS đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng để giải
bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn.

20


Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo góc
- Tính phù hợp (chọn nội dung bài học phù hợp với đặc trưng học theo góc, chuẩn bị
tư liệu đầy đủ ở mỗi góc ).
- Sự tham gia (học sinh được chọn góc xuất phát và tích cực tham gia vào các hoạt
động một cách chủ động tích cực, đảm bảo học sâu và thoải mái).
- Tương tác và sự đa dạng (Tương tác giữa GV- HS và giữa HS-HS được thúc đẩy)
- Có thể tổ chức 3 hoặc 4 góc tuỳ theo điều kiện và nội dung bài học.
* Dạy Tiếng Việt theo quan điểm hoạt động lời nói và lý thuyết giao tiếp
* Phương pháp giao tiếp là gì?
Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lý thuyết
đã học vào việc thực hiện các nhiệm vụ giao tiếp cụ thể bằng Tiếng Việt.
* Các thao tác cơ bản:

- Tạo các tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp ở học sinh
- Học sinh phải định hướng giao tiếp: nói với ai, nói cái gì? nói và viết những gì?
trong hoàn cảnh nào?
- Học sinh căn cứ vào nhiệm vụ giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp mà vận dụng các
phương tiện ngôn ngữ để tạo ra lời nói cụ thể.
- Đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm.
Phương pháp giao tiếp được áp dụng một cách tích cực trong mọi giờ học, đặc
biệt là giờ Tiếng dạy. Trong thực tế dạy học người giáo viên phải tuỳ vào đối tượng,
bài dạy cụ thể để lựa chọn phương pháp tối ưu nhưng cũng có thể sử dụng nhiều
phương pháp trong cùng bài dạy.
a.Ý nghĩa việc dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp:
+ Tiếng Việt vừa tồn tại ở dạng tĩnh vừa tồn tại ở dạng động. Một mặt tiếng Việt là
một hệ thống kết cấu như một thực thể được cả cộng đồng người Việt chấp nhận, mặt
khác tiếng Việt lại được thể hiện ra ngoài như một phương tiện để thực hiện hoạt động
giao tiếp. Chỉ có trong giao tiếp tiếng Việt mới thể hiện cụ thể đặc trưng hệ thống của
mình. Thông qua hoạt động giao tiếp trong mối quan hệ với các nhân tố giao tiếp các
quy luật sử dụng tiếng Việt mới bộc lộ.
+ Bản chất môn tiếng việt trong nhà trường THCS góp phần sử dụng thành thạo
tiếng Việt, rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, gắn kết ngôn ngữ với chức năng sử
dụng ( tính hành chức của ngôn ngữ). Chương trình tiếng Việt gần đây đã chú ý đến
vấn đề ngữ dụng học. Do vậy dạy học tiếng Việt theo quan điểm hoạt động lời nói và
lý thuyết giao tiếp là định hướng cơ bản trong quá trình dạy học.
b. Sự thể hiện quan điểm giao tiếp trong việc dạy học tiếng Việt:

21


+ Dạy tiếng Việt hướng học sinh vào hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ: Trên cơ sở
nắm vững các tri thức về hệ thống tiếng Việt, các quy tắc sử dụng tiếng Việt để tạo lập
và tiếp nhận lời nói trong mối quan hệ với các nhân tố giao tiếp nhằm đạt mục đích

giao tiếp đề ra.
+ Triệt để sử dụng các phương pháp dạy học tích cực: Để thực hiện tốt quan điểm
giao tiếp trong việc dạy tiếng Việt giáo viên luôn chú ý đặt học sinh vào những tình
huống giao tiếp cụ thể, tạo ra những hoàn cảnh và nhu cầu giao tiếp trong hoạt động
dạy học (Tổ chức thảo luận, hoạt động nhóm, tăng cường thực hành luyện tập).
Phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng tích cực dựa trên lý thuyết giao tiếp đòi
hỏi giáo viên cố gắng giảm thiểu tối đa dạy học theo lối thuyết giảng mang tính kinh
viện (Giáo viên trình bày, học sinh nghe ghi thụ động). Khái niệm giao tiếp hóa dạy
học có nghĩa là chuyển hóa quá trình trình bày của giáo viên thành những cuộc đàm
thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau. Mặt khác giao tiếp hóa đồi
hỏi khi dạy bất kỳ phân môn nào, nội dung gì cũng phải đặt nó vào ngữ cảnh cụ thể để
phát hiện ra mục đích, ý định và cách thức trình bày nội dung và hình thức của văn
bản sao cho phù hợp với mục đích người nói, viết đặt ra.
*Dạy làm văn theo loại hình văn bản, phương thức biểu đạt gắn kết với đời
sống xã hội của học sinh
+ Trong ba phân môn thì làm văn có vị trí đặc biệt, một mặt nó là phân môn thể hiện
kết quả học tập ở hai phân môn văn và tiếng việt, mặt khác nó lại là địa bàn ở đó học
sinh hình thành những kỹ năng nghe nói đọc viết các dạng thức văn bản thông dụng
theo những yêu cầu hội nhập đời sống xã hội. Những bài tập làm văn trong nhà trường
là những văn bản được tạo lập theo các phương thức biểu đạt (Tự sự, miêu tả, biểu
cảm, Lập luận) tương ứng với các loại hình văn bản như: tự sự, miêu tả, biểu cảm,
thuyết minh, nghị luận, điều hành).
+ Thông thường trong các tác phẩm văn học hoặc văn bản nhật dụng các phương
thức biểu đạt trên được sử dụng đồng thời đan xen với nhau nhằm đạt đến đích chung
của văn bản. Do đó khi dạy giáo viên cần khai thác triệt để những yếu tố trong các
phương thức biểu đạt tạo lập văn bản.
+ Trong quá trình giao tiếp, những tình huống trong đời sống xã hội thường phải sử
dụng những phương thức biểu đạt nói trên. Do vậy kiến thức về các loại hình văn
bản, các phương thức biểu đạt trong môn làm văn đều được ứng dụng trong đời sống
xã hội. Dạy học làm văn không chỉ trình bày lý thuyết mà mục đích hướng đến thực

hành vận dụng, phải đặt học sinh vào ngữ cảnh giao tiếp cụ thể để tạo lập văn bản.
* Dạy học theo dự án
a. Học theo dự án là gì ?

22


Học theo dự án (Project Learning) còn có tên gọi khác là “Học dựa trên dự án”
(Project based learning). Học theo dự án là một phương pháp học tập mang tính xây
dựng, trong đó học sinh tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập
thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể.
Học theo dự án (Project Work) là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh
tổng kợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực
tế cuộc sống.
b. Quy trình dạy học theo dự án:
• Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án:
Việc lựa chọn chủ đề dự án phụ thuộc vào sự hứng thú, quan tâm của học sinh và kinh
nghiệm các em đã có. Chủ đề dự án có thể hấp dẫn với một nhóm học sinh, với cả lớp,
hay với một học sinh nhất định.
Chủ đề được diễn đạt tốt nhất dưới dạng một vấn đề. Nên bắt đầu bằng một vấn đề cần
phải giải quyết. Kết quả cuối cùng của dự án sẽ là lời giải cho vấn đề đó. Điều này
kích thích học sinh hoạt động, lên kế hoạch và đặt mục tiêu đề ra.
Khi chưa quen làm việc giải quyết vấn đề, học sinh thường có xu hướng lựa chọn các
chủ đề, những đề tài mà mình quan tâm, hứng thú.
Khi lựa chọn chủ đề và xây dựng các tiểu chủ đề để thiết kế dự án, sơ đồ tư duy là
công cụ có hiệu quả để xác định, lựa chọn ý tưởng dự án cũng như những vấn đề cần
giải quyết xung quanh chủ đề dự án, nói cách khác là xác định quy mô
nghiên cứu của dự án.
• Xây dựng kế hoạch thực hiện:
Trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế

hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những
công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và
phân công công việc trong nhóm.
Trong giai đoạn này, để thuận lợi khi xây dựng ý tưởng mới xung quanh chủ đề đã lựa
chọn cũng có thể sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi. Trong các câu hỏi này, câu hỏi Tại sao
và Như thế nào là quan trọng nhất.
Hoạt động lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập nhằm giúp cho các thành viên trong
nhóm biết được ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời hạn hoàn thành. Đây là hoạt động hợp
tác giữa các thành viên, đòi hỏi mỗi thành viên phải ý thức phối hợp với nhau, hỗ trợ
cho nhau để hoàn thành dự án. Việc phân công nhiệm vụ cho các thành viên có thể mô
tả chi tiết qua bảng sau:
Tên thành viên

Nhiệm vụ

23

Thời hạn hoàn thành


Nguyễn Thanh Đạt (Trưởng nhóm)

…

…

Bùi Thị Thanh Ngân

…

…

…

…

…

• Thực hiện dự án:
Trong giai đoạn này, dự án được định hình. Người học học bằng cách nghiên cứu,
biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. Họ thu thập
dữ liệu, tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, cân,
đo, tính toán, viết, vẽ, tranh luận... Máy tính cung cấp dữ liệu cập nhật về một số lớn các
thông tin và các vấn đề thực tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của
cùng lớp học hoặc với các lớp học khác. Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động
cần thiết của việc thực hiện dự án. Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: việc giới
thiệu cho toàn lớp những đóng góp của nhóm nhỏ, đồng thời là dịp để thành viên này
hay thành viên khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp.
Những đóng góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một
câu hỏi để mang đến những sản phẩm chung.
Trong quá trình này, giáo viên tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở
giữa các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh sự
chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến
triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích, và chỉnh sửa để
nhằm đến đích. Những chiến lược người học sử dụng cần phải trở thành đối tượng của
sự quan sát liên tục của giáo viên. Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến
một không khí cởi mở. Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách
nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai, ... sẽ dẫn
đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai.
Khi thực hiện dự án, các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho

nhóm và cá nhân, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực
hành. Những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau, như:
- Thu thập các đồ dùng, tài liệu cần thiết
- Nghiên cứu trong lớp
- Nghiên cứu trong thư viện
- Có sự tham gia của phụ huynh học sinh
- Xin “chuyên gia” tư vấn – viết thư - phỏng vấn - gọi điện thoại xin hẹn
- Phiếu hỏi – thu thập tạp chí để tìm thông tin – videos – sách trẻ em
- Thu thập các bài báo, chỉnh sửa và viết lại sao cho dễ hiểu
Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

24


• Thu thập kết quả và công bố sản phẩm:
Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng
văn bản, bài trình diễn powerpoint. Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo
ra qua hoạt động thực hành như: mô hình máy phát điện, mô hình mạng điện,... Sản
phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu
diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền nhằm tạo ra các tác động xã hội,
phòng triển lãm trưng bày tranh ảnh...
Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh trong một lớp, có
thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội.
• Đánh giá dự án:
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được.
Cần phải trả lời các câu hỏi:
- Dự án vừa thực hiện có cho phép một sự học tập tích cực hay không?
- Trong tương lai dự án có thể thực hiện khác được không?
- Hướng phát triển tiếp theo của dự án là gì?
Do đó cần tiến hành hoạt động xem xét lại dự án: trở lại dự án để thực hiện việc tổng

kết và đưa ra các kết luận rộng hơn. Nó có thể xoay quanh câu hỏi: Mục đích học tập
đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng được hay không? Những thiếu
sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái của học sinh trong quá trình
hoạt động nhóm – thời gian thực hiện dự án – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ,… đều
phải được đề cập tới và đánh giá một cách chu đáo. Từ đó rút ra những kinh nghiệm
cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo khác.
Có những phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánh giá toàn lớp,
đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, học sinh nêu câu hỏi, đánh giá các nhóm…
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế
chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được
thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể
xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng
thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án).
Những phương pháp gợi ý trên đây là chung cho nhiều môn học ở trường phổ
thông. Tuỳ từng môn học có thể vận dụng một số phương pháp đặc thù khác.
1.3.3. Kỹ thuật dạy học tích cực
* Kỹ thuật khăn trải bàn
a. Cách tiến hành :
Chia HS thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm.

25