Vận dụng mô hình dạy học “vừa đúng lúc” (JustinTime Teaching) vào dạy học phần “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông

B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM
Trang ph bỡa

Lấ QUANG VINH

VN DUNG M HầNH DAY HOĩC VặèA
UẽNG LUẽC
(JUST-IN-TIME TEACHING) VAèO DAY HOĩC
PHệN
ĩNG LặC HOĩC CHT IỉM VT
Lấ 10
TRUNG HOĩC PHỉ THNG
Chuyờn ngnh:

Lý lun v phng phỏp dy hc b mụn Vt lớ

Mó s:

60140111

LUN VN THC S GIO DC HC

NGI HNG DN KHOA HC:

PGS.TS. Lấ CễNG TRIấM

1

HUẾ, NĂM 2015

Lời cam đoan

LÔØI CAM ÑOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả
(Chữ ký)

Leâ Quang Vinh

2


Lời cảm ơn

LÔØI CAÙM ÔN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:
Quý nhà trường, quý thầy cô giáo trong Khoa Vật lí, trưởng
khoa Vật lí - Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế đã trực tiếp
giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập;
Thầy giáo PGS. TS. Lê Công Triêm luôn động viên và tận tình
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn;
Ban giám hiệu nhà trường, quý thầy cô giáo Tổ Vật lí trường
THPT Pleiku, tỉnh Gia Lai đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài;
Tập thể học sinh khối 10 trường THPT Pleiku, tỉnh Gia Lai đã

cộng tác nhiệt tình trong quá trình thực tập sư phạm, giúp đỡ và góp ý
chân thành trong từng bài giảng của tôi;
Các anh chị học viên lớp LL&PPDH môn Vật lí K22 đã động
viên tinh thần và giúp đỡ tôi rất nhiều trong hai năm học tại trường
và đặc biệt trong quá trình thực hiện đề tài này.
Tác giả

Leâ Quang Vinh

3


Mục lục
Trang

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐĐối
chứng
G Giáo
viên
HHọc
sinh
I Indiana
Univer
sity

–

Perdue
Univer
sity of
Indiana
polis
J Just-intime
Teachi
ng
Mô
hình
dạy
học
vừa
đúng
5

_


lúc
P Phươn
g pháp
dạy
học
S Sách
giáo
khoa
S Statisti
cal

Packag
e

for

Social
Scienc
es
T Trung
học
phổ
thông
T Thực
nghiệm
T Thực
nghiệm
sư
phạm
WCâu
hỏi
khởi
động
(Warm
Up)

6


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ,HÌNH VẼ
Bảng

Trang

Bảng 1.1. Mức độ quan trọng của JiTT đối với các mục tiêu giáo dục....................24
Bảng 2.1. JiTT Scoring Rubric - Kathleen Marrs....................................................42
Bảng 3.1. Bảng phân bố điểm kiểm tra chất lượng của lớp TN và ĐC....................68
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm số của hai lớp TN và ĐC............................71

fi 

 wi = n ÷
 điểm của hai lớp TN và ĐC............72
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất 
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích điểm của hai lớp TN và ĐC.................73
Bảng 3.5. Ý kiến của GV về dạy học theo mô hình JiTT........................................75
Bảng 3.6. Ý kiến của HS về việc học theo mô hình JiTT........................................76
Hình vẽ
Hình 1.1.Tương tác giữa hai thành phần cơ bản của JiTT.......................................11
Hình 1.2.Trình tự và quan hệ giữa các hoạt động dạy học trong và
ngoài lớp học theo JiTT trong khóa Cơ học đại cương tại IUPUI..................16
Hình 1.3. Phần mở đầu của các câu hỏi khởi động phần Mômen
từ lớp học Cơ học đại cương tại IUPUI..........................................................26
Hình 1.4.Một Physlets “Lực và chuyển động” trên website
/>Hình 1.5.Một Physlets thể hiện quỹ đạo của một số hành tinh trong
hệ Mặt trời, trong đó có một quỹ đạo phi vật lí..............................................31
Hình 2.1.Các bước dạy học theo JiTT.....................................................................35
Hình 2.2.Các cấp độ tư duy của Bloom (điều chỉnh bởi Lorin Anderson
và cộng sự, 1990)...........................................................................................39
Hình 2.3..................................................................................................................44
Hình 2.4..................................................................................................................45

Hình 2.5..................................................................................................................45
Hình 2.6..................................................................................................................46
Hình 2.7..................................................................................................................47
Hình 2.8..................................................................................................................47
Hình 2.9..................................................................................................................48
Hình 2.10................................................................................................................49
Hình 2.11.................................................................................................................49
Hình 2.12................................................................................................................50
7


Hình 2.13................................................................................................................51
Hình 2.14................................................................................................................51
Hình 2.15................................................................................................................52
Hình 2.16................................................................................................................54
Hình 2.17................................................................................................................55
Hình 2.18................................................................................................................56
Hình 3.1. Đồ thị phân bố điểm của lớp TN và ĐC..................................................69
Hình 3.2. Đồ thị phối tần số điểm số của hai lớp TN và ĐC...................................71
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất điểm của hai lớp TN và ĐC............................72
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai lớp TN và ĐC........................73

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới toàn diện giáo dục là vấn đề thời sự và cấp bách hiện nay. Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW)
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được kí ban hành bởi Tổng Bí

thư Nguyễn Phú Trọng, ngày 4/11/2013. Nghị quyết đã đánh giá tình hình và nguyên
nhân về những bất cập và yếu kém trong giáo dục, đồng thời đưa ra định hướng đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [1].
Về vai trò của phương pháp dạy học (PPDH) phổ thông, Điều 24.2 Luật giáo
dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [2]. Thống nhất
với điều luật trên, cụ thể hóa và phát triển hơn nữa, nghị quyết số 29-NQ/TW nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [1]. Đây là
một trong những yêu cầu khách quan của giáo dục trong xã hội hiện đại. Như vậy,
việc nghiên cứu và triển khai vận dụng các PPDH hiện đại là một yêu cầu mạnh mẽ.
Vì lí do chính là sự hạn chế về thời gian nghiên cứu, đổi mới PPDH (kiểu
nghiên cứu ứng dụng) là hướng nghiên cứu phù hợp nhất đối với tác giả, trong khi
nghiên cứu về chương trình, phương pháp kiểm tra đánh giá, phương tiện hỗ trợ dạy
học thì phức tạp hơn. Hơn nữa, hướng nghiên cứu này có tính chất tổng hợp nên phù
hợp với nguyện vọng và hứng thú của tác giả.
Những khó khăn khách quan và chủ quan là không thể tránh khỏi trong việc đổi
mới giáo dục nói chung, đổi mới PPDH nói riêng. Do đó, không thể đột ngột thay
đổi hoàn toàn PPDH, mà cần phải từng bước thay đổi, dựa trên sự kế thừa những
thành công đã đạt được. Trong số các PPDH tích cực hiện nay trên thế giới, Just-in-

9

time teaching (viết tắt là JiTT) có những đặc điểm tương đối phù hợp với điều kiện
dạy học ở nước ta hiện nay.
Bên cạnh đó, việc vận dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục
đang được đẩy mạnh, trong đó, nhiều website, e-book, phần mềm,… được sử dụng
nhưng chưa mang lại hiệu quả đáng kể. Đề tài này liên quan mật thiết đến vận dụng
công nghệ thông tin và truyền thông, nhưng không tập trung nhiều vào yếu tố kĩ
thuật, mà dựa trên những công cụ kĩ thuật sẵn có, và tập trung vào nghiên cứu nội
dung đổi mới PPDH theo JiTT. Do đó giá trị của đề tài cao hơn so với những nghiên
cứu tập trung quá nhiều vào ICT mà thiếu đầu tư cho nội dung dạy học.
Bên cạnh những ưu điểm, việc vận dụng JiTT cũng không tránh khỏi những
khó khăn. Trong đó, khó khăn cơ bản là thói quen học tập thụ động và sự lạ lẫm với
học tập trên web của HS. Hi vọng rằng với những biện pháp thích hợp, JiTT sẽ thu
được hiệu quả và được phát triển hơn nữa.
Phần “Động lực học chất điểm” trong chương trình vật lí 10 (cơ bản) được tác
giả lựa chọn làm nội dung vận dụng phương pháp JiTT vì hai lí do. Thứ nhất, nhằm
đảm bảo việc thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành kịp thời trong thời gian
nghiên cứu. Thứ hai, nội dung của phần “Động lực học chất điểm”, theo tác giả, khá
phù hợp với mô hình JiTT.
Trên đây là những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài: Vận dụng mô hình dạy học
“vừa đúng lúc” (Just-in-Time Teaching) vào dạy học phần “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông.
2. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất và vận dụng được tiến trình dạy học theo mô hình JiTT vào việc tổ
chức dạy học phần “Động lực học chất điểm” trong chương trình Vật lí 10.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được mô hình dạy học JiTT và vận dụng vào quá trình dạy học
phần “Động lực học chất điểm” thì có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS,
rèn luyện tính tự lực trong học tập và nâng cao chất lượng dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về mô hình dạy học vừa đúng lúc (Just-in-Time
Teaching);
- Nghiên cứu chương trình vật lí 10 phần “Động lực học chất điểm” và các
phần có liên quan;
10


- Dựa vào phần nội dung đã nghiên cứu, cấu trúc lại phần “Động lực học chất
điểm” – Vật lí 10 theo mục tiêu của JiTT;
- Xây dựng vòng thông tin phản hồi trên web, hệ thống bài giảng, bài tập;
- Xây dựng tiến trình dạy học tích cực tương tác với hoạt động trên web dựa
trên vòng thông tin phản hồi;
- Căn cứ vào điều kiện cụ thể, lựa chọn mô hình thực nghiệm (TN), chọn mẫu
TN, đặt giả thuyết thống kê;
- Tổ chức hoạt động TN, thu thập và xử lí dữ liệu thống kê, so sánh các giá trị
trung bình, kiểm định mối tương quan và rút ra kết luận.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể
HS lớp 10 trung học phổ thông (THPT).
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy và học phần “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT mô hình
JiTT.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học phần “Động lực học chất điểm” trong
chương trình vật lí 10 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận dạy học, tâm lí học, cơ
sở lý luận về đổi mới PPDH, các tài liệu, sách, báo về lĩnh vực giáo dục;
- Phương pháp phỏng vấn, điều tra;

- Phương pháp TNSP: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp ảnh, rút
kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình TN;
- Phương pháp thống kê toán học: tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê
kết quả TN.
7. Dự kiến đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về lý luận
Hệ thống hóa cơ sở lý luận của mô hình dạy học JiTT và việc vận dụng mô
hình vào vào trong dạy học vật lí ở bậc THPT. Dùng thử nghiệm mô hình JiTT vào
dạy học phần “Động lực học chất điểm”. Đây sẽ là những tài liệu tham khảo có giá
trị cho những nhà nghiên cứu và giáo viên (GV) muốn phát triển và vận dụng mô
hình JiTT vào dạy học, góp phần đổi mới PPDH.
7.2. Đóng góp về thực tiễn
11


Xây dựng hệ thống tài liệu dạy học trên web, tiến trình dạy học cho phần
“Động lực học chất điểm” trong chương trình vật lí phổ thông theo phương pháp
JiTT; tổ chức hoạt động dạy học và TNSP; rút ra kết luận thống kê về mức hiệu quả
của phương pháp JiTT và những kinh nghiệm làm cơ sở cho việc phát triển phương
pháp này về sau.Các tài nguyên hỗ trợ dạy học theo mô hình JiTT được xây dựng
trong đề tài là nguồn tư liệu dạy học bổ ích cho GV muốn thử nghiệm mô hình này
và là tài liệu mẫu cho những GV muốn xây dựng tài nguyên dạy học các phần khác
và các môn khác theo mô hình JiTT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục, phần
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của mô hình dạy học vừa đúng lúc (Just – in – time
teaching)
Chương 2. Tổ chức dạy học phần “Động lực học chất điểm” theo JiTT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

-

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC VỪA ĐÚNG LÚC
(JUST – IN – TIME TEACHING)
1.1. Mô hình dạy học vừa đúng lúc
1.1.1. Khái niệm mô hình dạy học vừa đúng lúc
Mô hình dạy học vừa đúng lúc (Just-in-time teaching, viết tắt là JiTT) là mô
hình dạy và học bao gồm hai yếu tố cơ bản: Các hoạt động trong lớp đẩy mạnh tính
tích cực học tập và các tài nguyên World Wide Web được sử dụng để nâng cao hiệu
quả liên lạc, tương tác giữa GV và HS [23].
HS thực hiện các bài tập được xây dựng một cách cẩn thận trên web một thời
gian ngắn trước khi đến lớp, và GV đọc các bài làm của HS “vừa đúng lúc” để điều
chỉnh các bài học trên lớp sao cho phù hợp với nhu cầu của HS. Do đó trái tim của
JiTT là “vòng lặp thông tin phản hồi” (Hình 1.1) hình thành bởi sự chuẩn bị bên
ngoài lớp học của HS và những hoạt động học tập ở trong lớp [26].

Ngoài lớp
Các bài tập
JiTT

Trong lớp
Các hoạt động, phản
hồi JiTT

Hình 1.1. Tương tác giữa hai thành phần cơ bản của JiTT

Mặc dù JiTT sử dụng web rất nhiều, không nên nhầm lẫn nó với dạy học từ xa
hoặc hướng dẫn tự học với sự hỗ trợ của máy tính. Hầu như tất cả các hướng dẫn
JiTT diễn ra trong lớp học với GV. Các tài liệu web thêm vào như là một nguồn sư
phạm, chủ yếu là một công cụ giao tiếp và cung cấp nội dung và tổ chức. JiTT không
13


được thiết kế dựa trên sự đánh giá HS và cũng không nhằm đơn giản hóa việc đánh
giá số lượng lớn HS bằng máy tính.
Như vậy, JiTT là một mô hình dạy và học dựa trên sự tương tác giữa việc tự
học trên web và hoạt động trên lớp. HS tự học một cách cá nhân và làm các trả lời
các câu hỏi trên web trước khi đến lớp một thời gian ngắn, và GV nghiên cứu các
câu trả lời của HS nhằm kịp thời phát hiện những hạn chế, yếu kém của HS cũng
như những gì HS có thể tự học được, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học trên lớp
phù hợp với nhu cầu của HS JiTT có những ưu điểm sau đây:
- JiTT cho phép GV kịp thời thu được thông tin phản hồi về khả năng hiện tại
và mức độ tiếp thu của HS qua hệ thống câu hỏi và bài tập trực tuyến. Dựa trên
thông tin phản hồi, hoạt động dạy học trên lớp được tổ chức một cách kịp thời và
phù hợp với trình độ và nhu cầu của HS; các hoạt động học tập theo nhóm, thí
nghiệm, … nhằm xây dựng các kiến thức trọng tâm được dành nhiều thời gian hơn;
- JiTT chú trọng hình thành, phát triển thói quen, hứng thú học tập và sự tự tin
vào khả năng của bản thân HS, cũng như rèn luyện kĩ năng và phương pháp học tập
của HS;
- JiTT có khả năng tăng cường tương tác giữa các HS và GV, chủ yếu thông
qua web;
- JiTT có tính linh động cao và khả năng kết hợp tốt với các nghiên cứu dạy
học khác, cũng như các thông tin đa phương tiện tích hợp trên web.
1.1.2. Mục tiêu của JiTT
Những người xây dựng JiTT nỗ lực vì hai mục tiêu: thông hiểu kiến thức vật lí
và đạt được các kĩ năng tổng hợp [23]. Bên cạnh đó, mô hình này cung cấp kinh

nghiệm hoạt động nhóm và cơ hội luyện tập kĩ năng giao tiếp. Mục tiêu là giúp toàn
bộ HS gồm nhiều trình độ, chứ không tập trung vào một nhóm HS đặc thù nào.
HS thành công với mô hình JiTT sẽ:
-

Đạt được sự hiểu kiến thức và kĩ năng giải quyết vấn đề;
Liên hệ các kiến thức vật lí với các hiện tượng thực tế xung quanh;
Có khả năng kiểm soát quá trình học tập của bản thân;
Phát triển kĩ năng tư duy phê phán;
Phát triển kĩ năng xây dựng và giải quyết vấn đề;
Phát triển kĩ năng làm việc nhóm và các kĩ năng giao tiếp.
Bên cạnh bài tập truyền thống, HS trong lớp học JiTT sẽ thực hiện hai hoạt
động tương tác có hướng dẫn khác. Một là học trên website với các nội dung trực
quan liên tục khai triển theo quá trình học trên lớp. Hai là học theo nhóm và liên hệ
14


với GV. Phương tiện giao tiếp điện tử như điện thoại và Internet là cầu nối cho hai
hoạt động này.
1.1.3. Lịch sử phát triển JiTT
JiTT ban đầu được phát triển bởi Gregor M. Novak và Andrew D. Gavrin tại
Đại học Indiana – Viện Đại học Indianapolis (IUPUI), phối hợp với Evelyn T.
Patterson tại Học viện không quân Hoa Kỳ để giúp sinh viên và giảng viên trong các
khóa Vật lí đại cương [19]. JiTT đặc biệt hữu ích trong các lớp học đông học viên,
và dành cho sinh viên học bán thời gian [20].
Mặc dù dạy học vật lí vẫn là lĩnh vực được áp dụng JiTT nhiều nhất, các lĩnh
vực khác như dạy học toán học, sử học, địa chất học, hóa học, tâm lí học, cũng như
trong điều dưỡng, lịch sử, kinh tế, và nhân học cũng có thể vận dụng JiTT. Cho đến
năm 2004, các nhà nghiên cứu đã ghi nhận khoảng 300 giáo sư trong 25 môn học tại
hơn 100 học viện Mỹ, Canada, châu Âu và Israel [26]. Những con số này tiếp tục

phát triển. Các tổ chức bao gồm các trường học, cao đẳng hai năm, trường đại học
bốn năm, trung học chuyên nghiệp vàcác trường đại học, lớn và nhỏ, nông thôn và
thành thị, tư thục và công lập. Và hiện nay không còn có một con số chính xác về số
lượng GV sử dụng JiTT trên toàn thế giới [26]. Nhìn chung, sự mở rộng JiTT được
coi là thành công và vẫn đang được phát triển cho các lĩnh vực khác. Danh sách các
trường và lĩnh vực sử dụng JiTT được liệt kê tại website:

1.2. Cơ sở lí luận của mô hình dạy học JiTT
Kathleen Marrs vàGregor Novakcho rằng giảng dạyJust-in-Time kết hợp ba
yếu tố chính rất quan trọng: JiTT kết hợp các phương pháp học tập tích cực, JiTT
cung cấp cơ hội cho HS để chủ động xây dựng kiến thức mới từ kiến thức đã có,
JiTT cung cấp thông tin phản hồi nhanh chóng [23].
1.2.1. JiTT kết hợp các phương pháp học tập tích cực
Bằng cách chuyển các “nội dung chuyển giao” vào phần chuẩn bị trước khi đến
lớp và tập trung thời gian học trên lớp để hợp tác giải quyết vấn đề, JiTT khuyến
khích các phương pháp học tập tích cực [23]. Trong mô hình JiTT HS tích cực chủ
động làm các nhiệm vụ học tập trước khi đến lớp.
Trong quá trình học tập với JiTT HS tích cực thảo luận, tiến hành THÍ
NGHIỆM, đối thoại với GV và tự mình tìm ra kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của
GV.

15


1.2.2. JiTT cung cấp cơ hội cho học sinh để chủ động xây dựng kiến thức mới từ
kiến thức đã có
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sự
vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là những
quan niệm được hình thành trong đời sống của HS, là các ý tưởng giải thích sự vật,
hiện tượng theo suy nghĩ của HS, còn gọi là các “Quan niệm học sinh”. Thường thì

các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn với các giải
thích khoa học mà HS sẽ được học. Quan niệm ban đầu không phải là kiến thức cũ,
kiến thức đã được học mà là quan niệm (hay biểu tượng) của HS về sự vật, hiện
tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đó.
Quan niệm sai lầm từ trước là rào cản đối với sự phát triển của các mô hình
tinh thần mới và chính xác hơn. Ví dụ: Trước khi học kiến thức, HS cho rằng “Từ
trường không phải là vật chất” vì HS suy nghĩ “Cái gì không thấy là không tồn tại”.
Chính sự không nhìn thấy của từ trường đã dẫn HS đến quan niệm như vậy. Do đó để
giúp HS tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn, GV cần “phá bỏ”
chướng ngại này bằng cách thực hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đó là
không chính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi HS tự mình làm thí nghiệm, tự rút
ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình
đúng hay sai. HS phải cần thời gian để chứng minh biểu tượng ban đầu mà các em
luôn cho đó là đúng hoặc sai và phù hợp với những kinh nghiệm trước đó.
Học tập hiệu quả đòi hỏi HS phát hiện và giải quyết quan niệm sai lầm đã có.
Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của mô
hình JiTT [23]. Nó kết hợp yếu tố này thường xuyên thông qua việc sử dụng các câu
hỏi khởi động (WarmUps) mà có thể giúp tiết lộ quan niệm sai lầm và kiến thức ban
đầu, thông qua đó GV có thể giúp HS đề xuất các câu hỏi và các THÍ NGHIỆM để
chứng minh và tập trung vào các yếu tố cần thiết nhất trong hoạt động lớp học.
1.2.3. JiTT cung cấp thông tin phản hồi nhanh chóng
Môi trường học tập tốt nhất phải có tính đánh giá trung tâm, và nhấn mạnh rằng
đánh giá suốt quá trình học đặc biệt có giá trị cho người học bởi vì nó tạo cơ hội cho
người học để điều chỉnh hoặc làm rõ suy nghĩ của họ trước khi đánh giá tổng kết
(chẳng hạn như một kỳ thi phân loại) [23]. Đây là một yếu tố chủ đạo của JiTT, diễn
ra trong suốt quá trình mỗi buổi học thông qua phản hồi hướng dẫn của người dạy
với WarmUps mà sinh viên nộp để chuẩn bị cho lớp học.

16

Với JiTT GV nhận được thông tin phản hồi của HS một cách nhanh chóng
thông qua WarmUps mà HS làm trước khi đến lớp. Ngoài ra phần liên lạc giữa GV
và HS cũng giúp GV nhận được thông tin của SV thường xuyên hơn, giúp GV biết
được những vấn đề mà HS mắc phải về kiến thức là ở đâu.
1.2.4. Các nghiên cứu về mô hình JiTT
JiTT được nhiều nghiên cứu chứng tỏ hiệu quả thu hút sự quan tâm của HS và
hiệu quả sư phạm trong dạy học khoa học. Hơn nữa, các nghiên cứu trong một số
môn học đã chứng tỏ JiTT có hiệu quả tích cực lên kết quả học tập của HS. Các
nghiên cứu đó là [25]:
Linda Nilson, Teaching at its Best. Nghiên cứu này làm nổi bật JiTT như là một
“quá trình dạy học hướng dẫn nghiên cứu” hiệu quả. JiTT có thể chuyển lớp học
thuyết trình thành những trải nghiệm học tập dựa trên vấn đề, hợp tác và tăng trách
nhiệm học tập của HS.
Chickering and Gamson, Seven Principles of Good Teaching. Đây là nghiên
cứu nổi tiếng trong nhiều thập kỉ về những luyện tập tốt nhất (“best practices”) đối
với dạy học cao đẳng. JiTT tuân thủ và phát huy bảy nguyên tắc dạy học này:
-

Tăng cường liên hệ giữa HS-GV (và HS-HS);
Khuyến khích học tập tích cực;
Khuyến khích học tập hợp tác;
Cung cấp phản hồi nhanh chóng;
Tăng thời gian hoạt động;
Khả năng giao tiếp tốt;
Cung cấp nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau để tăng hiệu quả học tập của HS
với các phong cách khác nhau.

Bransford, Brown, and Cocking, How People Learn,. Nghiên cứu này tóm tắt
năm yếu tố quan trọng nhất với việc tạo môi trường học tập hiệu quả. JiTT phù hợp

rất tốt với năm yếu tố này:
-

Hiểu các biểu tượng ban đầu và quan niệm sai lầm của HS;
Phát triển học tập như chuyên gia;
Khuyến khích sự phát triển của kiến thức tiếp thu;
Nhấn mạnh đánh giá quá trình;
Giúp HS trở thành những người học có tư duy phản biện.

Watkins, Jessica and Mazur, Eric, Just-in-Time Teaching and Peer Instruction;
In Simkins, Scott and Maier, Mark (Eds.), Just in Time Teaching: Across the
Disciplines, and Across the Academy, Stylus Publishing. Nghiên cứu chỉ ra rằng
JiTT tăng hiệu quả học tập của HS, đặc biệt khi kết hợp với dạy học đồng đội. Một
17


thập kỉ trước, Gavrin and Novak chứng minh hiệu quả của JiTT trong việc giảm
đáng kể tỉ lệ sinh viên bị điểm D, F hoặc bỏ học (D-F-W rates) [21].
Các nghiên cứu chung, liên ngành và các nghiên cứu lớp học khác thuộc các
lĩnh vực: Hóa học, Sinh học, Thiên Văn học, Lịch sử, Địa chất, Kinh tế, Tâm lí học,
Thống kê … có thể được tham khảo tại Website:
/>1.3. Tổ chức và quản lí lớp học theo JiTT
1.3.1. Tổ chức khoá học theo JiTT
Sơ đồ sau đây mô tả thời gian biểu sử dụng mô hình JiTT và quan hệ giữa các
hoạt động dạy học trong và ngoài lớp trong lớp học Cơ học đại cương tại IUPUI
[23]:
Thứ 2
Khởi động
Câu đố
Bài giảng

Thứ 3

Thứ 4
Thứ 5
Bài tập trên web
Khởi động
Hoạt động trên lớp
Luyện tập
Bài giảng
Luyện tập

Thứ 6
Chuẩn bị thí
nghiệm
Thí nghiệm

Bài tập truyền thống
Bài tập ở nhà
Bài tập ở nhà
Hình 1.2. Trình tự và quan hệ giữa các hoạt động dạy học trong và ngoài lớp học
theo JiTT trong khóa Cơ học đại cương tại IUPUI
Tổ chức lớp học bao gồm hai bài giảng, hai bài luyện tập và một bài thí nghiệm
trong hai giờ mỗi tuần. Lớp học diễn ra hằng ngày và bài tập cũng được giao hằng
ngày. Các bài giảng được tổ chức dựa trên sự khởi động của HS. Các bài luyện tập
giải quyết vấn đề theo nhóm được thực hiện xen kẽ với các bài giảng. Phần lớn bài
tập hằng ngày được giao trên Web, ngoại trừ các bài tập truyền thống trên giấy được
giao trước khi luyện tập. Ngoài ra, để hoạt động thí nghiệm có hiệu quả cao, phần
chuẩn bị thí nghiệm phải được thực hiện tốt. Ưu điểm của bài tập hằng ngày là giúp
HS tạo thành thói quen học tập theo quá trình chứ không phải “đối phó” và quản lí

thời gian tốt hơn. Tuy nhiên nó cũng có thể tạo nên áp lực lớn đối với HS vì lượng
công việc lớn không chỉ của bộ môn Vật lí mà còn các môn học khác. Vì vậy số
lượng và mức độ của bài tập giao hằng ngày cần được cân nhắc kĩ để phù hợp khả
năng của HS. Cấu trúc trên thể hiện tính “vừa đúng lúc” rất rõ ràng, giúp HS lĩnh hội
kiến thức và rèn luyện kĩ năng kịp thời và hiệu quả hơn.
Nếu như nhà trường không tổ chức các lớp phụ đạo, hoạt động luyện tập buộc
phải được tổ chức theo phân phối chương trình và việc luyện tập của HS phải thực
18


hiện chủ yếu dựa vào sự tự giác của HS. GV có thể hỗ trợ HS thông qua các phương
tiện liên lạc như web, email và điện thoại.
1.3.2. Quản lí lớp học JiTT
Quản lí chất lượng đàm thoại lớp học giữa GV và HS là yếu tố quan trọng nhất
với các PPDH tham gia tương tác (interactive-engagement methods of teaching – IE
methods) nói chung và JiTT nói riêng. Yếu tố này ảnh hưởng đáng kể đến kết quả
kiểm tra FCI (Force Concepts Inventory) của các sinh viên được học với cùng tài
liệu học tập và PPDH. Quản lí đàm thoại hiệu quả đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo cũng
như kĩ năng và kinh nghiệm [24].
1.3.2.1. Quản lí thảo luận
Nhằm thu hút HS vào thảo luận và các hoạt động, trước khi bắt đầu thảo luận
một câu hỏi khởi động cụ thể, GV cần lặp lại và cho HS thấy câu hỏi thực tế để cho
kể cả những HS không thể trả lời câu hỏi tham gia vào các hoạt động trên lớp. Đề
cập số HS trả lời và sau đó là tỉ lệ trả lời một câu hỏi nhất định rơi vào một số nhóm
dựa trên bản chất của câu trả lời cũng giúp thu hút HS tham gia thảo luận [24]. Ví dụ
“hầu hết sinh viên trả lời câu hỏi này, ngoại trừ 3 sinh viên, nhưng chỉ hơn một nửa
trong số đó trả lời đúng …” . Trong tình huống như vậy, kinh nghiệm của các nhà
nghiên cứu cho thấy, các sinh viên không trả lời cảm thấy “như bị bỏ ra” và sẽ cố
gắng hơn để trả lời các câu hỏi tiếp theo trên web. Đồng thời, toàn bộ HS sẽ chú ý
hơn đến cuộc thảo luận phát sinh khi họ biết rằng một tỉ lệ lớn HS trả lời cùng một ý.

Các câu hỏi như “Điều đó có đúng không? Nếu không, tại sao?” là câu hỏi chính cần
được phân tích.
Cách tốt nhất để khuyến khích HS là thuyết phục họ, qua các hoạt động và thảo
luận trên lớp, rằng họ đang bỏ lỡ một điều gì đó vì không tham gia. Điều quan trọng
ở đây là cuộc thảo luận về các câu hỏi khởi động (và câu đố) chính là bài học[23].
Đây chính là bàn đạp cho việc giới thiệu chủ đề bài học. Để JiTT thành công, phải
kết nối được thảo luận khởi động với bài học. Điều này còn quan trọng hơn nữa đối
với các câu đố. Các câu đố thường gồm nhiều khái niệm mà HS vừa học xong; thảo
luận kĩ lưỡng câu đố chính là sự củng cố bài học.
Bên cạnh đó, những cuộc nói chuyện trực tiếp ngoài giờ trên lớp với một số HS
rất tích cực và rất thụ động có thể làm tăng sự cân bằng giữa các hoạt động trong lớp
của hai nhóm HS này.
Mặt khác, HS phải ý thức rõ rằng các hoạt động trên lớp xuất phát, và tập trung
xoay quanh các câu trả lời thực sự của họ [22]. Nếu không vòng phản hồi JiTT sẽ bị
19


phá vỡ. Mặt khác, HS cũng cảm thấy rằng hoạt động trên lớp học được tổ chức chặt
chẽ chứ không phải là một cuộc “dạo chơi lang thang” vô tổ chức, vô trật tự của việc
đọc và “tranh cãi”. Để đảm bảo sự cân bằng giữa các yếu tố này là một thách thức,
đòi hỏi sự suy nghĩ, tổ chức thận trọng và lên kế hoạch kĩ lưỡng của GV trước khi
đến lớp. GV phải xác định đúng những vấn đề chìa khóa (key points) phải đưa vào
thông qua các câu trả lời của HS. Khi đó, thời gian trên lớp học mở ra để cho những
vấn đề này được thảo luận và giải quyết một cách rõ ràng và logic, sử dụng các câu
trả lời của HS như bàn đạp.
Một cách tốt để đạt được điều này là “thông báo một cách rõ ràng , chính xác
mục tiêu của hoạt động và thảo luận trên lớp và của bài học”[23]. Ví dụ như, “Hẳn
các em vẫn nhớ, câu hỏi khởi động đầu tiên liên quan đến cấu tạo phân tử của vật
chất ở ba thể khác nhau (rắn, lỏng và khí). Từ việc so sánh cấu trúc phân tử và lực
tương tác giữa các phân tử của vật chất ở ba thể đó, ta tiếp cận (sơ lược) nội dung cơ

bản của “Thuyết động học phân tử chất khí” – lí thuyết cho phép liên hệ các tính chất
vĩ mô của khí với chuyển động và tương tác của các phân tử khí ở mức độ vi mô.
Cuối cùng, ta đi đến một mô hình đơn giản của khí thực ở điều kiện thông thường
(nhiệt độ phòng và áp suất khí quyển) là “mô hình khí lí tưởng”, nhờ đó có thể suy ra
các tính chất của khí thực trong một số quá trình.
Những câu hỏi như “Tại sao chúng ta làm việc này?” , “Điều này liên hệ với
chủ đề của bài học hôm nay như thế nào?” và “Em đã bao giờ thấy điều gì tương tự
trước đây?” giúp HS liên hệ với các tài liệu học tập trước đó.
1.3.2.2. Các lưu ý
Loại câu trả lời nào của HS là khởi đầu tốt cho thảo luận trên lớp? Những câu
trả lời phổ biến rất hữu ích bởi vì đó là cách trả lời thực sự của HS và chúng cho
phép GV quan tâm đến quan điểm của nhiều HS. Hơn nữa, những câu trả lời cung
cấp nhiều chi tiết tốt và sự giải thích cũng rất hữu ích so với những câu trả lời mơ hồ
và vô căn cứ [23]. GV có thể loại trừ điều này bằng cách làm nổi bật câu trả lời mà
chứng minh sự hiểu đúng về bản chất nhưng chưa giải thích tốt. Việc này tạo cơ hội
để kín đáo phê bình cách diễn đạt, thu hút nhận xét của HS và phát triển chất lượng
câu trả lời.
Thông thường, không nên sử dụng những câu trả lời quá khác thường (kì dị) trừ
phi chúng có tính độc đáo, hài hước, sáng tạo[23]. Đối với những câu hỏi như vậy,
tốt nhất là phản ứng một cách cá nhân, tức là trao đối một-một với HS trực tiếp hoặc

20


qua e-mail trước và sau thảo luận trên lớp. Cố gắng để trả lời những câu hỏi như vậy
thay vì không trả lời.
Khi các vấn đề được đưa ra làm rõ trong thảo luận, GV có nhiệm vụ cung cấp
cấu trúc và tổ chức các vấn đề đó. Cách sử dụng bảng của GV cũng rất quan trọng, vì
điều này giúp HS đề ra “bộ khung” cho kiến thức đang xây dựng. Những từ khóa, kí
hiệu và phương trình cần được phân bố có kế hoạch và hợp lí trên bảng. Một lần nữa,

kế hoạch cẩn thận là chìa khóa đảm bảo hoạt động dạy học đạt hiệu quả.
Để tạo điều kiện thuận lợi cho tính tương tác trong lớp học, GV có thể hỏi
những câu hỏi mở trực tiếp. Điều quan trọng đối với các câu hỏi mở là thời gian cần
thiết để HS suy nghĩ và trả lời. Cần có tối thiểu năm giây sau khi nêu câu hỏi một
cách rõ ràng, xúc tích. HS sẽ nhận thấy sự quan trọng của bản thân trong cuộc thảo
luận khi GV chờ đợi câu trả lời, kể cả đối với các câu hỏi có tính phân loại.
GV cũng có thể hỏi trực tiếp một HS nhất định bằng một hoặc một chuỗi câu
hỏi, và sau đó yêu cầu HS thảo luận trong nhóm nhỏ (3- 4 người). Sau vài phút, GV
hỏi kết quả thảo luận của các nhóm. Kĩ thuật này mang lại lợi ích rất lớn là vì toàn
bộ HS cần phải tham gia giải quyết vấn đề chứ không phải một vài HS xung phong
hoặc được chọn [22].
Nếu có thể, khuyến khích HS bằng những nhận xét, mở rộng hài hước, thú vị.
Điều này không những giúp HS thoải mái hơn mà còn liên hệ kiến thức với kinh
nghiệm thường ngày và với kiến thức đã có. Nếu một HS nảy sinh câu hỏi liên quan
rất gần với chủ đề nhưng không phải là trọng tâm, gợi ý như “Hãy nhớ chúng ta bắt
đầu từ đâu” hoặc “Nhớ lại giả định ban đầu của chúng ta” có thể giúp cấu trúc cuộc
thảo luận tiếp theo và tạo mối liên hệ cũ – mới. Xác định phạm vi thảo luận, tránh sự
lan man quá xa và phạm vi mở rộng đòi hỏi quyết định linh động dựa trên khả năng
của lớp và tài liệu tham khảo.
Đối với các câu hỏi liên hệ quá xa với chủ đề thì sao? Những câu hỏi như vậy
vẫn đáng được khuyến khích và nên trả lời vào buổi học khác (để HS có thời gian
suy nghĩ và không làm “loãng” nội dung chính của bài học hiện tại) hoặc trả lời cá
nhân sau buổi học nếu HS rất muốn.
Nếu các câu trả lời của HS với một hoặc nhiều câu hỏi có sự khác biệt về quan
điểm, GV có thể tận dụng những khác biệt này để khơi mào cho một cuộc thảo luận.
Làm một slide hoặc dùng máy chiếu qua đầu cho thấy hai trong số những câu trả lời
tương phản nhau, và yêu cầu HS nhận xét về chúng. Nếu có thể, yêu cầu HS đưa ra
luận điểm bảo vệ nhận xét của mình và các HS khác cũng thảo luận, phân tích luận
21

điểm ấy. Việc này giúp nâng cao kĩ năng học tập và giao tiếp. Nếu có nhiều lựa chọn
xuất hiện, hoạt động này có thể chuyển thành “kiểu dạy học đồng đội” để HS biểu
quyết các lựa chọn, thảo luận theo nhóm nhỏ và biểu quyết. Các câu trả lời tương
phản cũng có thể được sử dụng như bài tập dạng “think-pair-share”, trong đó HS suy
nghĩ một cách cá nhân rồi thảo luận với một HS khác trước khi đưa ra kết luận cuối
cùng, qua trung gian sử dụng clickers [27].
Xem thêm: cách sử dụng câu hỏi Socratic tại:
/>1.3.2.3. Giải quyết vấn đề
Chủ đề bài học phù hợp với một vấn đề thực tế, yêu cầu HS phân tích dữ liệu
thực tế hoặc nghiên cứu điều tra. Liên hệ kiến thức với các vấn đề thực tế giúp HS
thấy được ý nghĩa của những gì họ đang học tập và làm tăng hứng thú của họ trong
lớp học [27].
Xem thêm: cách sử dụng Coached-Problem-Solving tại
/>Xem thêm: cách sử dụng Guided-Discovery-Problems
/>Trong khi các ví dụ trên có thể được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, JiTT
có hiệu quả cao nhất khi được thực hiện bằng các kĩ thuật học tập hợp tác có cấu trúc
(structual cooperative learning techniques).
1.3.2.4. Kĩ thuật tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm
Tạo nhóm
Trước khi vào lớp học, HS được hướng dẫn tập hợp thành các nhóm nhỏ ít với
tối đa bốn thành viên. Thành lập nhóm một cách ngẫu nhiên, không theo một kế
hoạch hay mô hình nào nhằm đề cao, khuyến khích tinh thần hợp tác, mặc dù có thể
xảy ra sự bất cân bằng về trình độ giữa các nhóm. Sau đó các nhóm có thể tự điều
chỉnh. Khoảng ba phần tư các nhóm sẽ giữ nguyên trong suốt lớp học, số còn lại sẽ
tự điều chỉnh sau một vài tuần [26]. Luôn có những HS “chậm” , mất nhiều thời gian
để tìm nhóm mà học thấy thoải mái và một số ít HS khác thì thích làm việc một
mình. Tuy nhiên, GV nên khuyến khích sự hợp tác của các HS nhiều hơn là cho phép
HS hoạt động cá thể.
Mỗi nhóm HS được tổ chức gồm một nhóm trưởng và một thư kí để ghi chép

chung các phần thảo luận của nhóm hay phần trình bày ra giấy. Nhóm trưởng sẽ là
người đại diện cho nhóm trình bày trước lớp các ý kiến, quan điểm của nhóm mình.
22


Việc của nhóm trưởng hay thư kí là do nhóm HS tự định đoạt. GV không nên can
thiệp sâu vào vấn đề tổ chức nhóm này của HS. Tuy nhiên, qua nhiều tiết dạy khác
nhau, GV nên yêu cầu các HS trong nhóm thay đổi, luân phiên nhau làm nhóm
trưởng, làm thư ký để các em tập trình bày (bằng lời hay viết).
Các vấn đề hoạt động nhóm
Sau khi giải quyết một số bài tập ở nhà, các nhóm được yêu cầu thêm hai hoặc
ba bài tập khó (nhưng nằm trong khả năng của HS). Đó là những bài tập ở mức độ
phân tích, và tổng hợp và được giải quyết qua nhiều bước.
Các nhóm được hướng dẫn để tìm ra định hướng giải quyết vấn đề. GV chỉ
quan sát và can thiệp, hướng dẫn khi thực sự cần thiết, chẳng hạn khi HS hỏi hoặc
GV nhận thấy những dấu hiệu sai lầm nghiêm trọng. HS có thể tự minh giải quyết
những sai lầm nhỏ, điều này mang lại lợi ích lớn. Mặt khác, việc học tập nhóm ngoài
giờ lên lớp của HS cũng nên được khuyến khích.
Một số vấn đề cơ bản [23]:
- Vấn đề có được trình bày đúng?
- Có biểu đồ thích hợp hay không?
- Kiến thức thích hợp được xác định chính xác chưa?
- Các câu hỏi có được phát biểu bằng các thuật ngữ vật lí (ví dụ “cảnh sát đã
bắt kịp” trở thành x1 = x2) hay chưa?
- Vấn đề đã được phân chia thành các vấn đề nhỏ một cách thích hợp chưa?
- HS nhập dữ liệu số sớm hay không?
- Các thành viên trong nhóm có chia sẽ ý tưởng khi làm việc cá nhân với ít
hoặc không tương tác?
- Có thành viên nào trong nhóm làm hầu hết công việc hoặc đóng vai trò như
một GV hay không?

- Có thành viên nào trong nhóm tỏ ra yếu hơn và chỉ làm các công việc phụ như
ghi chép hay bấm máy tính không?
- Có nhóm nào không hăng hái hoạt động không?
- Khi vấn đề được giải quyết, tất cả thành viên trong nhóm có hài lòng với kết
quả không?
Một số phương hướng sau đây để tránh những sai lầm:
- Không thực hiện những bài giảng nhỏ;
- Không can thiệp một cách không cần thiết. Nếu HS có thể tự mình tìm ra lỗi,
hãy để họ làm;
- Làm việc với phương pháp nhóm dù cho có phương pháp khác hiệu quả hơn;
- Hướng dẫn HS một cách khái quát hoặc sửa đổi nhưng không làm thay HS;
- Động viên HS vì cố gắng của họ (ví dụ: “Đây là một biểu đồ rất tốt!”).

23


Thông thường HS có thể giải quyết hai bài toán nhiều bước trong 40 phút. Có
thể đề nghị HS giải quyết thêm một bài tập như vậy theo nhóm và ở nhà. Điều này
khuyến khích HS cộng tác với nhau và mở rộng phạm vi học tập.
1.3.2.5. Chứng minh và các hoạt động khác
Thông thường, dù cho cuộc thảo luận về một vấn đề (kiến thức) được tổ chức
tốt và rất sinh động cũng chưa đủ để HS thông hiểu vấn đề đó. Các hoạt động khác
như chứng minh (cả bằng thí nghiệm và suy luận toán học), củng cố, và vận dụng có
thể cần thiết hơn là thảo luận. Một chứng minh tốt hoặc hoạt động tốt của HS có thể
tăng đáng kể hiệu quả lĩnh hội của HS. Ví dụ, xem xét các câu hỏi khởi động về định
luật bảo toàn mômen động lượng: “Điều gì sẽ xảy ra nếu bạn nhảy xuống một vòng
đu quay đang quay? Tốc độ của vòng có bị ảnh hưởng không? Như thế nào?”.
Sau khi thảo luận câu hỏi đó, một chứng minh như là một HS ngồi trên một bục
đang quay tự do (ma sát không đáng kể), hai tay dang ra và giữ hai quả tạ. Điều gì sẽ
xảy ra nếu HS co hai tay lại gần sát thân và sau đó thả rơi hai quả tạ? Tình huống này

tương tự (và khác nhau) với câu hỏi khởi động như thế nào?. Trong trường hợp này,
chứng minh được dùng như là một hoạt động nối tiếp và mở rộng (một ít) từ thảo
luận ban đầu. Những khả năng khác cho chứng mình và các hoạt động của HS có thể
bao gồm:
- Những việc được thực hiện trước thảo luận để dẫn đến thảo luận;
- Những việc để củng cố kiến thức đã thảo luận;
- Các đoạn phim để củng cố.
1.3.2.6. JiTT trong phòng thí nghiệm
Chuẩn bị thí nghiệm có ý nghĩa rất lớn với hiệu quả của việc làm thí nghiệm và
củng cố kiến thức. Một trong những hoạt động chuẩn bị thí nghiệm là tìm hiểu cơ sở
lí thuyết của thí nghiệm (gồm cả những phép chứng minh). Ở Davidson college, sinh
viên còn được yêu cầu phân tích dữ liệu mẫu; sinh viên không được phép làm thí
nghiệm nếu chưa chuẩn bị; và việc chuẩn bị thí nghiệm được đánh giá với tỉ lệ 10 %
điểm thí nghiệm.
Trong JiTT, chuẩn bị thí nghiệm được cho dưới dạng bài tập trên web mà HS
phải hoàn thành tối thiểu hai giờ trước khi đến phòng thí nghiệm [26]. Điều này cho
phép GV kiểm tra sự chuẩn bị của HS và bắt đầu cuộc thảo luận ngắn dựa trên sự
hiểu của HS. Ngoài ra, GV có thể đến từng bàn thí nghiệm để hướng dẫn HS.
Chuẩn bị thí nghiệm trên web còn có một lợi ích lớn khác. Các Physlet được sử
dụng, trong đó HS quan sát và thực hiện các phép đo dựa trên các hoạt ảnh. Các số
liệu hiếm khi được cho. Đôi khi các phép đo tương tự thí nghiệm được thực hiện,
24


nhưng không phải luôn luôn. Ví dụ, trong một Physlet hai quả bóng giống hệt nhau
va chạm, thiết lập sao cho năng lượng được bảo toàn nhưng động lượng thì không,
HS được hỏi rằng va chạm đó có tuân theo các định luật của vật lí hay không. Lựa
chọn đo đại lượng nào là do HS. Dạng bài tập Physlet không thay thế cho thí
nghiệm. Thay vào đó, thể hiện nhiều lỗi vật lí một cách cố lí do thiết lập tăng cường
khả năng quan sát và phân tích của HS.

1.4. Các thành phần của tài liệu dạy học theo JiTT trên website
Thông qua việc sử dụng công nghệ truyền thông, GV có thể phá bỏ rào cản
không thời gian và kết nối HS bất kì lúc nào. Các thành phần web giúp HS chuẩn bị
bài, kiểm soát tốt hơn quá trình học, cung cấp thông tin liên kết kiến thức với các
hiện tượng thực tế, cung cấp các phản hồi cần thiết và khuyến khích động lực học tập
của HS.
Các thành phần web được phân chia thành năm loại: câu hỏi khởi động và câu
đố, bài tập, Physlets, tài liệu tham khảo và thông tin liên lạc. Mỗi loại mang một số
mục tiêu khác nhau nhưng hỗ trợ lẫn nhau. Nhiều tài liệu trong hệ thống JiTT đã
được phát triển và sử dụng miễn phí với giáo trình Giancoli, Physics: Principles
with applications qua website của Prentice Hall’s Companion tại [28]:
/>Các thành phần web và lớp học có những mục tiêu riêng, nhưng sự kết hợp của
chúng đều nhằm đến mục tiêu chung của lớp học. Bảng 1.1 tóm tắt các mức độ quan
trọng của các thành phần đối với mục tiêu giáo dục:

Bảng 1.1. Mức độ quan trọng của JiTT đối với các mục tiêu giáo dục

Mục tiêu
Động lực
Liên hệ
thực tế
Tư duy
phê phán
Đánh giá

Khởi
động
Trung

Thành phần web

Ứng
Câu đố
dụng
cao

cao

bình
Trung

Trung

bình

bình

cao

cao

cao

cao

Trung

Trung
25

cao

Tài liệu
Trung
bình
Trung
bình
Trung
bình

Hoạt động trên lớp
Thảo
Thí
luận

nghiệm