TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ NAM THANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN BIÊN

HUẾ, NĂM 2014
i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung
thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng
được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả

Hà Nam
Thanh

ii


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo
Sau đại học, quý thầy cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm
Huế và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá
trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy, cô giáo
Tổ Vật lí trường THCS Huỳnh Thúc Kháng, THCS Phạm Ngọc
Thạch, THCS Đặng Dung, THPT Nguyễn Chí Thanh đã nhiệt tình
giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo TS. Nguyễn Văn Biên - người đã tận tình hướng dẫn cho tôi trong
suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân
và bạn bè đã giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành luận văn này.

Huế, tháng 9 năm 2014
Tác giả

Hà Nam Thanh

iii


MỤC LỤC
Trang
Phụ bìa..................................................................................................................i
Lời cam đoan........................................................................................................ii

Lời cảm ơn...........................................................................................................iii
MỤC LỤC............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT....................................................................3
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ...................4
MỞ ĐẦU............................................................................................................... 6
NỘI DUNG.........................................................................................................11
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..............................................11
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp.....................................................................11
1.2. Dạy học theo hợp đồng.................................................................................20
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề...........................................................................31
1.4. Kết luận chương 1........................................................................................34
CHƯƠNG 2........................................................................................................36
2.1. Nguyên tắc và quy trình xây dựng chủ đề tích hợp......................................36
2.2. Thiết kế bài học cho dạy học theo hợp đồng................................................47
2.3. Tổ chức dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn KHTN ở
trường THCS............................................................................................53
2.4. Kết luận chương 2........................................................................................67
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................69
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................................69
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm...............................................69
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................70
3.4. Thời gian TN................................................................................................70
3.5. Kế hoạch TN................................................................................................70
3.6. Kết quả TN. Phân tích diễn biến giờ học......................................................72
3.7. Đánh giá kết quả TN.....................................................................................80

1


3.8. Đánh giá về khả năng đưa một số chủ đề tích hợp về các vấn đề thực tiễn

vào chương trình dạy học và vận dụng dạy học theo hợp đồng để tổ chức
giảng dạy các chủ đề này..........................................................................87
3.9. Kết luận chương 3........................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................94
PHỤ LỤC........................................................................................................... P1

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
6
7
8
9
10
11
12
13

Viết tắt
DHTH

GV
HS
KHTN
NXB
PPDH
QTDH
QTHT
SGK
TH
THCS
THPT
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Dạy học tích hợp
Giáo viên
Học sinh
Khoa học tự nhiên
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Quá trình học tập
Sách giáo khoa
Tích hợp
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

3


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ
Bảng
Trang
Bảng 2.1. Mức độ từng mục tiêu dạy học của B.S. Bloom..............................48
Bảng 3.1. Kế hoạch TN.......................................................................................75
Bảng 3.2. Kết quả do GV đánh giá......................................................................87
Bảng 3.3. Kết quả do Nhóm 1 tự đánh giá...........................................................87
Bảng 3.4. Kết quả do nhóm 2 tự đánh giá...........................................................88
Bảng 3.5. Kết quả do nhóm 3 tự đánh giá...........................................................88
Bảng 3.6. Kết quả mỗi nhóm theo từng chủ đề....................................................88
Bảng 3.7. Kết quả tổng hợp của mỗi nhóm.........................................................89
Bảng 3.8. Đánh giá mức độ tham gia của mỗi HS...............................................89
Bảng 3.9. Đánh giá mức độ hoàn thành HĐ của mỗi HS....................................90
Bảng 3.10. Kết quả tỉ lệ điểm của mỗi nhóm sau 2 chủ đề..................................90
Bảng 3.11. Xếp loại kết quả theo điểm TB .........................................................91
Bảng 3.12. Thống kê kết quả xếp loại học tập tổng hợp......................................91
Bảng 3.13. Kết quả khảo sát câu 2 dành cho GV.................................................92
Bảng 3.14. Kết quả khảo sát câu 6 dành cho GV.................................................93
Bảng 3.15. Kết quả khảo sát câu 8 dành cho GV.................................................93
Bảng 3.16. Kết quả khảo sát câu 1 dành cho HS.................................................94
Bảng 3.17. Kết quả khảo sát câu 2 dành cho HS.................................................94
Bảng 3.18. Kết quả khảo sát câu 6 dành cho HS.................................................94
Bảng 3.19. Kết quả khảo sát câu 8 dành cho HS.................................................95
Hình
Hình 3.1 - GV đặt vấn đề Chủ đề 1.....................................................................76
Hình 3.2 - HS thảo luận về hợp đồng..................................................................76
Hình 3.3 - Nhóm 1 báo cáo sau khi khảo sát thực tiễn người dân.......................76

Hình 3.4 - Nhóm 1 báo cáo về thu mẫu rác thải rắn............................................76
Hình 3.5 - Hợp đồng học tập của HS về nhóm nhiệm vụ lấy mẫu nước..............77
Hình 3.6 - Hợp đồng học tập của HS về nhóm nhiệm vụ lấy không khí..............78
Hình 3.7 – Biên bản làm việc nhóm và phân công nhiệm vụ..............................79

4


Hình 3.8 – HS quan sát mẫu nước.......................................................................80
Hình 3.9 – HS xác định độ pH của mẫu nước bằng giấy quỳ..............................80
Hình 3.10 - Nhóm 2 giới thiệu về tranh tuyên truyền của nhóm..........................81
Hình 3.11 - Nhóm 3 giới thiệu mô hình thiết bị lọc không khí............................81
Hình 3.12 - Thành viên nhóm khác hỏi Nhóm 3 về mô hình thiết bị lọc
không khí....................................................................................................81
Hình 3.13 - GV giới thiệu hợp đồng chủ đề 2.....................................................82
Hình 3.14 - HS làm thí nghiệm về sự điều tiết của mắt.......................................82
Hình 3.15 - Nhóm thảo luận về biện pháp phân biệt loại kính............................82
Hình 3.16 - HS trình bày bài báo cáo kết quả phân tích số liệu...........................82
Hình 3.17 - Hợp đồng học tập của HS về nhóm nhiệm vụ Phân tích–Đề xuất....83
Hình 3.18 - Nhóm 2 đặt câu hỏi về mô hình phòng học của nhóm 1...................84
Hình 3.19 - Nhóm 1 trả lời câu hỏi của nhóm 2..................................................84
Hình 3.20 - Nhóm 3 giới thiệu poster tuyên truyền.............................................84
Hình 3.21 - HS sử dụng một số phương tiện đơn giản để làm thí nghiệm...........85
Hình 3.22 - Một số hoạt động thí nghiệm trong phòng thí nghiệm và thực tiễn. .86
Hình 3.23 - HS mạnh dạn trao đổi với GV về hợp đồng và tự tin trả lời câu hỏi
của nhóm khác............................................................................................86

5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI − thế kỉ bùng nổ công nghệ, hàng loạt phát minh mang tính lịch
sử ra đời; thế kỉ của sự phát triển mạnh mẽ ở tất cả các lĩnh vực, trên cơ sở đảm
bảo phát triển bền vững cho nhân loại. Xu hướng toàn cầu hóa tác động tất cả các
nước không chỉ trên lĩnh vực kinh tế, văn hóa, công nghệ, kĩ thuật, … mà cả giáo
dục đào tạo. Bối cảnh đó đặt ra yêu cầu phải đổi mới giáo dục ở tất cả các nước
cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, bên cạnh đổi mới nội dung,
chương trình đào tạo, mở rộng hình thức đào tạo thì đổi mới PPDH là một yếu tố
không thể thiếu của đổi mới giáo dục.
PPDH hiện nay còn mang nặng tính hàn lâm, kinh viện; chưa đi trước sự
phát triển và kéo theo sự phát triển, do vậy chưa phát huy được tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS. Nhiều PPDH mới đã được đề xuất, tuy nhiên không phải
PPDH nào cũng mang lại hiệu quả cao trong việc tích cực hóa hoạt động học tập
của HS, vì vậy việc tìm ra và kết hợp tốt các PPDH nhằm kích thích tính ham
hiểu biết, say mê học tập và tích cực, tự giác là điều quan trọng với mọi môn học
nói chung và Vật lí nói riêng. Dạy học theo hợp đồng dựa trên quan điểm dạy
học phân hóa là một trong những PPDH hay đáp ứng các yêu cầu trên. Đây là
một trong ba PPDH mới, bước đầu đã được nghiên cứu và triển khai nhưng chưa
đầy đủ và chưa áp dụng cụ thể vào chương trình Vật lí phổ thông. PPDH này đối
với đa số GV phổ thông hiện nay là PPDH mới, nhiều GV còn chưa biết đến
PPDH này.
Bên cạnh sự tăng trưởng không ngừng của lượng thông tin, thì với sự phát
triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi
người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước tình hình đó buộc chúng ta
phải xem lại chức năng truyền thống của người GV là truyền đạt kiến thức, đặc
biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (lí, hoá, sinh, địa chất,
thiên văn…). GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập,
chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào các tình
huống của đời sống thực tế. Dạy học theo xu hướng tích hợp nội dung và chương

trình đang là lựa chọn của nhiều quốc gia trên thế giới hiện nay. Bộ Giáo dục và

6


Đào tạo của nước ta cũng đã định hướng đến sau 2015, sẽ tiến hành tích hợp các
môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở bậc THCS thành môn KHTN.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo
hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung
học Cơ sở” để nghiên cứu trong luận văn này.
2. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng được một số chủ đề tích hợp các môn KHTN, đề xuất được tiến
trình dạy học và thử nghiệm tổ chức dạy học theo hợp đồng các chủ đề này nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số chủ đề tích hợp các môn KHTN và vận dụng
một cách hợp lí dạy học theo hợp đồng các chủ đề này thì sẽ góp phần nâng cao
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận, chương trình SGK THCS và xây dựng được một số
chủ đề tích hợp các môn KHTN.
- Áp dụng dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn KHTN.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề
ra.
5. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn KHTN.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Một số chủ đề tích hợp các môn KHTN như Môi trường, Ánh sáng.
- Địa bàn thực tập sư phạm giới hạn tại một số trường THCS ở tỉnh Thừa
Thiên Huế năm học 2013-2014.

7. Lịch sử nghiên cứu
Việc tìm ra cách học khoa học để khắc sâu kiến thức, dễ nhớ và tạo nên
hứng thú cho HS khi có điều kiện áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
thực tiễn là điều cần thiết và có ý nghĩa, đây là vấn đề được nhiều nhà lí luận dạy
học quan tâm nghiên cứu; tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu hiện nay mới chỉ tập
trung đa phần về dạy học tích hợp kiến thức trong một môn, việc tích hợp kiến

7


thức giữa các môn học chỉ mới được định hướng và bước đầu thử nghiệm ở các
trường thực nghiệm.
Cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp và việc sử dụng quan điểm
này trong dạy học ở chương trình phổ thông đã được một số tác giả trong và
ngoài nước quan tâm nghiên cứu:
- Các nhà nghiên cứu như: Trần Bá Hoành, Nguyễn Văn Khải, Đỗ Hồng
Thái, Cao Thị Thặng, Nguyễn Văn Biên, Hoàng Thị Tuyết, Nguyễn Trọng Hoàn,
Dương Tiến Sỹ,… đều đi đến khẳng định: tích hợp là một trong những quan điểm
giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà
trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế
giới. Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm
tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
- Đã có một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng quan điểm dạy học
tích hợp trong dạy học như: Đỗ Hồng Thái với đề tài: “Hình thành năng lực dạy
học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”, Cao Thị Thặng với các đề tài
“Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” và “Vận dụng quan điểm tích hợp
trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”,
Nguyễn Văn Biên với đề tài “Dạy học đề tài biến đổi khí hậu trong môn Vật lí ở
trường phổ thông”, Đinh Xuân Giang với đề tài “Vận dụng tư tưởng sư phạm

tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Chất khí và Cơ sở của Nhiệt động lực
học (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức
của học sinh”, Nguyễn Trọng Đức với đề tài “Xây dựng và thử nghiệm một số
chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lý ở trường trung học cơ sở”, Lê Thị
Thu Tâm với đề tài “Nghiên cứu dạy học tích hợp cho mô đun máy điện tại
trường Trung cấp nghề khu vực Nam Tây ninh”, Nguyễn Thị Hoàn với đề tài
“Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học vật lí góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho HS
THPT”, Trần Thị Hường với đề tài “Tổ chức khóa học tự chọn về Thiên văn học
trong dạy học vật lí ở trường phổ thông”, Nguyễn Thị Thu Thủy với đề tài “Xây
dựng và tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến
đổi khí hậu cho học sinh lớp 11”. Nhìn chung, các tác giả này đã hệ thống khá
8


đầy đủ cơ sở lí luận về việc sử dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học
các bộ môn, tuy nhiên đa phần chỉ là trong nội môn; chưa có đề tài luận văn nào
ứng dụng tích hợp giữa Vật lí và môn học khác.
Do là một PPDH mới nên các công trình nghiên cứu về dạy học theo hợp
đồng trong dạy học ở phổ thông hiện nay còn rất hạn chế. Cho đến nay trong
chuyên nghành Lí luận và PPDH bộ môn Vật lí chưa có đề tài luận văn nào
nghiên cứu và vận dụng dạy học theo hợp đồng vào một nội dung cụ thể của
chương trình phổ thông. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa
những kết quả của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sử dụng PPDH
này để dạy học một số chủ đề tích hợp các môn KHTN góp phần giải quyết được
những nhiệm vụ then chốt của quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức cho HS, nâng cao chất lượng học tập, năng lực giải quyết vấn đề
cũng như khả năng ứng dụng kiến thức giải quyết các tình huống thực tiễn của
HS hiện nay.
8. Phương pháp nghiên cứu

8.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và đào tạo có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các
tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dụng chương trình SGK các môn KHTN ở THCS.
- Căn cứ vào nhiệm vụ đề tài, sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích,
tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá… khi nghiên cứu tài liệu.
8.2. Phương pháp điều tra thực tiễn
Phỏng vấn, trao đổi ý kiến với HS và GV ở trường THCS trong thời gian
TNSP.
8.3. Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của những giải
pháp đề ra trong đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả của TNSP.

9


9. Kết quả đóng góp của đề tài
- Làm rõ thêm lí luận về nguyên tắc và quy trình xây dựng chủ đề tích hợp.
- Xây dựng được một số chủ đề tích hợp các môn KHTN ở trường THCS.
- Đề ra được quy trình dạy học các chủ đề này sử dụng kiểu tổ chức dạy học
theo hợp đồng.
10. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,
phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp và dạy học theo hợp
đồng.

Chương 2. Xây dựng và tổ chức dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp
các môn KHTN ở trường THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

10


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
- Khái niệm tích hợp (TH):
+ Theo từ điển tiếng Pháp thì nghĩa của từ TH là: “Gộp lại, sát nhập vào thành
một tổng thể”.
+ Theo từ điển tiếng Việt: “TH có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”
[32].
+ Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “TH hệ thống là phối hợp các thiết bị và
công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống – Một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [31].
- Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH):
+ Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học
tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục
vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sư phạm TH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [18].
+ Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “TH là sự kết hợp một
cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau
thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và thực
tiễn được đề cập trong các môn học đó” [23].

+ Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “DHTH tạo ra các tình
huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học
sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được
năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm
trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn
học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh
hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa
vào nhà trường” [11].
11


Từ những định nghĩa đã tham khảo, có thể hiểu TH là sự kết hợp, tổ hợp
một cách có hệ thống các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau
thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội
dung vốn có của môn học trong quá trình dạy học (QTDH), hướng tới đào tạo HS
có năng lực đáp ứng được thách thức lớn của xã hội ngày nay là có được khả
năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một
cách hữu ích một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất
ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
DHTH nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:
a. Làm cho các QTHT có ý nghĩa
Đặt QTHT vào hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận thấy ý nghĩa của kiến
thức, kĩ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều này có ý nghĩa to lớn trong việc tạo
động lực học tập cho HS. Trong QTHT các kiến thức, kĩ năng, năng lực đều được
huy động và gắn với thực tế cuộc sống. Do vậy cần liên kết các môn học khác
nhau trong nhà trường.
b. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Lựa chọn các tri thức, kĩ năng cốt yếu xem là quan trọng đối với QTHT

của HS và dành thời gian, cũng như giải pháp hợp lí cho chúng.
c. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội. Tạo các tình huống học
tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người lao
động có năng lực tự lập.
d. Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn
học cũng như của các môn học khác nhau. Đào tạo HS có khả năng huy động
hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích
một tình huống xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một
tình huống chưa từng gặp.
1.1.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
- Tìm cách làm cho QTHT có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các QTHT vào một
tình huống có ý nghĩa đối với HS.
12


- Tìm cách làm cho QTHT mang tính mục đích rõ rệt, thông qua các năng lực
hình thành cho HS, một mục tiêu TH cho mỗi năm học (trong một môn học hay
một nhóm các môn học).
- Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn học là
thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho HS
tuỳ thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho
HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít
nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết.
- Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú ý
khi chúng được huy động trong các tình huống.
1.1.4. Các mức độ tích hợp [10]
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ TH theo thang tăng dần theo
thứ tự sau đây:

• Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập không có bất kì
sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng, một
cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, GV áp dụng quan
điểm này trong giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, nghiên cứu xã hội,
nghệ thuật, ngôn ngữ... một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của
môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ
năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
• Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở
một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu
hóa vào trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu
hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một trường học
khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc cảm là
những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ. Chính vì thế, ở từng
khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ rõ cho HS biết là người
lớn quan tâm đến chúng. Nhà trường đã sử dụng chương trình học về xã hội và
xúc cảm để hướng dẫn sự kết hợp. Hiệu trưởng chỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ,
với HS và GV để thảo luận và cam kết thực hiện chương trình trên. Từng HS
13


được cảm nhận và trải nghiệm chương trình đó hàng ngày. HS bắt đầu một ngày
với công việc dành cho phát triển cộng đồng. Chúng thuộc về các tổ/nhóm và có
cơ hội tiếp xúc với tổ/nhóm GV của mình càng nhiều càng tốt. Cha mẹ được
khuyến khích tham gia càng nhiều càng tốt như là những đối tác, và có một
Trung tâm cha mẹ trong nhà trường. Có chương trình truyền hình phục vụ cộng
đồng là sản phẩm của HS lớp 8 được phát hàng ngày, trong đó nói về những tin
tức của HS và những điểm nóng phục vụ công cộng. Những điểm nóng này được
rút ra từ chính những nghiên cứu của HS và nội dung thường tác động đến những

chủ đề hình thành nhân cách...
• Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa
và trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp
cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu về khái niệm cấu tạo
chất, khái niệm phân tử và thuyết nguyên tử, phân tử được trình bày trong SGK
Vật lí thì trong SGK Hóa học, kiến thức về phân tử, nguyên tử cũng được nghiên
cứu. Đôi khi được gọi là Chương trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở
nhiều môn cùng một lúc.
Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội dung của các
môn Khoa học Tự nhiên, môn Khoa học xã hội, Tin học, Toán học...
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội
dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ
môn. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ
môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ
môn khác nhau. Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh
và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh
địa liên môn.
• Liên môn (interdisciplinary)
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học.
Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm
hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong
từng môn riêng biệt.
14


Ví dụ: môn Lịch sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2 phần mang
tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.
Chương trình và SGK các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá;

môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất).
Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm có các chủ
điểm: Khoa học Vật thể (physical science) gồm Vật lí và Hóa học; Khoa học Trái
Đất - Không gian; Khoa học cuộc sống (Life Science).
• Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life
context). Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ
năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác
nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống
thực và sở thích của HS.
Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích
là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ
cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra một chương
trình học TH phong phú, HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập
nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu
– phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am
hiểu của cộng đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm
dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên... Một vài phương pháp giảng dạy mang
tính truyền thống. Tuy nhiên, tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải
tham gia trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ,
như người mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống
ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự
phát triển bền vững.
Ở Việt Nam, môn Tự nhiên – Xã hội được xây dựng mới gồm các chủ đề
từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên. Môn Khoa học
được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm các chủ đề: Con người và sức khỏe, Vật chất và
năng lượng, Thực vật và động vật, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
Nói tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể
hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề,
15

nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ TH trong
giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ TH trong một môn học như dạy
học theo chủ đề, có những nội dung được TH đa môn hoặc xuyên môn như dạy
học theo dự án chẳng hạn. TH như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng
ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu
công phu và khoa học.
1.1.5. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
TH là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc
xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương
trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm TH được xây dựng trên cơ
sở những quan niệm tích cực về QTHT và QTDH.
- Thực hiện môn học TH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc
sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được
liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Khi đó HS được dạy sử
dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức
không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm
người lao động, công dân tốt… Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thường xuyên cập nhật với cuộc sống.
Theo đó khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS về khả
năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây cũng
chính là mục tiêu của DHTH.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh
những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn
học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ
không có được. Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng
lực xuyên môn cho HS, thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp.
- Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái

ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập
ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết
thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho QTHT tiếp theo. Từ đó
có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho HS khi cần thiết.
16


- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những
vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với
việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. TH là một trong
những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo
những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc
sống hiện đại. Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tích cực của HS, góp
phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.1.6. Thực trạng DHTH ở Việt Nam
Ngày nay, bên cạnh các trào lưu dạy học theo phân hóa, giải quyết vấn đề,
tương tác... thì DHTH cũng đã và đang trở thành một trào lưu dạy học cần thiết
và quan trọng, nó là một trong những biện pháp hữu hiệu để thực hiện cải cách
giáo dục ở nhiều nước trên thế giới.
• Ở cấp mầm non
Xu hướng TH nội dung trong giáo dục mầm non đặc biệt cần thiết và có ý
nghĩa quan trọng hơn cả so với các cấp học khác. Bởi đối tượng của giáo dục
mầm non là những trẻ em còn rất nhỏ (từ 0 đến 6 tuổi) còn rất non nớt cả về thể
chất và tâm sinh lí, nên trẻ chưa thể lĩnh hội được các môn học riêng rẽ, chuyên
biệt. Trẻ nhỏ chỉ có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng... ở xung quanh trong
một tổng thể toàn vẹn và không chia cắt. Do đó thực hiện giáo dục theo chủ đề là
con đường hiệu quả nhất cho sự phát triển của trẻ mầm non.
Tuy nhiên việc tiếp cận quan điểm giáo dục TH theo chủ đề cho trẻ mầm
non mới được phát triển trong khoảng hơn 10 năm nay, còn chậm hơn so với cấp

tiểu học. Giai đoạn đầu, thực hiện thí điểm đổi mới hình thức tổ chức hoạt động
học tập và chơi cho trẻ mẫu giáo (3 – 5 tuổi) theo hướng TH chủ đề, tại 5 tỉnh
thành, với 12 trường mầm non.
Đến năm 2006, ngành mầm non tiếp tục thực hiện thí điểm đại trà (giai
đoạn 2) về giáo dục TH theo chủ đề cho trẻ mầm non theo chương trình đổi mới
giáo dục mầm non, với xu hướng TH “liên môn” và nội dung chủ đề được mở
rộng dần từ gần đến xa, từ dễ đến khó, với nguyên tắc đồng tâm phát triển theo
độ tuổi. Gồm các chủ đề: “Trường mầm non”, “Bản thân”, “Gia đình”, “Các nghề
phổ biến”; “Ngày 20-11”, “Ngày 20/12”, “Thế giới động vật”, “Thế giới thực
17


vật”, “Phương tiện và luật giao thông”, “Các hiện tượng tự nhiên”, “Quê hương –
Đất nước – Bác Hồ, Tết 1/6”. Khi thực hiện mỗi chủ đề, các kiến thức của các
“môn học” truyền thống sẽ được khai thác chọn lọc sao cho thích hợp với chủ đề
và chúng được lồng ghép, đan xen vào nhau như một thể thống nhất, thông qua
việc tổ chức các hoạt động (đã được TH các nội dung) để cùng tác động đến trẻ.
• Ở cấp tiểu học
Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp Tiểu học, các
kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn
học TH (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên
và Xã hội” (cho lớp 1 đến lớp 5). Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1, 2, 3) được
cấu trúc theo 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật,
Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn hai (lớp 4, 5) gồm có 3 phân môn:
Khoa học, Địa lý và Lịch sử. Trong đó, môn khoa học, được TH “liên môn” bao
gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học,
Địa lí tự nhiên đại cương... Như vậy, tính TH mới chủ yếu thể hiện ở giai đoạn 1
và phân môn Khoa học còn có các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một
cách độc lập. Trong Chương trình tiểu học mới (còn gọi là Chương trình năm
2000), môn Tự nhiên và Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên

và Xã hội” và “Khoa học” được TH “liên môn”, còn môn Lịch sử - Địa lí được
TH “đa môn”; trong đó 7 chủ đề ở giai đoạn 1 nay được rút gọn thành 3 chủ đề
lớn: “Con người và sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên”. Số chủ đề trong môn Khoa
học cũng đã rút gọn từ 12 chủ đề trong Chương trình cải cách thành 4 chủ đề
được xây dựng theo quan điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật
chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật” và “Môi trường và tài nguyên thiên
nhiên”. Rõ ràng, trong Chương trình mới thì TH càng được biểu hiện rõ hơn, bởi
việc TH môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn học: “Tự nhiên và Xã hội”, “Khoa
học”.
Ngoài ra, một số bộ môn khác ở Tiểu học cũng được quán triệt quan điểm
TH. Chẳng hạn, môn Tiếng việt và môn Toán được quán triệt quan điểm TH
“trong nội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt, thì việc Tập đọc, Tập
viết, Làm văn, Luyện từ và câu... được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này,
thông qua cái kia và ngược lại. Nội dung môn Toán ở tiểu học, không chia thành
18


các phân môn chuyên biệt, mà gồm một thể thống nhất các kiến thức kĩ năng ban
đầu thuộc các lĩnh vực: Số học, Đại lượng, Hình học... được đan xen lồng ghép,
hỗ trợ lẫn nhau. Đặc biệt ở môn học Thủ công – Kĩ thuật đã thể hiện rõ quan
điểm TH “xuyên môn”, nó được coi là môn học ứng dụng từ các môn: Mỹ thuật,
Toán, Lí, Sinh, Địa, Môi trường, Tự nhiên và xã hội... Nhìn chung, có thể nói, nội
dung chương trình Tiểu học ở nước ta đã thể hiện quan điểm TH tương đối tốt.
• Ở cấp THCS và THPT
Trong những năm qua, ở nước ta, đối với hai cấp học này, việc áp dụng
quan điểm TH vẫn còn manh mún và thiếu hệ thống. Hiện nay, việc TH ở hai cấp
học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng” từ nội dung mới cần TH vào các môn
học. Ví dụ: ghép nội dung giáo dục môi trường/giáo dục giới tính vào môn Sinh
học; Ghép nội dung giáo dục dân số vào môn Địa lí; Ghép nội dung an toàn giao
thông vào môn Giáo dục công dân.

Ở cấp THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử
nghiệm nội dung TH (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam) tại 10 lớp HS của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên,
Hà Nội, theo hai phương án. Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi
xung quanh ta”, theo hình thức TH “xuyên môn” từ nội dung các môn: Vật lí,
Hóa học, Sinh học. Phương án thứ hai, với môn Sử - Địa, sử dụng 2 hình thức
TH, đó là TH “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa và
ngược lại) và sử dụng hình thức TH “đa môn”: cho HS làm việc theo một chủ đề
sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí. Việc thử nghiệm này
đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được
quan điểm TH và sử dụng được cho giảng dạy và học tập; HS học tập tích cực,
hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống. Tuy
nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do còn nhiều
khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng GV, chuẩn bị cơ sở vật chất và
thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội...
Gần đây, ngày 17/7/2008, Bộ GD-ĐT đã có công văn số 6327/BGD ĐTKHCNMT về việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm phương
pháp TH nội dung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp
THCS và THPT, nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà cho những
19


năm học sau. Những môn học thực hiện TH GDBVMT: Ở cấp THCS, là các
môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ.
Ở cấp THPT, là các môn học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa
học, Sinh học, Công nghệ. Nguyên tắc TH GDBVMT là chuyển tải các nội dung
BVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học. Việc TH
làm cho bài HS động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học. Phương
pháp GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS trong học tập.
Tóm lại, quan điểm DHTH ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40 năm

nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi
những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học. Tuy nhiên, việc
thực hiện nó như thế nào để có hiệu quả không phải là điều đơn giản. Cần phải có
sự quan tâm toàn diện và triệt để của các cấp lãnh đạo trong việc đầu tư: về đội
ngũ chuyên gia nghiên cứu về TH, cơ sở vật chất và thiết bị; việc biên soạn tài
liệu thích hợp cho giảng dạy và học tập; việc bồi dưỡng đội ngũ GV...
1.2. Dạy học theo hợp đồng
1.2.1. Khái niệm
Tên tiếng Anh “Contract Work” thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là
học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong dạy học.
Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó
mỗi HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/ bài tập khác
nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS được quyền chủ động và độc lập
quyết định chọn nhiệm vụ tự chọn, quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài
tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năng của mình. [13]
Trong dạy và học theo hợp đồng: GV là người nghiên cứu thiết kế các
nhiệm vụ/bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để
chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS. HS là người nghiên cứu hợp
đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội
dung cụ thể.
Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên GV và cá nhân
HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời
gian đã định trước.

20


Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình:
HS có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao
nhiêu thời gian cho nội dung đó. HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm

việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí. HS phải tự giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của GV hoặc của HS
khác (nếu cần).
Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn
thể lớp học của GV, đồng thời cho phép GV có thể quản lý và khảo sát được các
hoạt động của mỗi HS. Với hình thức tổ chức này, GV có thể sử dụng sự khác
biệt giữa các HS để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả HS trong lớp theo trình độ,
theo nhịp độ và theo năng lực. GV có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng
tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời
gian xác định theo văn bản.
1.2.2. Các dạng hợp đồng học tập
Hình thức hợp đồng học tập phụ thuộc vào các cách/hình thức tổ chức dạy
học theo hợp đồng mà GV có thể chủ động lựa chọn dựa trên kinh nghiệm của
mình. Hình thức hợp đồng có thể ở dạng đơn giản (có thể hoàn thành ngay) hoặc
những dạng phức tạp hơn đòi hỏi năng lực của GV cũng như HS. Nhìn chung,
hình thức hợp đồng sẽ được chọn theo mục tiêu mà GV mong muốn HS của mình
đạt được.
1.2.2.1 Dựa vào mức độ đáp ứng sự phân hóa HS
Có 3 dạng hợp đồng cơ bản:
- Hợp đồng gồm các nhiệm vụ giống nhau. Đây là dạng hợp đồng đơn giản nhất,
được sử dụng ở giai đoạn đầu áp dụng PPDH này. Dạng hợp đồng này cho phép
HS làm việc độc lập. Khi đó có thể làm một bản hợp đồng chung cho mọi HS, và
chỉ trong một phần riêng nhỏ, GV mới yêu cầu cụ thể với từng HS; tuy nhiên
không phải HS nào cũng được yêu cầu làm phần này.
- Hợp đồng gồm các nhiệm vụ mang tính phân hóa. Dạng hợp đồng này sử dụng
các gói nhiệm vụ mang tính thích ứng (phù hợp với từng HS), do vậy nội dung
của các nhiệm vụ gần với nhu cầu và sở thích của mỗi HS hơn, tính phân hóa thể
hiện rõ hơn.
Hợp đồng phải thể hiện sự đa dạng phân hóa, cụ thể các nhiệm vụ không
dừng lại ở từng lĩnh vực nội dung từ Vật lí đến Âm nhạc mà còn đa dạng trong

cách thực hiện nhiệm vụ từ viết trên giấy đến nhiệm vụ hoạt động vận động, gắn
21


liền trải nghiệm thực tế. Trong quá trình thực hiện hợp đồng, HS thực hành các
nội dung môn học, tự tìm tòi, vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn hoặc
khám phá các nội dung mới. Như vậy, dạng hợp đồng này đặc biệt phù hợp với
những nội dung mang tính tích hợp, tính tích hợp càng cao thì sự phân hóa thể
hiện càng rõ.
- Hợp đồng có hướng dẫn theo nhóm nhỏ. Trong giờ học áp dụng học theo hợp
đồng, GV hướng dẫn cho cả cá nhân và cho cả các nhóm nhỏ. Lúc này có thể sẽ
cần đến sự trợ giúp của GV khác trong việc quản lý chung lớp hoặc trợ giúp GV
chính trong việc hướng dẫn các cá nhân, nhóm.
1.2.2.2 Dựa vào thời gian thực hiện hợp đồng
Có 2 dạng cơ bản:
- Hợp đồng ngắn hạn. Thời gian quy định cho dạng hợp đồng này không nhất thiết
gói gọn trong 1 tiết học mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: độ tuổi HS, loại
nhiệm vụ (như cần nhiều thời gian để hoàn thành, cần liên tục không được ngắt
quãng,…) như tiến hành thí nghiệm, bài tập gồm một chuỗi các hoạt động liên
quan,…
- Hợp đồng dài hạn (có thể theo tuần/tháng/năm…). Hầu hết các hợp đồng đều kéo
dài từ 1 đến 2 tuần. Tùy vào yêu cầu của các nhiệm vụ, tuy nhiên thời gian thực
hiện cần thích hợp để HS dễ lập kế hoạch và theo dõi tiến trình thực hiện hợp
đồng. Dạng hợp đồng này phù hợp với các nhiệm vụ giải quyết các vấn đề thực
tiễn, cần được khảo sát, xử lý số liệu và làm bài báo cáo; khi đó cần nêu rõ thời
gian cho từng hoạt động cụ thể trong hợp đồng.
1.2.3. Quy trình dạy học theo hợp đồng
1.2.3.1 Chọn nội dung và quy định về thời gian
a. Chọn nội dung
Để đảm bảo đúng đặc điểm của dạy học theo hợp đồng, các HS phải tự

quyết định được thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập
được giao. Do vậy nhiệm vụ trong hợp đồng có thể chọn là các bài ôn tập
hoặc luyện tập hoặc những nội dung chứa đựng nhiều vấn đề cần giải quyết
với những nhiệm vụ khác nhau, trong đó cần vận dụng kiến thức tổng hợp của
nhiều môn học. Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn
giản đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn.
b. Quy định thời gian
22