giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông khu vực trung nam bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

PHẠM VĂN KHANH

GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP TRONG
DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHU VỰC TRUNG NAM BỘ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TSKH. NGUYỄN VĂN HỘ

THÁI NGUYÊN - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu riêng của tôi. Các số liệu và
kết quả nêu trong Luận án này là trung thực.
Nếu nội dung Luận án có sự sai sót, sao chép thành quả của ngƣời khác,
tơi sẽ hồn tồn chịu trách nhiệm.
Tác giả Luận án

Phạm Văn Khanh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án này đƣợc thực hiện và hoàn thành với sự giúp đỡ của các tập
thể, cá nhân, q thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp và các em học sinh, tác giả luận
án xin bày tỏ lời cảm ơn trân trọng tới:
Với tấm lòng tri ơn sâu sắc, xin chân thành cảm ơn GS.TSKH Nguyễn
Văn Hộ và PGS.TS Nguyễn Thị Tính đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn và động
viên tơi trong suốt q trình làm luận án.
Xin chân thành cảm ơn q Thầy, Cơ Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học
Thái Nguyên, Cán bộ chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh khu vực
Trung Nam bộ, các bạn đồng nghiệp, q Thầy Cơ và các em học sinh các
trƣờng Trung học phổ thông đã giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho tơi hồn thành
Luận án này.
Trân trọng!
Tác giả Luận án

Phạm Văn Khanh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt............................................................ vii
Danh mục các bảng ........................................................................................ viii
Danh mục các biểu đồ ....................................................................................... x
Danh mục các sơ đồ .......................................................................................... x
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 3
3.1. Khách thể nghiên cứu............................................................................. 3
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Giới hạn nghiên cứu ...................................................................................... 4
6.1. Về phạm vi ............................................................................................. 4
6.2. Về địa bàn .............................................................................................. 4
6.3. Về thời gian ............................................................................................ 5
7. Các luận điểm bảo vệ .................................................................................... 5
8. Quan điểm tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu .......................................... 5
8.1. Quan điểm tiếp cận................................................................................. 5
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 6
9. Những đóng góp của luận án ........................................................................ 7
9.1. Về lý luận ............................................................................................... 7

9.2. Về thực tiễn ............................................................................................ 7
10. Kết cấu luận án ............................................................................................ 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




iv

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP
TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG ....................................................................................................9

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................... 9
1.1.1. Sơ lƣợc lịch sử phát triển các tƣ tƣởng hƣớng nghiệp .................... 9
1.1.2. GDHN của một số nƣớc trên thế giới ........................................... 11
1.1.3. GDHN trong các trƣờng phổ thông Việt Nam .............................. 13
1.1.4. Một số cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam về GDHN trong
dạy học các môn học ở trƣờng phổ thông ............................................... 15
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài...................................................... 16
1.2.1. Về khái niệm hƣớng nghiệp .......................................................... 16
1.2.2. Giáo dục hƣớng nghiệp ................................................................. 18
1.2.3. GDHN qua môn học ..................................................................... 19
1.2.4. Quy trình GDHN trong dạy học các mơn học .............................. 19
1.2.5. Phân luồng HS sau trung học ........................................................ 20
1.2.6. Các khái niệm liên quan với GDHN ............................................. 20
1.3. GDHN trong trƣờng THPT .................................................................. 22
1.3.1. Mục đích, yêu cầu, chức năng, nhiệm vụ GDHN ......................... 22
1.3.2. Nội dung GDHN ở trƣờng THPT ................................................. 27
1.3.3. Con đƣờng, nguyên tắc và biện pháp GDHN ở trƣờng THPT ........ 31

1.4. GDHN trong dạy học các môn học ở trƣờng THPT ........................... 33
1.4.1. Sự cần thiết phải GDHN trong dạy học các môn học ở
trƣờng THPT .................................................................................................. 33
1.4.2. Khả năng GDHN trong dạy học các môn học ở trƣờng THPT................... 34
1.4.3. Cách thức lồng ghép, tích hợp GDHN trong dạy học các
mơn học ở trƣờng THPT .............................................................. 35
1.4.4. GDHN cho HS trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT ....... 36
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................ 41

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




v

Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC HƢỚNG
NGHIỆP TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ
NHIÊN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHU VỰC
TRUNG NAM BỘ ......................................................................................... 43
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực tiễn............................................................... 43
2.1.1. Mục đích và nội dung nghiên cứu ................................................. 43
2.1.2. Địa bàn nghiên cứu ....................................................................... 44
2.1.3. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................... 47
2.2. Thực trạng nhận thức về GDHN cho HS THPT khu vực
Trung Nam Bộ .................................................................................... 49
2.2.1. Nhận thức của GV và CB quản lý giáo dục về GDHN ................ 49
2.2.2. Nhận thức của HS và phụ huynh .................................................. 52
2.3. Thực trạng GDHN trong dạy học các môn khoa học ở trƣờng
THPT khu vực Trung Nam Bộ ........................................................... 54

2.3.1. Thực trạng GDHN qua các môn khoa học trong trƣờng THPT ......... 54
2.3.2. Thực trạng GDHN trong dạy học các môn KHTN ....................... 54
2.3.3. Thực trạng về sử dụng các hình thức, phƣơng pháp GDHN
trong dạy học các môn KHTN ...................................................... 56
2.3.4. Thực trạng về kết quả GDHN trong dạy học các môn khoa học ........ 58
2.3.5. Thực trạng về kết quả phân luồng HS sau THPT ......................... 64
2.4. Thực trạng về sử dụng các biện pháp GDHN trong dạy học các
môn khoa học ở trƣờng THPT khu vực Trung Nam Bộ..................... 67
2.4.1. Thực trạng sử dụng các biện pháp GDHN .................................... 67
2.4.2. Những khó khăn và nguyên nhân của thực trạng ......................... 69
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 71

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




vi

Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP
TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHU VỰC TRUNG
NAM BỘ......................................................................................................... 72
3.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất biện pháp GDHN .................................. 72
3.1.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn đề xuất biện pháp ................................ 72
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ....................................................... 73
3.2. Các biện pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng
THPT khu vực Trung Nam Bộ ........................................................... 74
3.3. Giai đoạn 1: Biên soạn tài liệu và xây dựng quy trình GDHN
trong dạy học các mơn KHTN ở trƣờng THPT .................................. 77

3.3.1. Mục đích yêu cầu biên soạn tài liệu và xây dựng Quy trình ........ 77
3.3.2. Nguyên tắc, tiêu chuẩn, cấu trúc nội dung GDHN trong
Quy trình ....................................................................................... 78
3.3.3. Các bƣớc thực hiện Quy trình ....................................................... 81
3.3.4. Xây dựng chuẩn đánh giá, thang đánh giá Quy trình ................... 85
3.4. Giai đoạn 2: Thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 90
3.4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 90
3.4.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................... 90
3.4.3. Cách thức đánh giá tính khả thi của Quy trình ............................. 90
3.4.4. Thực nghiệm vịng 1 ..................................................................... 91
3.4.5. Thực nghiệm vòng 2 ..................................................................... 97
3.4.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm và tính khả thi của
Quy trình ..................................................................................... 102
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 106
1. Kết luận ................................................................................................. 106
2. Khuyến nghị .......................................................................................... 109
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ ................................. 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 113
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




vii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt là

Diễn giải

01 CB, GV, HS

Cán bộ, giáo viên, học sinh

02 GDTX, GDTX-HN

Giáo dục thƣờng xuyên - Hƣớng nghiệp

03 GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

04 GDHN

Giáo dục hƣớng nghiệp

05 GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

06 KHTN

Khoa học tự nhiên

07 KHXH&NV

Khoa học xã hội và nhân văn

08 KTTH-HN

Kỹ thuật tổng hợp - hƣớng nghiệp

09 TCCN, CĐ, ĐH

Trung cấp chuyên nghiệp, Cao đẳng, Đại học

10 THPT, THCS

Trung học phổ thơng, Trung học cơ sở

11 Quy trình

Quy trình giáo dục hƣớng nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Danh sách và đặc điểm của 12 trƣờng đƣợc khảo sát .................... 49
Bảng 2.2: Thực trạng về sử dụng phƣơng pháp GDHN trong dạy học
các môn KHTN ............................................................................. 56

Bảng 2.3: Thực trạng về sử dụng hình thức GDHN trong dạy học các
mơn KHTN ................................................................................... 57
Bảng 2.4: Tỷ lệ % chọn phân ban của HS THPT theo địa bàn năm học
2009-2010 ..................................................................................... 58
Bảng 2.5: Tỷ lệ % chọn phân ban của HS THPT theo tỉnh thuộc khu
vực Trung Nam bộ năm học 2009-2010 ....................................... 59
Bảng 2.6: Mức độ ảnh hƣởng của đặc điểm ngành nghề đào tạo đối
với việc chọn ngành, nghề của HS ............................................... 61
Bảng 2.7: Những hƣớng dự định của HS lớp 12 sau khi tốt nghiệp
THPT theo năng lực học tập ......................................................... 62
Bảng 2.8: Tỷ lệ% phân luồng HS sau THPT khu vực Trung Nam bộ
qua 3 năm học ............................................................................... 65
Bảng 3.1: Bảng mô tả chi tiết cấu trúc nội dung GDHN đƣợc lồng ghép ........... 80
Bảng 3.2: Thang đánh giá và tiêu chí đánh giá, xếp loại bài soạn .................. 86
Bảng 3.3: Thang đánh giá và tiêu chí đánh giá xếp loại bài giảng ................. 87
Bảng 3.4: Thang đánh giá và tiêu chí đánh giá Quy trình .............................. 88
Bảng 3.5: Thang đánh giá và tiêu chí tự đánh giá của HS sau khi dự
tiết học có lồng ghép nội dung GDHN theo Quy trình ................. 89
Bảng 3.6: Số lƣợng GV, HS của 6 trƣờng tham gia thực nghiệm ................. 91
Bảng 3.7: Kết quả tự đánh giá của HS qua 6 tiết Vật lý thực nghiệm ............ 95
Bảng 3.8: Kết quả tự đánh giá của HS qua 6 tiết Sinh học thực nghiệm ............ 96
Bảng 3.9: Số lƣợng GV, HS của 3 trƣờng tham gia thực nghiệm ................. 98
Bảng 3.10: Kết quả tự đánh giá của HS qua 6 tiết Vật lý ............................. 100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ix

Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá của HS qua 6 tiết Sinh học (vòng 2) .......... 101
Bảng 3.12: So sánh kết quả thực nghiệm sƣ phạm soạn, giảng môn
Vật lý ........................................................................................... 103
Bảng 3.13: So sánh kết quả thực nghiệm sƣ phạm soạn, giảng môn
Sinh học ...................................................................................... 103
Bảng 3.14: So sánh kết quả tự đánh giá của HS qua thực nghiệm sƣ
phạm môn Vật lý ......................................................................... 104
Bảng 3.15: So sánh kết quả tự đánh giá của HS qua thực nghiệm sƣ
phạm mơn Sinh học .................................................................... 104

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Thái độ sẵn sàng của HS lớp 12 trong chọn trƣờng dự thi ....... 63
Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá Quy trình của GV và chuyên gia.................. 102

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Hƣớng nghiệp theo quan điểm mới ............................................... 14
Sơ đồ 1.2: Các bộ phận hợp thành hệ thống hƣớng nghiệp ........................... 23
Sơ đồ 1.3: Nhiệm vụ của GV THPT trong công tác hƣớng nghiệp ................ 26
Sơ đồ 1.4: Miền chọn nghề tối ƣu của HS ...................................................... 30
Sơ đồ 1.5: Hệ thống tổ chức hoạt động GDHN trong trƣờng THPT .............. 30
Sơ đồ 3.1: Sơ đồ chi tiết 6 bƣớc thực hiện lồng ghép nội dung GDHN
vào soạn, giảng.............................................................................. 83

Sơ đồ 3.2: Quy trình lồng ghép nội dung GDHN trong soạn, giảng của GV ..... 84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. GDHN là một trong những thành phần tạo nên giáo dục toàn diện
nhằm hình thành và phát triển nhân cách HS. GDHN giúp HS lựa chọn nghề
đúng đắn, phù hợp với năng lực của bản thân và yêu cầu của xã hội. GDHN
góp phần cho việc phân luồng HS sau trung học đƣợc hợp lý.
Trong trƣờng THPT, GDHN có vai trị quan trọng trong việc hình
thành cho HS tri thức về thế giới nghề nghiệp, những hiểu biết về về hệ thống
giáo dục nghề nghiệp, các trƣờng đào tạo và nhu cầu lao động của xã hội bên
cạnh hệ thống tri thức nền tảng của học vấn phổ thông.
Tổng thể những tri thức và kỹ năng đó bƣớc đầu giúp cho HS lựa chọn
con đƣờng và hƣớng đi phù hợp sau trung học.
1.2. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IV (1976), lần thứ V (1980)
đều nhấn mạnh nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” [37], [38]. Vận dụng quan
điểm nói trên của Đảng, ngày 19/3/1981 Hội đồng Chính phủ đã ban hành Quyết
định 126/CP chính thức đƣa cơng tác GDHN vào trƣờng phổ thơng.
Văn kiện Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ IX cũng nêu rõ: “Coi trọng
công tác hướng nghiệp và phân luồng HS trung học, chuẩn bị cho thanh niên,
thiếu niên đi vào lao động nghề nghiệp phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấu
kinh tế trong cả nước và từng địa phương” [41]. Hiện nay, đứng trƣớc yêu
cầu về thực hiện 3 đột phá chiến lƣợc và nhiệm vụ “Đổi mới căn bản và toàn

diện nền giáo dục quốc dân” [42] theo tinh thần Nghị quyết Đại hội toàn
quốc lần thứ XI của Đảng, vấn đề nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân
lực nói chung và chất lƣợng, hiệu quả GDHN nói riêng càng trở nên cấp thiết.
Đặc biệt đối với khu vực Trung Nam bộ vùng Đồng bằng sông Cửu Long nơi
đang chuyển đổi mạnh mẽ cơ cấu kinh tế, phát triển nơng nghiệp, xây dựng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




2

nông thôn mới, nhu cầu đào tạo nhân lực tăng cao nhƣng cơng tác GDHN cịn
yếu kém.
1.3. Hoạt động GDHN cho HS hiện nay đƣợc thực hiện ở các trƣờng
phổ thông, các trung tâm KTTH-HN, các trƣờng đào tạo, các cơ sở sản xuất
và các doanh nghiệp.
Nhƣng trong trƣờng phổ thơng, hoạt động GDHN đa dạng hơn, tồn
diện và sâu sắc hơn nhƣ: giảng dạy kỹ thuật tổng hợp hƣớng nghiệp; tổ chức
dạy nghề phổ thông; hoạt động hƣớng nghiệp; tƣ vấn hƣớng nghiệp và GDHN
trong dạy học các môn khoa học… Tất cả điều đó cho thấy vai trị và vị trí
quan trọng của nhà trƣờng phổ thơng trong GDHN, đặc biệt là trƣờng THPT,
nơi mà HS sắp sửa ra trƣờng, phải lựa chọn cho mình một trƣờng đào tạo, một
nghề nghiệp trong tƣơng lai.
1.4. Trong hơn 30 năm qua, cơng tác GDHN ở trƣờng phổ thơng đã có
nhiều đổi mới, đạt đƣợc nhiều thành tựu quan trọng qua thực hiện đổi mới
chƣơng trình, giảm tải nội dung, giảm lý thuyết tăng thực hành và GDHN cho
HS theo hƣớng: “Học để biết, học để làm, học để sống chung và học để tự khẳng
định mình” [58]. Tuy nhiên chất lƣợng của công tác này chƣa cao và chƣa đáp

ứng đƣợc yêu cầu của thực tiễn, công tác hƣớng nghiệp và phân luồng HS sau
trung học đang đứng trƣớc những yếu kém kéo dài. Một trong những lý do quan
trọng của thực trạng này là do công tác tổ chức GDHN ở trƣờng THPT chƣa phù
hợp, kém hiệu quả. Đặc biệt, trƣờng THPT chƣa khai thác đƣợc tiềm năng, ƣu
thế GDHN qua mơn học nhất là lồng ghép, tích hợp các nội dung GDHN vào
công tác soạn, giảng của GV. Cơng tác quản lý GDHN cũng cịn nhiều vấn đề
cần tháo gỡ.
Bên cạnh đó, các cơng trình nghiên cứu về vấn đề này chƣa nhiều và
chƣa có những nghiên cứu sâu về GDHN qua môn học ở trƣờng THPT. Trong
những năm gần đây có một số cơng trình nghiên cứu về GDHN nhƣ: Năm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




3

2009 ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội có cơng trình “Biện pháp tổ chức hoạt
động GDHN cho HS THPT miền núi Tây Bắc” của tác giả Nguyễn Thị Nhung;
cơng trình “Xây dựng mơ hình tƣ vấn nghề trong nhà trƣờng THPT khu vực
miền núi Đông Bắc Việt Nam” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền ở
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Ngun; cơng trình “Quản lý GDHN THPT
tạo nguồn nhân lực cho các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long đến năm 2020”
của tác giả Hồ Văn Thống ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Các cơng trình
nói trên đồng thời cũng là luận án Tiến sĩ nhƣng khơng có cơng trình nào
nghiên cứu về GDHN trong dạy học các môn khoa học ở trƣờng THPT.
Xuất phát từ những lý do nêu trên chúng tôi chọn đề tài luận án với nội
dung vận dụng những nguyên tắc, lý luận cơ bản của GDHN trong dạy học
các môn khoa học ở trƣờng THPT. Đề tài đƣợc diễn đạt với tên gọi: “Giáo

dục hướng nghiệp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường
Trung học phổ thông khu vực Trung Nam bộ”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở các lý luận và thực tiễn GDHN trong trƣờng phổ thông,
Luận án đề xuất một hệ thống các biện pháp bồi dƣỡng, chuyển giao quy
trình GDHN cho GV nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả GDHN cho HS
trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT khu vực Trung Nam bộ.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động GDHN trong trƣờng THPT.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT khu
vực Trung Nam bộ.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Chất lƣợng, hiệu quả GDHN cho HS trong dạy học các mơn KHTN ở
trƣờng THPT khu vực Trung Nam bộ có thể đƣợc nâng cao nếu xây dựng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




4

đƣợc biện pháp GDHN theo quy trình phù hợp với nguyên tắc, yêu cầu hƣớng
nghiệp, phát huy đƣợc ƣu thế của GDHN trong dạy học các môn khoa học và
quy trình đó đƣợc chuyển giao cho GV vận dụng trong soạn, giảng.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Xác định các cơ sở lý luận, xây dựng các khái niệm công cụ về
hƣớng nghiệp và GDHN trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT.
5.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề GDHN trong dạy học các môn
KHTN cho HS THPT khu vực Trung Nam bộ.
5.3. Xây dựng hệ thống các biện pháp GDHN trong dạy học các môn
KHTN ở trƣờng THPT.
5.4. Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tính khả thi của quy trình GDHN
trong dạy học các mơn KHTN.
6. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

6.1. Về phạm vi
Các môn KHTN hiện nay trong trƣờng THPT gồm có 4 mơn: Tốn
học, Vật lý, Hóa học và Sinh học, nhƣng do thời gian nghiên cứu không
nhiều, nên chúng tôi chỉ chọn 2/4 môn để nghiên cứu. Trong 4 mơn học này,
mơn Tốn đƣợc xem nhƣ môn công cụ nên không chọn. Trong 3 mơn cịn lại,
mơn Vật lý và Sinh học đƣợc chọn vì 2 mơn này vừa đặc trƣng cho KHTN
vừa phù hợp với GDHN cho HS khu vực Trung Nam bộ. Do vậy Luận án giới
hạn chỉ tiến hành nghiên cứu, thực nghiệm trên hai môn Vật lý và Sinh học
các lớp 10,11,12 chƣơng trình THPT hiện hành.
6.2. Về địa bàn
Đề tài chọn 12 trƣờng THPT thuộc 4 tỉnh khu vực Trung Nam bộ để
triển khai phần khảo sát, đánh giá thực trạng. Mỗi tỉnh chọn 3 trƣờng, mỗi
trƣờng đại diện cho 1 trong 3 khu vực thành phố, thị trấn và nơng thơn. Cách
chọn bắt thăm ngẫu nhiên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5

Đề tài tiến hành thực nghiệm sƣ phạm qua 2 đợt. Đợt 1 hồn thiện Quy
trình. Đợt 2 thực nghiệm Quy trình với 2 vịng. Vịng 1 gồm có 6 trƣờng THPT
thuộc tỉnh Tiền Giang (3 trƣờng làm thí điểm thực nghiệm và 3 trƣờng làm
đối chứng). Vòng 2 thực nghiệm ở 3 trƣờng THPT 3 tỉnh còn lại (Long An,
Đồng Tháp, Bến Tre - mỗi tỉnh 1 trƣờng).
6.3. Về thời gian
Các khảo sát, đánh giá, thực nghiệm của đề tài đƣợc thực hiện trong các
khoảng thời gian nhƣ sau:
Các khảo sát, đánh giá dựa trên các số liệu và kết quả GDHN trong
phạm vi 3 năm từ năm học 2007-2008 đến năm học 2009-2010.
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc triển khai và nghiệm thu trong năm học 20092010 (vòng 1) và năm học 2010-2011, học kỳ 1 năm học 2011-2012 (vòng 2).
7. CÁC LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
7.1. GDHN trong trƣờng phổ thông là nhiệm vụ quan trọng để định
hƣớng phát triển nhân cách toàn diện cho HS phù hợp với đặc điểm cá nhân
và nhu cầu xã hội đặc biệt là HS THPT.
7.2. GDHN đƣợc thực hiện bằng nhiều con đƣờng, trong đó con đƣờng
chủ đạo là thơng qua dạy học các môn học, nhất là trong dạy học các mơn
KHTN có nhiều ƣu thế.
7.3. Để GDHN trong dạy học các mơn KHTN có chất lƣợng, hiệu quả
cần phải có Quy trình GDHN khoa học, phù hợp. Quy trình này phải tuân
theo các nguyên tắc, mục đích hƣớng nghiệp mang tính hệ thống, tính thực
tiễn và tính sƣ phạm.
8. QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8.1. Quan điểm tiếp cận
8.1.1. Quan điểm tiếp cận lịch sử, phát triển

GDHN đã đƣợc vận dụng đƣa vào trong ngành giáo dục Việt Nam từ
hơn 30 năm qua. Do vậy trong nghiên cứu, Luận án sẽ tiếp thu, sử dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




6

những đánh giá về giáo dục và GDHN trong dạy học các môn KHTN ở
trƣờng THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của các cơ quan nghiên cứu về
giáo dục.
8.1.2. Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc
GDHN trong dạy học các môn KHTN bao gồm nội dung, phƣơng pháp,
hình thức tổ chức đƣợc xem xét trong mối tƣơng quan với các hoạt động
GDHN khác nhau trong trƣờng THPT.
8.1.3. Quan điểm nghiên cứu thực tiễn
Các nhận xét đánh giá và đề xuất kiến nghị của Luận án về GDHN phải
trên cơ sở khách quan, các yêu cầu cần thiết qua nghiên cứu thực tiễn.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Đƣợc sử dụng trong xem xét các
vấn đề về nguyên tắc, nội dung, nhiệm vụ GDHN trong trƣờng THPT, nhiệm
vụ của GV.
- Phương pháp khái quát hóa: Các nhận định, đánh giá riêng lẻ, độc
lập, từng mặt về thực trạng GDHN đƣợc khái qt hóa để tìm ra cái chung,
cái phổ biến
8.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, trò chuyện: Khảo sát tìm hiểu nhận thức, thái

độ của cán bộ, GV, HS về GDHN ở 12 trƣờng THPT (34 cán bộ, 341 GV,
1200 HS).Trao đổi với các chuyên gia, một số phụ huynh và HS ở một số
trƣờng THPT về GDHN.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Sản phẩm đƣợc nghiên
cứu là các bài soạn, bài giảng qua các tiết dạy đƣợc GV vận dụng trong các
môn Vật lý, Sinh học. Sản phẩm sẽ đƣợc nghiên cứu đánh giá theo các tiêu
chuẩn chung, các tiêu chí và thang điểm do các chuyên gia có kinh nghiệm
tiến hành. Dự giờ, đánh giá 12 bài soạn và 12 tiết dạy của 12 GV ở 3 trƣờng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




7

thực nghiệm và 3 trƣờng đối chứng với 26 chuyên gia ở vòng 1. Dự giờ, đánh
giá 6 bài soạn, 6 tiết dạy của 6 GV của 3 trƣờng THPT ở vòng 2 với 12
chuyên gia.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Sử dụng phƣơng pháp lấy ý kiến
chuyên gia để đánh giá quy trình GDHN và đánh giá bài soạn, bài giảng của
GV qua các tiết dạy Vật lý, Sinh học của GV các trƣờng tham gia nhóm đối
chứng, nhóm thực nghiệm theo các bảng 3.2; 3.3 và 3.4.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm về tập huấn, chuyển
giao quy trình GDHN cho GV soạn, giảng trên lớp nhằm đánh giá tính hiệu quả,
khả thi của biện pháp đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Thống kê, so sánh, đối chiếu các số
liệu thu thập đƣợc bằng các phép tính thơng thƣờng. Một số số liệu phức tạp
xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel và phần mềm SPSS. Sau đó chọn các
tham số trung bình cộng, phƣơng sai, độ lệch chuẩn, các hệ số so sánh tƣơng

quan… đƣa vào biểu, bảng, sơ đồ minh họa trong Luận án qua phần mềm
Microsoft Word.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

9.1. Về lý luận
Đƣa ra những nguyên tắc, tiêu chuẩn, cấu trúc nội dung và quy trình
GDHN thực hiện các mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ GDHN trong dạy học các môn
KHTN ở trƣờng THPT. Làm rõ ƣu thế của con đƣờng “GDHN thông qua dạy
học các môn học trong trƣờng phổ thông”. Gợi mở hƣớng nghiên cứu tiếp theo,
mở rộng đề tài.
9.2. Về thực tiễn
Đúc kết phƣơng pháp, cách thức lồng ghép, tích hợp nội dung GDHN
trong dạy học các môn KHTN ở trƣờng THPT. Khẳng định tính khả thi và hiệu
quả GDHN cho HS THPT qua mơn học theo quy trình GDHN.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




8

10. KẾT CẤU LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phần phụ lục, nội dung chính của Luận án gồm 03 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề GDHN trong trƣờng phổ thông.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của GDHN trong dạy học các môn KHTN ở
trƣờng THPT khu vực Trung Nam bộ.
Chƣơng 3: Các biện pháp GDHN trong dạy học các môn KHTN ở

trƣờng THPT khu vực Trung Nam bộ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




9

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ GIÁO DỤC
HƢỚNG NGHIỆP TRONG TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Sơ lƣợc lịch sử phát triển các tƣ tƣởng hƣớng nghiệp
Trong xã hội thời xa xƣa, cuộc sống của con ngƣời là thừa hƣởng sự hào
phóng từ những sản vật do thiên nhiên ban tặng. Việc chọn “nghề” và thực hành
nghề của giới trẻ chỉ là ngẫu nhiên, may rủi và hình nhƣ là “do tạo hóa sắp đặt”,
là định mệnh. Platon - một triết gia Hy Lạp thời cổ đại đã cổ động dân chúng
rằng: “Khi tạo ra con người, ông trời đã nhào nặn họ với vàng, bạc, đồng.
Người “vàng” là những người làm khoa học, nghệ thuật, làm quản lý. Người
“bạc” là những chiến binh. Người “đồng” là thợ thủ công, nông dân và nô lệ”
[82]. Xã hội dần phát triển, chủ nghĩa tƣ bản xuất hiện cùng với sự ra đời của
đại công trƣờng thủ cơng và tiếp theo là nền cơng nghiệp có thị trƣờng lao
động rộng lớn với những đòi hỏi ngày càng cao về học vấn, tay nghề của
ngƣời lao động.
Nhận xét về vấn đề này, C.Mác viết: “Tiếp theo sự phân chia, tách biệt
những thao tác khác nhau trong lao động sản xuất, người công nhân cũng
được phân chia, phân hóa, nhóm họp theo những năng lực mà họ có được,

nhờ đó mà những đặc điểm tự nhiên của người cơng nhân đã được hình thành
dựa trên mãnh đất tự nhiên của sự phân công lao động và về mặt khác, công
trường thủ công sẽ phát triển lực lượng lao động theo chính bản chất tự nhiên
vốn có của mình chỉ theo một chức năng chuyên biệt [69].
Theo mô tả của C.Mác, rõ ràng là có rất nhiều ngƣời lao động làm
những việc không phù hợp với năng lực và đặc điểm tâm lý của mình. Việc
phân hóa ngành nghề, phân hóa ngƣời lao động đã âm thầm diễn ra nhƣng
ngày càng mạnh mẽ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




10

Cùng với quá trình phát triển khoa học kỹ thuật và những ứng dụng
khoa học trong tổ chức lao động sản xuất ở các nhà máy, các nhà tƣ bản đã
nhận thấy yêu cầu ngày càng bức xúc về việc chọn lựa và đào tạo những
ngƣời lao động có năng lực đáp ứng yêu cầu cần thiết. Đào tạo chuyên sâu
cho những nhóm ngƣời lao động khác nhau và hợp lý hóa thao tác lao động
theo dây chuyền sản xuất trong nhà máy dần dần đƣợc sử dụng rộng rãi nhằm
gia tăng năng suất lao động, cạnh tranh, chạy theo lợi nhuận… đã dẫn đến
việc phải nghiên cứu về quá trình định hƣớng cho con ngƣời tham gia vào
một lĩnh vực sản xuất trong một nghề xác định.
Vào năm 1849, ở Pháp đã xuất hiện cuốn sách dƣới nhan đề “Hƣớng
dẫn lựa chọn nghề”.
Năm 1883 ở Mỹ, nhà tâm lý học Ph. Galton đã trình bày cơng trình trắc
nghiệm (Test) với mục đích lựa chọn nghề. Vào đầu thế kỷ XX, ở Mỹ, Anh,
Pháp, Thụy Điển đã xuất hiện các cơ sở dịch vụ hƣớng nghiệp.

Ở giai đoạn tiếp theo, chúng ta thấy xuất hiện tổ chức sản xuất theo
quan điểm của Taylor. Đây là một đóng góp quan trọng trong phƣơng pháp
quan sát và đánh giá công việc trong một hệ thống thống nhất về định mức lao
động, trả công lao động, tổ chức chỗ làm việc.
Ở Nga, sau Cách mạng tháng Mƣời và những năm 20, 30 của thế kỷ
XX, công tác hƣớng nghiệp đã đƣợc triển khai trên đất nƣớc Xô viết nhằm
phục vụ đắc lực cho sự nghiệp cơng nghiệp hố thơng qua việc đào tạo nguồn
nhân lực và đội ngũ cán bộ, đặc biệt là vấn đề lựa chọn nghề cho mỗi công
nhân dân của đất nƣớc.
Những nhà khoa học và giáo dục khi xem xét vấn đề hƣớng nghiệp đối
với sự hình thành nhân cách và ảnh hƣởng của nó tới các hoạt động sản xuất
xã hội cho rằng nếu sớm thực hiện GDHN cho thế hệ trẻ trong trƣờng học thì

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




11

đó sẽ là cơ sở để giúp cho họ lựa chọn nghề đúng đắn, có sự phù hợp giữa
năng lực, sở thích cá nhân với nhu cầu xã hội. GDHN vì vậy khơng chỉ đƣợc
thực hiện trong các trƣờng đào tạo mà dần trở nên phổ biến và áp dụng rộng
rãi trong các trƣờng phổ thông.
1.1.2. GDHN của một số nƣớc trên thế giới
1.1.2.1. Giáo dục KTTH-HN ở nước Nga hậu Xơ-Viết
Chƣơng trình giáo dục cơng nghệ học trƣờng phổ thông Liên bang Nga
hiện nay bao gồm những nội dung có tính chất giáo dục kỹ thuật tổng hợp khơng
nhằm đào tạo một nghề cụ thể mà theo nhóm cơng nghệ học, gắn sản xuất với
kinh doanh, mang tính hƣớng nghiệp. Nhờ thông qua giáo dục công nghệ học cụ

thể, HS đƣợc làm quen, thử sức với từng loại hình sản xuất, đồng thời chú ý vai
trị của cơng nghệ thông tin đƣợc sử dụng trong nền kinh tế hiện đại.
1.1.2.2. Xu thế cải cách các trường học ở Châu Âu cuối thế kỷ XX gắn với
hướng nghiệp và đào tạo nghề
Vào những năm 70 - 80 thế kỷ trƣớc, các nƣớc Châu Âu lần lƣợt tiến
hành cải cách giáo dục từ cấu trúc tổ chức đến nội dung, phƣơng pháp giáo
dục và giảng dạy, đáp ứng các yêu cầu phát triển của xã hội công nghiệp dựa
vào sự tiến bộ vƣợt bậc của khoa học-công nghệ, nhất là công nghệ thông tin,
kinh tế để đạt tới một số chuẩn mực chung về trình độ giáo dục phổ thơng và
giáo dục nghề và hƣớng nghiệp tại trƣờng phổ thông nhƣ:
Giảm bớt tính hàn lâm, tăng cƣờng tỷ trọng kiến thức có ý nghĩa thực
dụng, ý nghĩa hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng Pháp.
Hiện đại hóa q trình học tập của nhà trƣờng Đức theo hƣớng tạo điều
kiện cho HS có thể học nghề ngay khi đang học phổ thông, cung cấp hệ thống
và kiến thức khoa học gắn với đào tạo nghề một cách linh hoạt, giảm bớt tính
hàn lâm của bậc trung học hồn chỉnh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




12

1.1.2.3. Giáo dục hướng nghiệp - lập nghiệp ở các trường học Úc
Giáo dục hƣớng nghiệp-lập nghiệp (Career Education) ở những trƣờng
học Úc nhằm phát triển những kỹ năng, kiến thức và thái độ thơng qua một
chƣơng trình học tập đƣợc kế hoạch hóa. Việc giáo dục này giúp cho HS biết
đƣa ra những quyết định về việc lựa chọn có tính hƣớng nghiệp-lập nghiệp
trong và sau khi học ở trƣờng và tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động.

Giáo dục hƣớng nghiệp - lập nghiệp ở các nhà trƣờng Úc có 4 nhiệm vụ
quan hệ mật thiết với nhau: “Học về bản thân trong mối quan hệ với lao
động; Học về thế giới nghề nghiệp; Học về lập kế hoạch và ra quyết định
hướng nghiệp - lập nghiệp; Phát triển khả năng triển khai các quyết định về
hướng nghiệp và tiến hành thay đổi công việc” [11].
1.1.2.4. Chuẩn bị nguồn nhân lực và tinh thần hướng nghiệp ở nhà trường
Nhật Bản
Chƣơng trình cải cách giáo dục đƣợc xây dựng trên cơ sở 2 luận điểm
quan trọng: Tăng cƣờng tính linh hoạt và đa dạng trong đánh giá hệ thống
giáo dục và thực hiện cải cách giáo dục khơng chỉ đóng khung trong phạm vi
nhà trƣờng, trong hệ thống giáo dục mà cịn phải mở rộng tầm nhìn ra phạm
vi toàn xã hội theo quan điểm mở cửa, giao lƣu, hội nhập quốc tế.
Nhà trƣờng phổ thông Nhật Bản tiến hành rèn luyện khả năng thích ứng
của HS qua một số hoạt động nhƣ: Hoạt động nhóm nhỏ và “tinh thần doanh
nghiệp Nhật Bản”; Giáo dục lòng trung thành của ngƣời lao động Nhật Bản
tƣơng lai trong trƣờng phổ thông; Giáo dục quan hệ lãnh đạo trong trƣờng
phổ thơng; Hình thành thói quen cần cù, tự giác của ngƣời lao động.
1.1.2.5. Lao động tri thức - Một vấn đề mới trong hướng nghiệp cho HS
trường phổ thông tại một số nước phát triển
Tại Mỹ cũng nhƣ tại các nƣớc phát triển khác, nhóm tăng trƣởng nhanh
nhất trong lực lƣợng lao động là “lao động tri thức”. Trong vài thập kỷ tới,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




13

các cơ sở đào tạo kỹ thuật viên tri thức sẽ tăng lên nhanh chóng ở cả các nƣớc

phát triển và đang phát triển.
- Trƣớc đây, những kỹ năng nghề học đƣợc ở tuổi 17, 18 có thể giúp
con ngƣời tác nghiệp suốt đời. Ngƣợc lại, sau này tri thức rất nhanh chóng bị
lạc hậu và ngƣời lao động phải thƣờng xuyên quay trở lại nhà trƣờng. Giáo
dục thƣờng xuyên sẽ không đƣợc thực hiện theo cách truyền thống nữa mà có
thể tiến hành qua các phƣơng tiện viễn thơng trực tuyến và diễn ra tại bất cứ
nơi nào, từ giảng đƣờng cho đến nhà riêng. GDHN vì vậy cần hƣớng đến đào
tạo lao động tri thức và tự đào tạo suốt đời. Nhà trƣờng phải thay khẩu hiệu:
“Đào tạo một lần cho một đời người” bằng khẩu hiệu: “Đào tạo liên tục trong
suốt đời người” [13].
1.1.2.6. Quan điểm của UNESCO về GDHN
Theo quan điểm của UNESCO, hƣớng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa
trên việc kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo về nhân cách tƣơng lai.
Nhà trƣờng phải có khả năng vẽ lên một bức tranh rõ nét nhất về khả năng
của mỗi HS. Vì vậy, cần phải có những nhà tƣ vấn hƣớng nghiệp chun mơn
để giúp HS lựa chọn nghề thích hợp, dự báo những khó khăn trong học tập và
giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết.
1.1.3. GDHN trong các trƣờng phổ thông Việt Nam
1.1.3.1. Bước khởi đầu của GDHN tại các trường học Việt Nam
Công tác hƣớng nghiệp đối với sự nghiệp giáo dục ở Việt Nam nói
chung và nhà trƣờng phổ thơng nói riêng là một phạm trù còn mới mẻ về mặt
lý luận và hoạt động thực tiễn.
Vào những năm 80 của thế kỷ XX phải kể tới sự đóng góp của các tác
giả nhƣ: Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Minh Đƣờng, Nguyễn Văn
Hộ đã nêu ra một số cơ sở tâm lý, nội dung của công tác hƣớng nghiệp. Đặc
biệt với luận văn Phó tiến sĩ của mình, tác giả Phạm Tất Dong là ngƣời đầu tiên
đặt nền móng cho việc thiết lập những cơ sở lý thuyết về hƣớng nghiệp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14

Trên thực tế, trong khoảng thời gian 10 năm từ 1980 - 1990, công tác
hƣớng nghiệp đã đƣợc triển khai đối với hệ thống giáo dục phổ thông theo kế
hoạch, theo chƣơng trình và nội dung của Bộ Giáo dục - Đào tạo hoạch định
nhằm làm tốt việc phân luồng HS tốt nghiệp các cấp THCS và THPT sau khi
tốt nghiệp ra trƣờng.
1.1.3.2. Quan điểm truyền thống và quan điểm mới về GDHN ở Việt Nam
- Quan điểm truyền thống: Theo quan điểm này, GDHN gắn với khâu
chọn nghề. Về phạm vi, hƣớng nghiệp chỉ diễn ra ở trƣờng phổ thông. Về đối
tƣợng, là HS phổ thông nhƣng chủ yếu là HS từ THCS đến hết cấp THPT.
- Quan điểm mới: Theo quan điểm này, GDHN gắn với quá trình phát
triển nghề nghiệp gồm có chọn nghề và thích ứng nghề. Về phạm vi, công tác
hƣớng nghiệp diễn ra không chỉ ở trƣờng phổ thông mà ở cả trƣờng dạy nghề,
trƣờng TCCN, CĐ, ĐH và cả ở những cơ sở sản xuất kinh doanh. Về đối
tƣợng, bao gồm cả HS phổ thông, HS học nghề và TCCN, sinh viên CĐ, ĐH
và ngƣời lớn tuổi học thêm nghề hoặc chuyển đổi nghề do thay đổi cơng
nghệ, cổ phần hố doanh nghiệp, mơi trƣờng sống,...

SƠ ĐỒ HƢỚNG NGHIỆP
Trƣờng
PT

Gia đình

Cơ sở
SX

Trƣờng
Chun nghiệp
Các tổ
chức XH

Phƣơng tiện
Thơng tin

Các cơ quan
chun mơn

2. Thời kì thích ứng nghề
Giai đoạn hƣớng nghiệp
-Tƣ vấn nghề
-Tuyển chọn nghề
-Thích ứng nghề

1. Thời kì chọn nghề
Giai đoạn hƣớng nghiệp
Giáo dục nghề và tuyên truyền nghề
Tƣ vấn nghề

Thời điểm bắt đầu chọn
nghề
Thời gian học sinh học ở trƣờng
PT

Thời điểm bắt đầu
thích ứng nghề

Kết thúc
thích ứng
nghề

Thời điểm kết thúc
chọn nghề
Thời gian học sinh học ở trƣờng
chuyên nghiệp

Thời gian HS
làm ở cơ sở SX

Sơ đồ 1.1: Hƣớng nghiệp theo quan điểm mới

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên