Dạy học địa lí lớp 4 theo hướng tích hợp

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

TRẦN THỊ PHƢƠNG

DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 4
THEO HƢỚNG TÍCH HỢP

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên nghành: Giáo dục Tiểu học

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. Phạm Quang Tiệp

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà
Nội 2, Ban chủ nhiệm khoa cùng toàn thể các thầy cô giáo trong khoa Giáo
dục Tiểu học đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, rèn luyện và
nghiên cứu tại trƣờng. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS
Phạm Quang Tiệp - Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học đã nhiệt tình hƣớng
dẫn, động viên giúp tôi từng bƣớc hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Sinh viên

Trần Thị Phương

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Những kết
quả và số liệu trong khóa luận chƣa đƣợc ai công bố dƣới bất kì hình thức
nào. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Sinh viên

Trần Thị Phương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu......................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 3
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu đề tài ........................................................ 3
NỘI DUNG .................................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
ĐỊA LÍ LỚP 4 THEO HƢỚNG TÍCH HỢP ................................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận ........................................................................................ 5
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp ................................................ 5
1.1.2. Một số vấn đề chung về phần Địa Lí trong môn Lịch Sử - Địa Lí
lớp 4 ........................................................................................................ 9
1.1.3. Đặc điểm học tập của học sinh lớp 4 ........................................... 14
1.1.4. Điều kiện để dạy học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp ............... 17

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................... 20
1.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng....................................................... 20
1.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng ....................................................... 20
1.2.3. Kết quả khảo sát thực trạng ......................................................... 21
Tiểu kết chƣơng 1 ..................................................................................... 24
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 4 THEO HƢỚNG
TÍCH HỢP ................................................................................................... 25
2.1. Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng
tích hợp ..................................................................................................... 25


2.1.1. Phù hợp chƣơng trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng của các môn học
tích hợp ................................................... Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Đảm bảo mối liên hệ giữa các bài học tích hợp . Error! Bookmark
not defined.
2.1.3. Lựa chọn bài học trong một môn học nhất định để làm "xƣơng
sống" của bài học tích hợp ...................... Error! Bookmark not defined.
2.2. Biện pháp dạy học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp ......................... 26
2.2.1. Xây dựng quy trình thiết kế bài học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng
tích hợp.................................................................................................. 26
2.2.1.1. Vận dụng quy trình thiết kế một số bài học Địa Lí lớp 4 theo
hƣớng tích hợp ..................................................................................... 67
2.2.2. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật thƣờng sử dụng trong dạy học Địa
Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp ................................................................. 35
Tiểu kết chƣơng 2 ..................................................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 79
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................. 81
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nƣớc ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc nền kinh
tế, văn hóa xã hội đang có nhiều chuyển biến vô cùng mạnh mẽ. Một trong
những yêu cầu đặt ra với sự phát triển kinh tế xã hội, đó là phải có những con
ngƣời mới có kiến thức sâu rộng và chuyên môn sâu, có năng lực bản lĩnh, đáp
ứng đƣợc mọi yêu cầu của nền kinh tế - xã hội hiện đại. Từ đó đòi hỏi phải có sự
đổi mới về mọi mặt, trong đó đổi mới nền giáo dục đƣợc coi là có vai trò đặc
biệt quan trọng trong việc đáp ứng nhu cầu của xã hội. Để hoàn thành đƣợc sức
mạnh to lớn này giáo dục phải có sự đổi mới toàn diện đó là đổi mới theo hƣớng
giáo dục tích hợp. Phát huy vai trò tích cực của học sinh để học sinh có những
năng lực đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của cuộc sống.
Thực tế giáo dục ngày nay, tích hợp đang là một trong số các giải pháp
hiệu quả để hình thành năng lực cho ngƣời học đƣợc phổ biến và ƣa chuộng ở
nhiều quốc gia có nền giáo dục hàng đầu nhƣ Anh, Pháp, Mĩ, Đức, Nga, Nhật
Bản… Dạy học tích hợp đã giải quyết đƣợc sự chồng chéo, trùng lặp về nội
dung các môn học tránh đƣợc lối dạy học nặng nề tri thức mà kém thực tiễn, ít
thực hành. Dạy học tích hợp mang lại cho ngƣời học những trải nghiệm vô
cùng thú vị. Cùng một thời gian học tập song ngƣời học có cơ hội tiếp cận với
kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau, kiến thức khoa học đƣợc gắn
liền với các kiến thức thực tiễn, gắn với kinh nghiệm sống của họ. Nội dung
học tập của họ. Nội dung học tập trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn, vừa gần gũi lại
không kém phần mới lạ. Dạy học tích hợp cũng tạo cơ hội cho ngƣời học
không chỉ tiếp nhận tri thức mới mà còn trở thành trung tâm của quá trình dạy
học, luôn đƣợc thể hiện mình, bên cạnh đó không ngừng phát triển năng lực
làm việc nhóm, hợp tác với nhóm. Chính quá trình làm việc nhóm này đã
mang tới cho họ những cách thức giải quyết vấn đề đầy sáng tạo, kích thích
mỗi thành viên tích cực hoạt động để giải quyết vấn đề.

1

Tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân có nhiệm
vụ trang bị kiến thức cơ bản ban đầu của ngƣời lao động tƣơng lai, đó là
những con ngƣời đƣợc đƣợc phát triển toàn diện, có tri thức, có tay nghề năng
lực thực hành tự chủ sáng tạo. Vì vậy, với từng môn học, phần học, giáo viên
cần nghiên cứu, tìm hiểu những biện pháp dạy học cụ thể nhằm đạt đƣợc hiệu
quả dạy học cao nhất. Ở tiểu học cùng với các môn học khác nhƣ môn Toán,
Tiếng Việt, Đạo đức, Hát nhạc, Mỹ thuật, Tự nhiên và Xã hội thì môn Địa Lí
là môn học có tính tích hợp cao, môn học cung cấp cho học sinh những kiến
thức về về sự vật, hiện tƣợng và các mối quan hệ Địa Lí ở các vùng miền
chính trên đất nƣớc Việt Nam; cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thiên
nhiên và hoạt động sản xuất của con ngƣời ở các vùng miền khác nhau; hình
thành kỹ năng phân tích bản đồ, lƣợc đồ, biết khai thác triệt để kênh hình
kênh chữ trong sách giáo khoa nhằm khám phá ra kiến thức cho mình để từ
đó vận dụng vào cuộc sống thực tế. Phân môn Địa Lí là “chìa khóa” mở cửa
cho các ngành khoa học, là cơ sở để học tập các môn học khác và là môn học
không thể thiếu trong nhà trƣờng. Nó góp phần vào sự phồn vinh của đất
nƣớc.Với môn học này giáo viên cần phải hình thành cho học sinh cách chiếm
lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng học tập của học sinh, học sinh phải đƣợc học
tập bộc lộ những năng lực thông qua học tập.
Nhận thấy tiềm năng của việc dạy học theo hƣớng tích hợp vừa đáp ứng
tốt các mục tiêu phát triển năng lực của học sinh, vừa giúp hiện thực mục tiêu
giáo dục dân chủ, nhân văn, học sinh nghiên cứu các vấn đề học tập trên
nhiều lĩnh vực, thành một chỉnh thể,… do vậy em đã lựa chọn đề tài: “Dạy
học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp” để tìm hiểu và nghiên cứu trong khóa
luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình thiết kế bài học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp và
các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tƣơng ứng với các bài học tích hợp đó,

nhằm góp phần hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho học sinh

2


trong quá trình dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học Địa Lí lớp
4 theo hƣớng tích hợp.
- Đề xuất biện pháp dạy học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu biện pháp dạy học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy học Địa Lí lớp 4 ở Tiểu học
5. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học Địa Lí lớp 4 đƣợc thực hiện theo hƣớng tích hợp thì sẽ nâng
cao chất lƣợng dạy học Địa Lí ở lớp 4 theo hƣớng tiếp cận năng lực.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên việc nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc đề xuất biện
pháp dạy học Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
a. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bản thân em đã
thu thập tài liệu từ các nguồn tài liệu khác nhau nhƣ: đọc sách báo, tạp chí
chuyên ngành, các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu khoa học, thông
tin tài liệu trên mạng internet, tài liệu giáo dục và các tài liệu liên quan nhƣ
sách giáo khoa, sách hỏi đáp, sách hƣớng dẫn học, sách giáo viên.
b. Phương pháp điều tra
Để nâng cao hiệu quả nghiên cứu và tính chính xác của đề tài, em có sử

dụng phƣơng pháp điều tra để thu thập kết quả từ đó phân tích, so sánh với
nội dung em đang tìm hiểu.
c. Phương pháp quan sát
Đây là phƣơng pháp góp phần quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả

3


và tính chính xác của đề tài.

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
ĐỊA LÍ LỚP 4 THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp theo Tiếng Việt [1] “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chƣơng trình hoặc những thành phần khác nhau thành một khối chức năng.
Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, hòa hợp, kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục: “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối
tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là những hoạt động của của học sinh, dƣới
sự tổ chức và hƣớng dẫn của giáo viên, huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông
qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng
lực cần thiết.

1.1.1.2. Phân loại
Ở Tiểu học gồm có các hình thức dạy học tích hợp sau:
* Tích hợp trong nội bộ môn học
- Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng
trong môn học theo nguyên tắc đồng quy; tích hợp các kiến thức, kĩ năng
thuộc mạch/phân môn này với kiến thức, kĩ năng thuộc mạch/phân môn khác.
- Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới
với những kiến thức, kĩ năng trƣớc đó theo nguyên tắc đồng tâm (hay còn gọi
là đồng trục hay vòng trong xoáy trôn ốc). Cụ thể là: kiến thức, kĩ năng của
lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dƣới, bậc học dƣới.

5


* Tích hợp đa môn
Tích hợp đa môn tập trung trƣớc hết vào các môn học.
Trong tích hợp đa môn, một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học
khác nhau, các môn liên quan với nhau có chung một định hƣớng về nội dung
và phƣơng pháp dạy học nhƣng mỗi môn có một chƣơng trình riêng. Tích hợp
đa môn đƣợc thực hiện theo cách tổ chức các “chuẩn” nhiều môn học xoay
quanh một chủ đề/đề tài/dự án, tạo điều kiện cho ngƣời học vận dụng tổng
hợp các kiến thức của các môn học có liên quan.
* Tích hợp liên môn
Tích hợp liên môn là phƣơng án, trong đó nhiều môn học liên quan đƣợc
kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên
suốt qua nhiều cấp lớp.
* Tích hợp xuyên môn
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chƣơng trình
học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm tới ngƣời học. Với tích hợp xuyên
môn, học sinh có thể học và hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm

và thời gian khác nhau, theo sự lựa chọn của ngƣời học và ngƣời dạy.
Qua tích hợp xuyên môn, học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp
dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống.
Hai phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong tích hợp xuyên môn là: học theo
dự án và thƣơng lƣợng chƣơng trình học.
1.1.1.3. Vai trò của dạy học tích hợp trong phát triển năng lực cho học sinh
1.1.1.3.1. Các năng lực cần hình thành cho học sinh
- Năng lực của học sinh không chỉ là khả năng tái hiện lại tri thức, thông
hiểu tri thức kĩ năng học đƣợc mà quan trọng là khả năng vận dụng những tri
thức kĩ năng học đƣợc vào giải quyết những vấn đề trong thực tế cuộc sống.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với
lứa tuổi mà là sự phối kết hợp hài hòa giữa cả ba yếu tố này.

6


- Năng lực của học sinh đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình
thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong và ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi
trƣờng chính giúp học sinh hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên
biệt phù hợp với lứa tuổi song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi
trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng xã hội sẽ góp phần bổ sung và hoàn
thiện các năng lực của các em.
- Chƣơng trình phổ thông sau năm 2015 đƣợc cấu trúc theo định hƣớng
phát triển năng lực ngƣời học. Các năng lực của học sinh sau khi kết thức
chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xác định là:
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực thẩm mĩ
Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp
Năng lực hợp tác

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Năng lực tính toán
Đây chính là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chƣơng trình nhà
trƣờng trong đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp giúp
ngƣời học hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra.
1.1.1.3.2.Vai trò của dạy học tích hợp
- Giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và
làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh.
- Nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp học sinh có đầy đủ phẩm chất
và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp sẽ làm cho nhà trƣờng gắn liền với thực tiễn cuộc
sống, với sự phát triển của cộng đồng, làm cho học sinh có nhu cầu học tập để
giải đáp những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của mình và cộng đồng…

7


1.1.1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực
cho học sinh
Tích hợp là phƣơng thức tốt nhất để dạy học phát triển năng lực, điều
này có nghĩa là: Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học trong đó giáo viên tổ
chức hƣớng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống;
thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển đƣợc những
năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong
thực tiễn cuộc sống.
Tùy thuộc phạm vi tri thức đƣợc vận dụng để giải quyết vấn đề trong các
tình huống khác nhau mà có các dạng dạy học tích hợp sau: Tích hợp các nội
dung trong một môn học, khi đó, vừa gắn kết đảm bảo tính đồng bộ giữa các
nội dung có liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi

hỏi học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng môn học để giải quyết hoặc lồng
các nội dung giáo dục cần thiết.
Nhƣ vậy giáo viên phải biết phân tích nội dung môn học để thiết kế các
hoạt động, sao cho khi thực hiện học sinh phải vận dụng kiến thức kĩ năng ở
các phạm vi rộng khác nhau với các mức độ nêu trên tƣơng thích với các bối
cảnh của quá trình dạy học.
Để thực hiện sự phát huy hiệu quả của dạy học tích hợp giáo viên cần tổ
chức cho học sinh các hoạt động vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống để hiểu sự vật với tri thức đa dạng, từ đó phát triển năng lực.
Cũng trong hoạt động này, học sinh sẽ phải huy động nhiều mảng kiến thức
khác nhau, bởi không thể giải quyết vấn đề chỉ với một nội dung kiến thức
đơn lẻ.
Nhƣ vậy để phát triển đƣợc năng lực của học sinh thì dạy học tích hợp là
rất cần thiết:

8


Trƣớc hết do mọi sự vật hiện tƣợng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều
có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật hiện tƣợng có những điểm tƣơng đồng
và cùng một nguồn cội…Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tƣợng ấy,
cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau
Thứ hai trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến
thức kĩ năng chƣa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trƣờng, nhƣng
lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để học có thể đối mặt với những thách thức
của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng để thông
qua các môn học.
Thứ ba do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ
đƣợc nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh
đƣợc sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học.

Tóm lại dạy học tích hợp có thể xem là phƣơng thức tốt nhất để phát
triển năng lực cho học sinh. Nhờ dạy học tích hợp mà năng lực của học sinh
đƣợc hình thành và phát triển tốt nhất.
1.1.2. Một số vấn đề chung về phần Địa Lí trong mônLịch Sử - Địa Lí
lớp 4
1.1.2.1 Mục tiêu dạy học của phần Địa Lí lớp 4
Mục tiêu của dạy học các bài Địa Lí 4 nhằm giúp học sinh:
Về kiến thức: Nhận biết đƣợc một số đặc điểm khái quát về tự nhiên, dân
cƣ và hoạt động ở các miền địa hình trên đất nƣớc ta, cung cấp cho học sinh
những biểu tƣợng địa lý, bƣớc đầu hình thành một số khái niệm cụ thể. Xây
dựng một số mối quan hệ địa lí đơn giản.
Về kỹ năng:
- Bƣớc đầu vận dụng đƣợc một số khái niệm đơn giản về bản đồ (hiểu
bản đồ, đọc bản đồ, đọc tên địa danh, một số đối tƣợng) và tranh ảnh địa lý.
- Bƣớc đầu rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích số liệu, tranh ảnh, kỹ

9


năng phân tích các mối quan hệ đơn giản.
Về thái độ:
- Hình thành và phát triển ở học sinh thái độ và thói quen ham hiểu
biết, yêu thiên nhiên đất nƣớc, con ngƣời, có ý thức và hành động bảo vệ
thiên nhiên.
- Bƣớc đầu hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh, hạn chế
những hiểu biết sai lệch, mê tín dị đoan trƣớc những hiện tƣợng địa lý tự
nhiên. Vì vậy việc dạy học Địa Lí không chỉ cung cấp cho học sinh những
kiến thức đơn thuần mà còn phải hình thành, phát triển năng lực tự học. Đó là
những nhiệm vụ song song và có tầm quan trọng nhƣ nhau.
1.1.2.2. Nội dung chương trình phần Địa Lí lớp 4

Kiến thức Địa Lí ở bậc tiểu học đƣợc chia làm 2 giai đoạn: Giai đoạn
đầu (lớp 1, 2, 3) kiến thức môn Địa Lí đƣợc tích hợp ở mức cao trong các chủ
đề khác nhau của môn Tự nhiên và xã hội. Sang giai đoạn 2 (lớp 4, 5), cụ thể
nội dung Địa Lí đƣợc phân bố theo chƣơng trình chung là dạy 1 tiết/tuần x 35
tuần = 35 tiết và bao gồm các chủ đề sau:
& Bản đồ và cách sử dụng. Bản đồ Việt Nam
& Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con ngƣời ở miền núi và
trung du
- Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, ruộng rừng).
- Cƣ dân (mật độ dân số không lớn, 3 dân tộc tiêu biểu với nét đặc trƣng
về trang phục, lễ hội).
- Hoạt động sản xuất với tài nguyên rừng, sức nƣớc, đất, khoáng sản
(thủy điện, khai thác chế biến gỗ, quặng, trồng trọt chăn nuôi…), hoạt động
dịch vụ (giao thông miền núi và chợ phiên).
- Thành phố vùng cao (Thành phố Đà Lạt).
& Thiên nhiên và hoạt động sản xuất của con ngƣời ở đồng bằng

10


- Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, sông ngòi).
- Cƣ dân (Mật độ dân số lớn, ba dân tộc tiêu biểu với nét đặc trƣng về
trang phục, lễ hội).
- Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, nƣớc (sông), khí hậu và
sinh vật (trồng trọt, chăn nuôi, chế biến nông, thủy sản), hoạt động dịch vụ
(giao thông đồng bằng, thƣơng mại).
- Thủ đô Hà Nội, các thành phố lớn (thành phố Hồ Chí Minh, thành phố
Cần Thơ).
& Thiên nhiên và hoạt động của con ngƣời ở miền duyên hải (duyên
hải miền Trung).

- Đặc điểm tiêu biểu của thiên nhiên (địa hình, khí hậu, đất, nƣớc, sinh vật).
- Cƣ dân (dân cƣ khá đông đúc, hai dân tộc tiêu biểu với nét đặc trƣng về
trang phục, lễ hội).
- Hoạt động sản xuất với tài nguyên (trồng trọt, chăn nuôi, đánh bắt và
chế biến hải sản).
- Thành phố Huế, thành phố Đà Nẵng.
& Vùng biển Việt Nam
- Biển Đông, đảo và quần đảo.
- Sơ lƣợc về thiên nhiên, giá trị kinh tế biển, đảo.
- Khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản.
1.1.2.3. Một số đặc trưng của phần Địa Lí lớp 4
Các kiến thức trong môn Địa Lí lớp 4 phong phú và đa dạng có tính phân
tầng. Sự phong phú đa dạng thể hiện ở chỗ kiến thức trong chƣơng trình là sự
tích hợp của nhiều kiến thức của nhiều ngành khoa học mà ở mỗi lĩnh vực học
sinh sẽ có những thế mạnh và hạn chế khác nhau.
Sự phân tầng kiến thức thể hiện thông qua mạch kiến thức đi từ dễ đến
khó từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tƣợng, bên cạnh kiến thức cơ
bản còn có kiến thức mở rộng và nâng cao. Đây cũng chính là điều kiện giúp

11


giáo viên vận dụng việc dạy học Địa Lí 4 theo hƣớng tích hợp.
Mặt khác quá trình nhận thức của học sinh đầu tiểu học mang tính trực
quan cụ thể, thƣờng gắn với các hoạt động thực tiễn, hình ảnh cụ thể. Để tiếp
thu kiến thức tổng hợp trên thì giáo viên phải cho học sinh hoạt động trực tiếp
sử dụng các giác quan để tri giác đối tƣợng nhƣ: sờ, nhìn, nghe, ngửi, nếm…
Đây chính là lúc năng lực cá nhân đƣợc phát triển. Mỗi cá nhân học sinh sẽ có
cách nhìn nhận, phát hiện vấn đề (nằm trong nội dung bài học) theo cách
riêng của mình. Có em hiểu sâu, rộng nội dung bài học (học sinh khá, giỏi) có

em hiểu nông, thậm chí chƣa hiểu đúng nội dung bài học (học sinh yếu, kém)
qua đó giáo viên vận dụng dạy học tích hợp để giúp học sinh nắm nội dung
bài học.
Thêm vào đó nội dung của môn Địa Lí chủ yếu là những bài học giúp
các em có những hiểu biết về thiên nhiên và hoạt động của con ngƣời ở miền
núi, miền trung du, miền đồng bằng, miền duyên hải và sơ lƣợc về biển Đông,
các đảo, quần đảo. Những nội dung này vốn là học sinh đã có những hiểu biết
nhất định vì vậy dạy học môn Địa Lí lớp 4 theo hƣớng tích hợp đảm bảo cho
việc dạy sát đối tƣợng, phát huy và bồi dƣỡng những năng lực, những hiểu
biết học sinh đã có.
1.1.2.4. Phương pháp thường sử dụng trong dạy học phân môn Địa Lí lớp 4
Phƣơng pháp dạy học là lĩnh vực rất phức tạp. Có nhiều quan điểm quan
niệm khác nhau về phƣơng pháp dạy học. Trong tài liệu giáo dục kĩ năng
sống trong các môn học ở tiểu học, phƣơng pháp dạy học đƣợc hiểu là cách
thức, là con đƣờng hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh, trong những
điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
Trong phân môn Địa Lí lớp 4 thì phƣơng pháp thƣờng đƣợc vận dụng là:
học tập.
* Phương pháp quan sát

12


Phƣơng pháp quan sát là phƣơng pháp sử dụng các giác quan để tri giác
trực tiếp, có mục đích các sự vật, hiện tƣợng diễn ra trong tự nhiên và trong
cuộc sống mà không có sự can thiệp vào quá trình diễn biến của các sự vật
hoặc hiện tƣợng đó.
Tùy từng nội dung cụ thể mà giáo viên hƣớng dẫn học sinh quan sát
bằng cách sử dụng một hay nhiều giác quan khác nhau. Tùy theo bài học cụ
thể mà giáo viên có thể tổ chức cho học sinh quan sát ở trong lớp hay ngoài

lớp theo quy trình sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu quan sát
Bước 2: Lựa chọn đối tƣợng quan sát
Bước 3: Tổ chức và hƣớng dẫn học sinh quan sát
Bước 4: Trình bày kết quả quan sát
* Phương pháp trò chơi học tập
Trò chơi học tập là trò chơi có nội dung gắn với hoạt động học tập của
học sinh.
Trò chơi học tập giúp cho giờ học trở nên nhẹ nhàng, thoải mái, giúp học
sinh nhanh nhẹn, tiếp thu tự giác và tích cực. Qua đó học sinh đƣợc củng cố,
hệ thống hóa kiến thức.
* Dạy học hợp tác theo nhóm
Việc tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm là rất quan trọng, trƣớc hết
nó cho phép học sinh có nhiều cơ hội hơn để diễn đạt và khám phá ý tƣởng,
mở rộng suy nghĩ, hiểu biết và rèn luyện kĩ năng nói, nó cũng cho phép học
sinh có cơ hội để học hỏi từ bạn, phát huy vai trò trách nhiệm, điều đó làm
phát triển kĩ năng xã hội và tính cách của học sinh, đặc biệt kĩ năng phối hợp
và hợp tác với các bạn khác. Để dạy học hợp tác theo nhóm có hiệu quả giáo
viên cần biết cách chia nhóm: Theo sở thích hoặc theo trình độ…
Chỉ dẫn cho học sinh biết vai trò, công việc của từng em trong nhóm một

13


cách rõ ràng từ nhóm trƣởng đến các thành viên có nhƣ vậy các nhóm mới
hoạt động tốt.
* Phương pháp đàm thoại, vấn đáp tìm tòi
Phƣơng pháp đàm thoại (hỏi, đáp) là phƣơng pháp giáo viên khéo léo đặt
hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho học sinh sáng tỏ những
vấn đề mới tự khám phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã

học hoặc từ kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc trong cuộc sống nhằm giúp học
sinh củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu
đƣợc nhằm mục đích kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo trong quá trình dạy học (PGS Đặng Văn Đức, 2003).
Đặc điểm của phƣơng pháp đàm thoại vấn đáp về hình thức, đây là sự trao
đổi trực tiếp giữa giáo viên và học sinh trong giờ học ở trên lớp. Về thời gian,
chỉ diễn ra trong thời gian rất ngắn. Về nội dung các câu hỏi của giáo viên.
* Phương pháp nêu vấn đề để định hướng mục tiêu, xác định nhiệm vụ
học tập
Phƣơng pháp nêu vấn đề để định hƣớng mục tiêu, xác định nhiệm vụ
học tập là phƣơng pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri
thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự
tìm tòi khoa học, bản chất của nó là tạo nên một chuỗi “tình huống vấn đề”
“tình huống học tập” và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề học
tập đó. Nhờ đó nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở
khoa học, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới
quan khoa học.
1.1.3. Đặc điểm học tập của học sinh lớp 4
Kết quả giảng dạy học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tìm hiểu đặc
điểm tâm lý của học sinh. Điều này càng đúng hơn so với lứa tuổi học sinh

14


tiểu học nhất là đối với học sinh lớp 4, độ tuổi mà các nhà tâm lý cho rằng có
sự chuyển biến, thay đổi trong cả cảm tính và lý tính. Những đặc điểm tâm lý
có ảnh hƣởng chi phối đến việc dạy học tích hợp cho học sinh cụ thể là:
1.1.3.1. Đặc điểm tri giác
Học sinh tiểu học tri giác sự vật, hiện tƣợng bằng các hành động cụ thể
nhƣ: nhìn, sờ, nắm, bóp, ngửi trên những đối tƣợng khách quan. Tri giác của

học sinh phát triển mạnh trong quá trình học ở tiểu học và khuynh hƣớng phát
triển của nó là tri giác ngày càng mang tính chủ định đi sâu vào chi tiết của sự
vật hiện tƣợng. Học sinh lớp 4 đã nắm đƣợc mục đích quan sát và trong quá
trình quan sát các em đã biết chú ý quan sát các chi tiết của đối tƣợng và đi
sâu vào chi tiết riêng rẽ các em đã có thể tổng hợp chúng để có đƣợc một biểu
tƣợng hoàn chỉnh về đối tƣợng.
Những đặc điểm tri giác trên của học sinh tiểu học cho thấy trong giờ
dạy học Địa Lí muốn phát huy năng lực cho học sinh, giáo viên cần tổ chức
cho học sinh quan sát một cách trực tiếp hoặc gián tiếp các thiết bị dạy học
nhƣ tranh ảnh, mô hình, bản đồ…Để học sinh có thể tri giác một cách chủ
định thì giáo viên phải nêu rõ mục đích quan sát, yêu cầu học sinh phải quan
sát đối tƣợng một cách cụ thể, đi sâu vào đối tƣợng cần quan sát thì học sinh
sẽ tự khai thác đƣợc tri thức.
1.1.3.2. Khả năng chú ý
Chú ý không chủ định chiếm ƣu thế trong chú ý của học sinh tiểu học.
Cùng một lúc các em không thể chú ý đến nhiều đối tƣợng hoặc nhiều chi
tiết của đối tƣợng. Các em chỉ chú ý vào những gì mình thích những gì mới
mẻ, sinh động và thời gian tập trung chú ý của học sinh rất ngắn. Các em rất
khó tập trung chú ý vào những gì quen thuộc,nhàm chán, cũ kĩ, đơn điệu,
tĩnh lặng.
Với đặc điểm chú ý của học sinh lớp 4 không nên yêu cầu học sinh quan

15


sát nhiều đối tƣợng trong cùng một lúc mà cho học sinh quan sát từng đối
tƣợng riêng rẽ với từng nhiệm vụ cụ thể. Tổ chức nhiều hoạt động cho học
sinh học tập dƣới nhiều hình thức khác nhau để tránh sự nhàm chán cho học
sinh. Độ bền vững và chú ý của các em phụ thuộc vào đối tƣợng chú ý và
mức độ hoạt động với sự vật. Vì thế các thiết bị nhƣ bản đồ, lƣợc đồ, bảng số

liệu, tranh ảnh phục vụ việc dạy học Địa Lí phải rõ ràng, đơn giản và trong đó
chủ yếu chỉ nên thể hiện các đối tƣợng Địa Lí cần thiết nhất. Giáo viên cần
tạo điều kiện tối đa cho các em làm việc với chúng, có nhƣ vậy mới phát huy
đƣợc năng lực cho học sinh.
Tính chủ định trong chú ý cũng đƣợc hình thành dần trong quá trình học
ở tiểu học. Để giúp học sinh rèn đƣợc tính chú ý có chủ định, thƣờng trƣớc
khi yêu cầu các em tiến hành một hoạt động nào, giáo viên cần giúp các em
xác định rõ mục đích của hoạt động ấy.
1.1.3.3. Đặc điểm trí nhớ
Trí nhớ hình tƣợng trực quan ở học sinh tiểu học lớn hơn trí nhớ từ ngữ
và logic. Điều này biểu hiện ở chỗ, học sinh sẽ nhớ những gì mình đƣợc nhìn,
sờ, nắn,…hơn là những gì các em đƣợc đọc, đƣợc nghe, đƣợc tả,.. Ngoài ra
thời kì này ghi nhớ của các em vẫn là ghi nhớ không chủ định. Các em thƣờng
không nhớ bản chất của đối tƣợng mà chỉ ghi nhớ những gì mình thích, cái
đƣợc lặp lại nhiều lần.
Những đặc điểm trên về trí nhớ của học sinh lớp 4 cho thấy: Để giúp các
em phát huy đƣợc năng lực của mình thì giáo viên cần gây hứng thú, kích
thích sự tò mò và khả năng tự tìm hiểu khai thác thông tin của các em. Muốn
làm đƣợc, giáo viên cần phải xây dựng quy trình dạy học một cách rõ ràng
theo từng bƣớc, tạo điều kiện cho các em làm việc nhiều hơn để các em có thể
ghi nhớ kiến thức. Kiến thức mà các em khai thác đƣợc không mang tính khái
quát và hệ thống vì thế sau khi học sinh phát hiện ra tri thức thì giáo viên cần

16


hệ thống lại vấn đề cơ bản, cho học sinh nhắc lại nhiều lần và cho học sinh
ghi nhớ.
1.1.3.4. Khả năng tưởng tượng
Đến lớp 4, các chi tiết trong hình ảnh tƣởng tƣợng của học sinh giàu có

hơn, đƣợc sắp xếp hợp lí hơn so với các lớp đầu tiểu học. Đặc biệt đến thời kì
này các em đã bắt đầu có khả năng tƣởng tƣợng dựa trên những tri giác đã có
từ trƣớc và dựa trên ngôn ngữ.
Dựa vào đặc điểm này thì khi phát triển năng lực cho học sinh giáo viên
không những có thể sử dụng thiết bị dạy học để hình thành các biểu tƣợng kí
ức mà còn có thể hình thành biểu tƣợng tƣởng tƣợng cho các em, giúp các em
có thể mô tả đƣợc những đối tƣợng sự vật thật đƣợc kí hiệu trên bản đồ, biến
những kí hiệu, màu sắc, thành những đối tƣợng thật sống động.
1.1.3.5. Khả năng tư duy
Tƣ duy của học sinh tiểu học còn mang tính trực quan cụ thể. Tuy nhiên,
đến lớp 4, học sinh đã biết phân tích đặc điểm của đối tƣợng để tìm ra dấu
hiệu bản chất. Ngoài ra các em còn biết khái quát những hiện tƣợng riêng lẻ
thành nội dung hoàn chỉnh, các em cũng đã có khả năng phán đoán giả định,
biết chứng minh và lập luận những phán đoán của mình.
Nhờ khả năng tƣ duy đã phát triển cao hơn ở giai đoạn đầu mà học sinh
có thể tiếp thu đƣợc những kiến thức Địa Lí một cách hệ thống hơn, việc sử
dụng bản đồ là nguồn tri thức để cho học sinh khai thác, tự tìm ra kiến thức
cũng sẽ dễ dàng hơn. Học sinh có thể phân tích các kí hiệu, hình vẽ quy ƣớc
trên bản đồ, sau đó lại khái quát những đối tƣợng ấy thành đặc điểm của sự
vật và đƣa ra những phán đoán và suy luận của riêng mình, từ đó phát huy
đƣợc năng lực cho các em.
1.1.4. Điều kiện để dạy học Địa Lí lớp 4 theo hướng tích hợp
1.1.4.1. Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học
Cơ sở vật chất của nhà trƣờng cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức

17


dạy học đƣợc thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học tích hợp.
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu đƣợc cho việc triển khai

chƣơng trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi
mới phƣơng pháp hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp
ứng yêu cầu này phƣơng tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho
học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Hình thức
tổ chức lớp học phải dễ dàng thay đổi linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể,
dạy học hợp tác.
Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên các tác giả đã
chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số
yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Cụ thể nhƣ sau:
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lƣợng cao, tạo điều
kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến
thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong quá trình học tập.
- Đảm bảo để nhà trƣờng có thể đạt đƣợc thiết bị dạy học ở mức tối
thiểu, đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu đƣợc.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tiến hành các bài thực hành
thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể đƣợc giáo viên, học sinh tự làm
góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trƣờng.
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ đƣợc sử dụng chung.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trƣờng mới và bổ sung đối với trƣờng
cũ phòng học bộ môn, phòng đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các
phòng học bộ môn.
1.1.4.2. Con người
Đối với người học:
Việc dạy học tích hợp phải xuất phát từ ngƣời học, vì ngƣời học, đáp ứng
đƣợc những yêu cầu, hứng thú, sở thích, khả năng, đặc điểm tâm sinh lí, cấu trúc

18


tƣ duy, vốn tri thức, cảm xúc, động cơ học tập, điều kiện của học sinh.

Ngƣời học sinh chủ động trong học tập là ngƣời có kĩ năng tự giác nhận
lấy công việc, hoàn thành công việc đó bằng chính sức của bản thân, do
những động cơ và nguyên tắc của bản thân tự đề ra, không chờ đợi thúc ép từ
bên ngoài. Ngƣời đó thƣờng phấn khởi, có hoài bão vƣơn lên những đỉnh cao
của học tập, có nghị lực để giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn
cuộc sống.
Mỗi cá nhân tiến hành các bƣớc học tập bằng hành động của mình chứ
không phải là giáo viên tiến hành cho tất cả mọi ngƣời hoặc là lối học tập thể
không biết cá nhân là gì trong tập thể nhóm:
Về mặt sản phẩm: Ngƣời học tự mình làm ra sản phẩm học tập dần dần,
từng bƣớc theo cách của riêng mình.
Về mặt quản lí: Ngƣời học phải tự quản lí vì đây là làm việc cá nhân.
Về mặt điều chỉnh: Điều chỉnh trở thành thứ yếu vì nó là kết quả của các
mối quan hệ trong học tập (ít đƣợc chú ý trong phƣơng pháp này).
Đối với giáo viên:
Việc dạy học tích hợp chỉ có thể hiệu quả và chất lƣợng cao khi có sự
cộng tác hết sức chặt chẽ, hợp lý giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò
chủ đạo. Thầy là ngƣời tổ chức, điều khiển, kích thích quá trình tự học của
học sinh.
- Giảng dạy tích hợp là dạy kết hợp lý thuyết và thực hành, do vậy giáo
viên phải đảm bảo dạy đƣợc cả lý thuyết và thực hành nghề. Ngoài kiến thức
chuyên môn, kỹ năng tay nghề thì giáo viên phải có trình độ xác định các mục
tiêu bài dạy, phân bố thời gian hợp lý, chọn lựa phƣơng pháp dạy học phù
hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động của ngƣời học.
- Giáo viên phải biết nguyên tắc, quy trình các bƣớc xây dựng các chủ
đề tích hợp.

19

+ Việc xây dựng chủ đề tích hợp đƣợc thực hiện theo nguyên tắc:
hƣớng đến mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo mục tiêu giáo dục môn học;
Đảm bảo tích hợp nội dung phƣơng pháp dạy học. Nội dung chủ đề học sinh
khai thác, vận dụng kiến thức của môn học để phát hiện và giải quyết vấn đề
một cách chủ động và sáng tạo với tinh thần hợp tác; Gắn với thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh; Phù hợp
với năng lực hiện có của học sinh; Phù hợp với điều kiện khách quan của
trƣờng học hiện nay; Đảm bảo để tổ chức cho học sinh học tập tích cực, giúp
học sinh khai thác kiến thức môn, phát hiện một số kĩ năng, năng lực chung.
- Phải sáng tạo và linh hoạt khi lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp
với mỗi chủ đề tích hợp.
Chúng ta hãy phấn đấu để mỗi tiết học trở nên thú vị, học sinh đƣợc hoạt
động nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng nhất là học sinh đƣợc suy
nghĩ và ý thức đƣợc vai trò của bản thân trên con đƣờng chiếm lĩnh khoa học
và tri thức.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng
Trong thực tế giáo viên Tiểu học đã có nhận thức thế nào về dạy học tích
hợp? Họ đã tiến hành dạy học tích hợp chƣa, nếu có thì hiệu quả mang lại đối
với học sinh nhƣ thế nào? Họ đã sử dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học
nào trong bài học tích hợp?... Để tìm hiểu những vấn đề này. Chúng tôi sẽ tiến
hành khảo sát thực trạng, phỏng vấn, quan sát đối với một số giáo viên ở
trƣờng Tiểu học Tại Hà Nam.
1.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng
Để nắm đƣợc thực trạng dạy học Địa Lí lớp 4 và thực trạng dạy học tích
hợp ở Tiểu học. Chúng tôi đã tiến hành điều tra trao đổi với giáo viên tiểu học.
Toàn bộ nội dung đƣợc cụ thể hóa trong phiếu điều tra với một hệ thống câu hỏi

20