Vận dụng phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào giảng dạy bài phản xạ toàn phần vật lí 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

PHẠM THỊ HÒA

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ VÀO
GIẢNG DẠY BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN”
VẬT LÝ 11
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp giảng dạy bộ môn vật lý

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. HÁN THỊ HƢƠNG THỦY


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn đến ThS.Hán Thị Hƣơng Thủy,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo em trong suốt quá trình học tập cũng
nhƣ nghiên cứu đề tài khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong tổ bộ môn lí luận và
phƣơng pháp giảng dạy bộ môn vật lý, ban chủ nhiệm khoa Vật Lý trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà nội 2 đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong quá trình
hoàn thành đề tài khóa luận này.
Trong thời gian nghiên cứu em đã cố gắng nỗ lực để thực hiện đề tài
một cách hoàn thiện nhất. Song do mới làm quen với công tác nghiên cứu
khoa học nên không tránh khỏi một vài thiếu sót. Em rất mong đƣợc sự góp ý
của quý thầy, cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Phạm Thị Hòa


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong khóa
luận này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin
cam đoan các thông tin trích dẫn trong khóa luận đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Phạm Thị Hòa


DANH MỤC

Danh mục

Kí hiệu

Các chữ viết tắt

HS

Học sinh

12

GV

Giáo viên

12

Trung học phổ thông

44

Phương pháp

22

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

43

Bảng 1

Quy trình dạy PBL

20

Bảng 2

Tiến trình dạy học nội

36

THPT
PP

Các bảng

nội dung

Trang

dung kiến thức về hiện
tượng phản xạ toàn
phần
Các hình vẽ

Hình 1

Quy trình dạy PBL

12

Hình 2

Sơ đồ logic tiến trình

25

xây dựng kiến thức
“Khái niệm phản xạ
toàn phần”

Hình 3

Sơ đồ logic tiến trình

26

xây dựng kiến thức
“Điều kiện xảy ra phản
xạ toàn phần”
Hình 4

Sơ đồ logic tiến trình
xây dựng kiến thức
“Ứng dụng của hiện
tượng phản xạ toàn
phần”.

27


Hình 5

Dự kiến sơ đồ lớp học.

46


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu........................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................................. 4
NỘI DUNG .................................................................................................................. 5
CHƢƠNG I .................................................................................................................. 5
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ ......................... 5
1.1. Phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ......................................................... 5
1.1.1. Thế nào là dạy học dựa trên cơ sở vấn đề?......................................................... 5
1.1.2. Mục tiêu của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ...................................................... 6
1.1.3. Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề ............................................................ 7
1.1.4. Đặc điểm của một vấn đề “tốt” .......................................................................... 9
1.1.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề ...................................... 11
1.1.6. Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề ........... 13
1.2. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực chủ động nhận
thức và phát triển tƣ duy ở ngƣời học ........................................................................ 16
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực, chủ động nhận thức của ngƣời học ...................... 16
1.2.2. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động nhận
thức và phát triển tƣ duy ở học sinh ........................................................................... 17
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ........................................................................................... 19


CHƢƠNG II ............................................................................................................... 20
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ NỘI DUNG KIẾN
THỨC VỀ HIỆN TƢỢNG “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” VẬT LÍ 11 ........................ 20
2.1. Phân tích nội dung kiến thức bài “ Phản xạ toàn phần”- Vật lý 11 ..................... 20
Nội dung kiến thức về “Hiện tƣợng Phản xạ toàn phần” ........................................... 20
2.2.1 Nguyên nhân khách quan .................................................................................. 21

2.2.2. Nguyên nhân chủ quan ..................................................................................... 22
2.2.3. Một số ý kiến đề xuất nhằm khắc phục tình trạng trên .................................... 22
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức “ Phản xạ toàn
phần” Vật lý 11........................................................................................................... 23
2.3.1. Mục tiêu dạy học .............................................................................................. 23
2.4. Sơ đồ xây dựng một số kiến thức trong bài “Phản xạ toàn phần” ....................... 24
2.4.1 Nội dung 1: Khái niệm về hiện tƣợng phản xạ toàn phần ................................. 25
2.4.2. Nội dung 2: Điều kiện để có phản xạ toàn phần .............................................. 26
2.4.3 Nội dung 3: ứng dụng của hiện tƣợng phản xạ toàn phần ................................. 27
2.5. Xây dựng “vấn đề” cần nghiên cứu ..................................................................... 28
2.6. Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học .............................................................. 36
2.7. Tiêu chí dánh giá tính tích cực, phát triển tƣ duy của học sinh ở bài “Phản xạ
toàn phần”................................................................................................................... 41
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .......................................................................................... 43
CHƢƠNG III: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................... 44
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .............................. 44
Đánh giá tính khả thi của việc áp dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
trong trƣờng THPT. .................................................................................................... 44
3.1.2. Nhiệm vụ của kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm................................................. 44
3.2. Đối tƣợng và nội dung của kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ............................... 44


3.2.2. Thời gian dự kiến thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 45
3.3. Phƣơng pháp kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 46
3.4. Dự kiến đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 46
3.5. Tính khả thi của việc sử dụng phƣơng án dạy học đã thiết kế: ........................... 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG III ......................................................................................... 49
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 52

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lƣợng giáo dục luôn là đề tài đƣợc sự quan tâm của toàn
xã hội. Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách
cần đƣợc giải quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã đƣợc
diễn ra với mục đích là tìm một hƣớng đi mới cho giáo dục nƣớc nhà. Mục
tiêu của việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông là xây dựng một nội
dung chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cũng nhƣ đáp ứng đƣợc mục
tiêu giáo dục mà UNESCO đƣa ra. Đó là: học để biết, học để làm, học để
sống chung và học để khẳng định.
Ở đây tôi đề cập đến phƣơng pháp giáo dục, cụ thể là phƣơng pháp dạy
học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu trong thời đại ngày
nay – thời đại mà khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển nhƣ vũ
bão, kiến thức mà học sinh tiếp cận và thu nhập không chỉ dừng lại ở chƣơng
trình sách giáo khoa và trong khuôn khổ nhà trƣờng mà còn thông qua nhiều
kênh thông tin khác nhƣ: tạp chí, truyền hình và các phƣơng tiện thông tin đại
chúng, internet…do đó đổi mới phƣơng pháp dạy học phải nhằm vào vai trò
trung tâm là người học chứ không phải ngƣời dạy nhƣ quan điểm truyền
thống.
Theo quan điểm truyền thống, việc giảng dạy còn quá nặng về lý thuyết
và coi trọng vai trò của ngƣời dạy. Chính sự thụ động trong học tập sẽ làm
hạn chế sự động não tìm tòi, thể hiện suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi chia sẻ
kinh nghiệm hiểu biết và cảm xúc của ngƣời học, khả năng vận dụng kiến
thức đã học vào thực tế. Đặc biệt đối với bộ môn vật lý là một môn học có rất
nhiều sự liên hệ với thực tế nhƣng thực trạng hiện nay có một số bộ phận học

1

sinh không có động lực học môn vật lý. Sở dĩ có tình trạng này là do chƣơng
trình vật lý quá nặng nề học sinh phải lo “vật lộn” với những con điểm, giáo
viên phải “chạy đua” với chƣơng trình và với thành tích của trƣờng…vì thế
mà giáo viên chƣa quan tâm đến việc hƣớng học sinh tới sự phát triển tƣ duy
khoa học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao đổi, chia sẻ thông
tin,…và vận dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề thực tế cũng
nhƣ sau này khi ra đời.
Vậy làm thế nào để học sinh có hứng thú với môn vật lý? Làm thế nào
để khuyến khích các em động não và tập trung, chủ động vào quá trình học
tập? khi tham khảo và tìm hiểu các phƣơng pháp giáo dục mới của các nƣớc
có nền giáo dục phát triển trên thế giới tôi thấy có một số phƣơng pháp rất
hiệu quả có thể đáp ứng yêu cầu này nhƣ: Dạy học Dự án (Project Based
Learning – PBL), Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (Problem Based Learning PBL), Dạy học khám phá…Tôi nhận thấy rằng phƣơng pháp dạy học dựa trên
cơ sở vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng đƣợc các mục tiêu giáo dục mà
UNESCO đƣa ra cũng nhƣ mục tiêu giáo dục mới của nƣớc ta.
Từ những lí do trên và nhận thức đƣợc vai trò của việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học trong việc nâng cao chất lƣợng giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài:
“ Vận dụng phương pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề vào giảng dạy bài
“Phản xạ toàn phần”Vật lý 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu để vận dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo những ý tƣởng cốt
lõi của phƣơng pháp dạy học trên cơ sở vấn đề vào thực tiễn giáo dục ở
trƣờng phổ thông Việt Nam. Xây dựng một tiến trình tổ chức và hƣớng dẫn
học sinh các hoạt động giải quyết vấn đề thực tiễn từ đó tìm kiếm kiến thức
mới hoặc vận dụng kiến thức mới. Nội dung này đƣợc xây dựng xung quanh
bài “Phản xạ toàn phần” Vật lý 11

2

3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống các vấn đề có tính thử thách, những sự kiện
không nhất quán gắn liền với thực tế sẽ là khởi điểm thúc đẩy hoạt động nhận
thức của học sinh và thôi thúc học sinh đi tìm kiếm kiến thức để có câu trả lời
thỏa đáng cho vấn đề đặt ra; góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh,
lấy ngƣời học làm trung tâm, nâng cao chất lƣợng của việc dạy học và học vật
lý ở trƣờng phổ thông.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu: Lí luận và thực tiễn dạy học ở trƣờng THPT
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu:
- Mục tiêu giáo dục.
- Học sinh.
- Nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy vật lý ở trƣờng THPT.
- Chiến lƣợc dạy học dựa trên cơ sở vấn đề và một số chiến lƣợc dạy học hiện
đại.
4.3 Phạm vi nghiên cứu:
Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề và việc thiết kế tiến trình giảng dạy
bài “Phản xạ toàn phần” Vật lý 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa lớp 11.
- Nghiên cứu vận dụng các tình huống có vấn đề trong bài “Phản xạ toàn
phần”.
- Nghiên cứu khả năng thực nghiệm sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học trên
cơ sở vấn đề, áp dụng dạy bài “Phản xạ toàn phần”.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lý luận

3

- Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp
dạy học.
- Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học và các phƣơng pháp giảng dạy vật lý.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học dựa trên cơm sở vấn đề (PBL).
- Nghiên cứu chƣơng trình vật lý 11 – Cơ bản.
+Nghiên cứu thực nghiệm
- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các tình huống có
vấn đề.
- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên cơ sở vấn đề.
+Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
của hai lớp đối chứng và thực nghiệm.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo nội dung chính của khóa
luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng I: Cơ sở lí luận của dạy học trên cơ sở vấn đề
Chƣơng II: Thiết kế tiến trình dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức
về hiện tƣợng “ Phản xạ toàn phần” Vật lý 11
Chƣơng III: Dự kiến thực nghiệm sƣ phạm

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰA TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ
1.1. Phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề

1.1.1. Thế nào là dạy học dựa trên cơ sở vấn đề?
Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (Problem Based Learning - PBL) là một
cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn
đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực. Các vấn đề thách thức
ngƣời học giải quyết thông qua cam kết của chính ngƣời học. Chính việc đặt
ngƣời học trong vai trò tích cực đối mặt với tình huống thực tế của cuộc sống
để giải quyết vấn đề, ngƣời học đồng thời phát triển cả kĩ năng giải quyết vấn
đề và thu nhận các kiến thức.
Ý tƣởng của dạy học BPL là: điểm khởi đầu của học tập là một vấn đề,
một nghi vấn xuất phát từ thực tế hay một trò chơi ô chữ mà ngƣời học phải
giải. Điều này có nghĩa là trƣớc khi học một kiến thức nào đó thì ngƣời học
đƣợc giao một vấn đề. Vấn đề đƣợc đặt ra sao cho ngƣời học phát hiện rằng
họ cần một tri thức mới trƣớc khi họ có thể giải quyết vấn đề và chính ngay
trong quá trình gắng sức giải quyết vấn đề mà họ học nội dung tri thức mới
các kĩ năng tiếp cận công việc và các kĩ năng tự học đƣợc phát triển. Nhƣ vậy,
vấn đề đặt ra khi bắt đầu việc học tập là nhằm tạo động cơ và hứng thú cho
học sinh. Họ biết tai sao mình học kiến thức mới. Việc học tập diễn ra trong
bối cảnh là muốn giải quyết vấn đề phải cần tìm kiến thức mới sao cho có thể
sử dụng để giải quyết vấn đề. 8
PBL là mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo với quan điểm triết lí
cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà đƣợc “kiến tạo” bởi ngƣời học
dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của họ. Có ba quy tắc kiến
tạo cơ bản đƣợc phản ảnh trong mô hình PBL, đó là:

5


- Hiểu biết đƣợc xuất phát từ tác động của ngƣời học với môi trƣờng
xung quanh.
- Các xung đột nhận thức tạo ra có thể kích thích đƣợc tranh luận.

- Kiến thức đƣợc phát triển nhờ làm việc hợp tác, trao đổi và đánh giá.
Dạy học trên cơ sở vấn đề bao gồm những vấn đề đƣợc lựa chọn kĩ
càng, đòi hỏi ngƣời học trong quá trình học phải tích lũy những kiến thức
quan trọng qua đó rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phƣơng
pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình,
những giải pháp đƣợc sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để
giải quyết vấn đề.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề có mục tiêu giúp học sinh:
- Thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình,
- Vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có
thực trong thực tiễn.
- Phát triển tƣ duy phê phán và sáng tạo.
- Chấp nhận những quan điểm khác nhau.
- Cộng tác hiệu quả trong nhóm.
- Nhận ra ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp học.
- Giao tiếp hiệu quả.
- Đề cao sự tự học.
- Bổ sung kiến thức cơ bản.
- Rèn luyện khả năng lãnh đạo,..[8]
Nhƣ vậy, khác với mục tiêu dạy học truyền thống chỉ chú trọng cung
cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và đối phó với thi cử, mục tiêu của dạy học dựa
trên cơ sở vấn đề chú trọng hình thành cho HS các năng lực ( sáng tạo, khoa
học,...), dạy phƣơng pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Với

6


phƣơng pháp dạy học truyền thống, những điều đã học thƣờng bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến nhƣng với dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, HS đƣợc trang bị

những kiến thức, năng lực cần thiết, bổ ích cho HS, đáp ứng đƣợc những yêu
cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai.
1.1.3. Đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề
Từ mục tiêu của dạy học trên cơ sở vấn đề, có thể chỉ ra một số đặc
điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề:
- Học sinh là trung tâm của hoạt động dạy học và coi trọng hoạt động trải
nghiệm của ngƣời học:
GV cần lựa chọn từ môn học những vấn đề trong thực tiễn và liên quan
đến những lợi ích của học sinh. Học sinh chịu trách nhiệm xác định và đánh
giá các nguồn tài nguyên khác nhau trong lĩnh vực liên quan.
- Sự hƣởng ứng của ngƣời học:
Nội dung học đƣợc giới thiệu thông qua chính quá trình giải quyết vấn
đề, chứ không phải là giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu về nội dung. Các
vấn đề liên quan đến cuộc sống ngƣời dạy nên hấp dẫn ngƣời học kéo theo sự
tham gia, sự hƣởng ứng tích cực của ngƣời học.
- Xây dựng kiến thức dựa trên thách thức trƣớc khi học tập:
GV cần yêu cầu học sinh bộc lộ về những gì họ biết hoặc nghĩ rằng họ
biết với vấn đề liên quan để tạo ra các thách thức cần giải quyết. Từ đó học
sinh đƣa ra các giả định, các chiến lƣợc giải quyết và giải quyết thực tế.
- Xuất phát từ các bối cảnh cụ thể: GV cần lựa chọn các trƣờng hợp thực
tế, các bối cảnh thực để đặt học sinh trƣớc những thách thức cần giải quyết.
- Vấn đề phức tạp và mơ hồ, không những yêu cầu sự phát triển nhận
thức ở ngƣời học mà cả sự phát triển siêu nhận thức ( thái độ, sự chịu trách
nhiệm,…). Lựa chọn các vấn đề từ “ cuộc sống thực” và các vấn đề này

7


không có câu trả lời giản đơn. Yêu cầu học sinh phải phân tích vấn đề cũng
nhƣ đề xuất ra các chiến lƣợc giải quyết.

- Tạo ra các xung đột nhận thức: GV chọn trƣờng hợp mà với nó, học
sinh sử dụng các giải pháp đơn giản chỉ giải quyết đƣợc một phần vấn đề đặt
ra hoặc sử dụng các giải pháp đó thì lại nảy sinh vấn đề mới. Điều này gây
khó khăn cho học sinh và đặt họ trƣớc những thách thức.
- Cộng tác: Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ là chủ yếu để giải quyết
các vấn đề. Họ thảo luận về các trƣờng hợp sử dụng thông tin và họ cần phải
chịu trách nhiệm về việc học của mình cũng nhƣ bạn học của mình.
Trong dạy học theo mô hình truyền thống, học sinh thƣờng đƣợc giao
một số nhiệm vụ nào đó và thể hiện sự lĩnh hội của mình ở việc hoàn tất vấn
đề cần giải quyết bằng những câu trả lời ngắn gọn, chính xác. Cách thức này
chƣa chuẩn bị cho học sinh những năng lực giải quyết vấn đề một cách
chuyên nghiệp.
Trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, học sinh là trung tâm, trong đó
học sinh tìm hiểu về một chủ đề trong bối cảnh phức tạp, nhiều mặt và gắn
với vấn đề thực tế, học sinh xác định những gì họ đã biết, những gì họ cần
biết, và làm nhƣ thế nào và nơi nào có thể truy cập thông tin mới dẫn đến giải
quyết vấn đề. Giáo viên đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, cùng thảo luận,
cùng hợp tác bằng cách đặt câu hỏi, cung cấp nguồn lực thích hợp, hƣớng dẫn
cuộc thảo luận cũng nhƣ đánh giá học sinh.
Trong dạy học dựa trên cơ sở vấn đề, học sinh làm việc theo các nhóm
nhỏ, đào sâu vấn đề gắn với bối cảnh thực, định ra các điểm mấu chốt cần giải
quyết và giải quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Bằng cách tập
trung vào một vấn đề thực tế, học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và kiến thức đa dạng, có chiều sâu, cho phép học sinh khai thác nguồn tri thức
khác nhau và đƣợc khích lệ chịu trách nhiệm về sự học tập của mình. [8]

8


Ví dụ: Khi dạy về hiện tƣợng “Phản xạ toàn phần”, GV có thể đặt HS

vào một bối cảnh thực: mẹ Nam hay có biểu hiện ợ nóng, ợ chua và tức ngực
nghi là do bị bệnh dạ dày nên đi khám bác sỹ. Khi trở về đã kể lại cho Nam
nghe việc bác sỹ dùng phƣơng pháp nội soi chuẩn đoán bệnh cho mẹ. Mẹ
cũng nhƣ Nam rất tò mò về ống nội soi, sau thời gian suy nghĩ Nam quyết
định chia sẻ với bạn bè của mình. Nam và các bạn quyết tâm tìm xem ống soi
là gì? vì sao đƣợc dùng trong y học và có cấu tạo, tính chất ra sao?
Nhƣ vậy, vấn đề cần HS giải quyết ở đây là: Tìm hiểu về phƣơng pháp
nội soi? Tìm hiểu về sự ra đời cũng nhƣ lịch sử phát triển của phƣơng pháp
nội soi, cấu tạo, nguyên lý hoạt động của ống nội soi? Do đó, HS cần phải
vạch chiến lƣợc giải quyết vấn đề nhƣ: nghiên cứu tài liệu, tìm thông tin trên
mạng, thu thập và xử lí thông tin tìm hiểu về cấu tạo, nguyên lý hoạt động của
ống nội soi, thảo luận, trao đổi để đi đến thống nhất và báo cáo thông tin tìm
đƣợc.
1.1.4. Đặc điểm của một vấn đề “tốt”
Chất lƣợng của PBL phụ thuộc vào hai yếu tố: sự hấp dẫn của "vấn đề"
học tập và sự nỗ lực của ngƣời học. Trong đó, yếu tố đầu có ảnh hƣởng rất
lớn đến yếu tố sau. Vì vậy, để tạo nên sự thành công khi sử dụng BPL, ngƣời
giáo viên phải chọn đƣợc những "vấn đề tốt". Đó phải là những vấn đề có thể
sử dụng một cách hiệu quả để đạt đƣợc những mục tiêu của quá trình dạy học.
Cụ thể, một vấn đề tốt phải đáp ứng đƣợc những tiêu chuẩn về nội dung và
hình thức sau:
- Về mặt nội dung, một vấn đề tốt phải:
+ Có mục đích sư phạm: Trƣớc khi đƣa ra vấn đề, GV cần phải biết
vấn đề này dùng để làm gì, kiên thức nào sẽ đạt đƣợc thông qua vấn đề.
+ Là một tình huống hoặc một câu chuyện có cốt chuyện thú vị liên quan
đến những kinh nghiệm của người học. Lý tƣởng nhất là vấn đề đó cuốn hút

9

HS tham gia trong vai trò của những ngƣời đi khám phá một nội dung kiến
thức chứa đựng trong vấn đề nhƣ những thám tử trong các câu chuyện trinh
thám. Theo cách đó, tƣ duy của ngƣời học tƣơng tự nhƣ tƣ duy phê phán của
các nhà khoa học.
+ Tập trung vào một vấn đề mà người học quan tâm, hứng thú. Vấn đề
nên đề cập đến những nội dung có tính thời sự, xảy ra gần với thời điểm thảo
luận.
+ Tạo ra được sự đồng cảm của HS với nhân vật trung tâm. Sự đồng cảm
tạo ra không chỉ làm tình huống hoặc câu chuyện trở nên hấp dẫn mà còn ảnh
hƣởng đến việc ra quyết định trong việc giải quyết vấn đề.
+ Phải gần gũi với người học: Các tình huống trong vấn đề đƣợc sử dụng
phải liên quan đến các tình huống mà ngƣời học đã biết hoặc ngƣời học nhận
thấy có khả năng họ sẽ phải đối mặt với tình huống đó trong cuộc sống. Điều
này làm cho ngƣời học dễ cảm thông với nhân vật trung tâm và là những vấn
đề nảy sinh phải hữu ích đối với ngƣời học.
+ Phải tạo ra tranh cãi, xung đột ý kiến. Đây là mấu chốt cho việc thảo
luận và đƣa ra phƣơng án giải quyết vấn đề.
+ Phải tổng quát. Một vấn đề đƣa ra chỉ để thỏa mãn sự tò mò không phải
là một vấn đề tốt. Một vấn đề tốt phải có khả năng ứng dụng trong một lớp
các vấn đề tƣơng tự với nó.
- Về mặt hình thức, vấn đề tốt phải:
+ Có cách thể hiện sinh động.
+ Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, xúc tích.
+ Đƣợc kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu.
+ Phải có những trích dẫn. Không có cách nào tốt hơn để hiểu một tình
huống và để đạt đƣợc sự đồng cảm với nhân vật là việc nghe nhân vật nói

10

thông qua các đoạn phim, kịch...Có thể dùng cả đoạn trích bằng văn bản của
các tài liệu.
1.1.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
- Giai đoạn 1 Giao nhiệm vụ
Ở giai đoạn này, giáo viên có những hỗ trợ ban đầu để học sinh tiếp
nhận vấn đề để thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề.
Các công việc chính của giáo viên trong giai đoạn này là: định hƣớng để HS
xác định đƣợc vấn đề cần giải quyết (mục đích của việc giải quyết vấn đề là
gì? Những thuật ngữ chìa khóa là gì? Vấn đề sẽ đƣợc diễn đạt thế nào? ...),
định hƣớng trong việc lập kế hoạch (hoạch định chiến lƣợc giải quyết: cần
giải quyết cái gì, nguồn tài nguyên nào, giải quyết nhƣ thế nào, phân công
công việc ra sao, ...) Từ đó, HS vạch đƣợc chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
- Giai đoạn 2 Giải quyết nhiệm vụ
Khi đã rõ các nhiệm vụ học tập, học sinh bắt đầu các hoạt động giải
quyết vấn đề. Trong giai đoạn này làm việc nhóm và cá nhân phải luân phiên
nhau. Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công của nhóm. Khi đã có
lời giải chung cho vấn đề nhóm phân công báo cáo và thông qua báo cáo
trƣớc nhóm.
Trong giai đoạn này, HS sẽ đi nghiên cứu, thu thập các dữ liệu, tìm hiểu
các điều kiện thực tế cần thiết có liên quan đến vấn đề cần giải quyết, phân
tích và xử lí các thông tin, trao đổi, thảo luận để đề xuất ra phƣơng án giải
quyết vấn đề. Cũng trong giai đoạn này, HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua
hoạt động tìm cách để giải quyết vấn đề.
- Giai đoạn 3: Trình bày. Thể chế hóa tri thức
Các nhóm báo cáo kết quả của mình trƣớc lớp hoặc trƣng bày sản phẩm
trƣớc tập thể. Việc đánh giá kết quả thuộc về giáo viên và học sinh. Cuối cùng
giáo viên hệ thống và làm rõ các kiến thức mới trong những vấn đề học tập.

11

Xác định và tìm hiểu vấn đề học

GIAO NHIỆM VỤ

(VẤN ĐỀ)

tập

- Giao vấn đề và định hƣớng

- Xác định mục đích vấn đề

để HS xác định đƣợc vấn đề

- Làm rõ các khái niệm then chốt

học tập

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Định hƣớng lập kế hoạch

- Tiếp nhận nguồn tài nguyên và địa

giải quyết vấn đề

chỉ tìm kiếm thông tin

- Cung cấp tài liệu và địa chỉ

Tổ chức nhóm

tìm kiếm thông tin

- Chia nhóm, phân công công việc

- Cách thức liên hệ với giáo viên
Làm việc nhóm

HƢỚNG DẪN GIẢI
QUYẾT NHIỆM VỤ
- Hỗ trợ, gợi ý
- Cung cấp thông tin
khi HS yêu cầu

- Đề xuất giả thuyết - Ý tƣởng kiểm
chứng giả thuyết đƣợc chọn
- Phân công trách nhiệm, thời hạn
cho cuộc họp nhóm tiếp theo...
Làm việc cá nhân

- Tìm kiếm, tra cứu tài liệu, thu thập
dữ liệu
- Tổng hợp vấn đề cho cuộc họp
HƢỚNG DẪN
Nhóm hoàn thành nhiệm vụ

ĐÁNH GIÁ
- Tổ chức cho các
nhóm báo cáo, trình bày sản

- Phân công viết báo cáo
- Nhóm thông qua báo cáo

phẩm.
- Tổ chức cho HS đánh

giá và đánh giá.
- Thể chế hoá kiến

Đánh giá
- Nhóm báo cáo, trình bày sản phẩm

- Tham gia đánh giá
Hệ thống hóa kiến thức
- Ghi nhận kiến thức mới đã đƣợc
GV hệ thống và làm rõ.
- Tham gia bổ sung, hỏi.

Hoạt động GV

Hoạt động HS
12


Hình 1. Quy trình dạy học PBL
Từ quy trình trên, có thể thấy công việc chuẩn bị của giáo viên quyết
định chất lƣợng của việc tổ chức dạy học dựa trên vấn đề. Giáo viên cần:
1- Xây dựng vấn đề, dự kiến các câu hỏi chính cần nghiên cứu, xác định
các nguồn tài nguyên để ngƣời học tham khảo.

2- Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống
nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,…
3- Tổ chức cho các nhóm nghiên cứu, thảo luận nhằm trả lời các câu hỏi
của vấn đề.
4- Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu,
GV tổ chức đánh giá.
Việc cụ thể hóa các bƣớc nói trên phụ thuộc rất lớn vào năng lực, tính
tích cực của HS (và đôi khi của cả GV) và các điều kiện học tập, giảng dạy
hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận, trợ giảng,…).
1.1.6. Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện dạy học trên cơ sở vấn đề
Nhƣ đã trình bày, PBL ngày càng đƣợc sử dụng nhiều trong dạy học ở
bậc đại học và dần triển khai ở bậc phổ thông bởi vì nó có những tính ƣu việt
nổi trội. Tuy nhiên, khi sử dụng PBL, thuận lợi cũng nhiều và khó khăn cũng
không phải là ít. Nhận biết đƣợc các thuận lợi và các khó khăn của phƣơng
pháp dạy học này đóng vai trò không nhỏ trong việc sử dụng thành công BPL
vào dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng.
Những thuận lợi khi sử dụng PBL là:
Thứ nhất, nâng cao tính thực tiễn của môn học. Một kịch bản gắn với
thực tiến sẽ giúp HS có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết
đã và đang đƣợc học. Thông qua việc xử lí vấn đề, ngƣời học có điều kiện vận
dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết đồng thời làm cho môn học trở nên gần
gũi và có tính thực tế.

13


Thứ hai, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của ngƣời học
trong quá trình học. Khác với việc tiếp thu lí thuyết một cách thụ động, khi
đƣợc giao các vấn đề, HS phải chủ động tìm kiếm và phân tích các thông tin
để đi đến giải pháp cho vấn đề. Muốn vậy, ngƣời học phải chủ động tƣ duy,

thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với GV, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài
liệu để tìm ra giải pháp.
Thứ ba, nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết
vấn đề, kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trƣớc đám đông. Để giải
quyết vấn đề, HS đƣợc chia nhóm cùng phân tích và thảo luận để tìm ra giải
pháp, sau đó trình bày giải pháp của nhóm cho cả lớp. Vì vậy, HS sẽ tiếp thu
đƣợc kinh nghiệm làm việc theo nhóm, biết chia sẻ kiến thức, thông tin để
cùng đạt mục đích chung. Các kí năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến
cũng đƣợc hình thành trong bối cảnh này. Ngƣời học cũng học đƣợc cách tôn
trọng và lắng nghe ý kiến của ngƣời khác để làm cho vốn kiến thức của mình
trở nên phong phú hơn. Đây chính là những kĩ năng rất cần thiết cho ngƣời
học trong thời đại ngày nay.
Thứ tƣ, ngƣời dạy - trong vai trò của ngƣời dẫn dắt - cũng sẽ tiếp thu
đƣợc rất nhiều kinh nghiệm từ những cách nhìn, giải pháp mới từ phía ngƣời
học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh tình huống nghiên cứu. Đây
cũng là một kênh quan trọng để ngƣời dạy tiếp thu kinh nghiệm của ngƣời
học, đặc biệt là những ngƣời học có vốn sống phong phú và giỏi kiến thức
chuyên môn.
Thứ năm, các vấn đề tốt có tính liên kết lý thuyết rất cao. Để giải quyết
các vấn đề này, ngƣời học phải vận dụng nhiều kiến thức khác nhau. Nhờ đó
các kiến thức rời rạc đƣợc liên kết lại một cách có hệ thống. Ở mức độ cao
hơn, ngƣời học không chỉ vận dụng kiến thức của một môn học mà còn phải
vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau. Do đó, sau khi ngƣời học

14


tham gia vào tiến trình tìm giải pháp cho vấn đề, họ đƣợc trang bị một vốn
kiến thức toàn diện, phong phú.
Cuối cùng, trên phƣơng diện nghiên cứu khoa học, PBL là một phƣơng

pháp quan trọng khi vấn đề nghiên cứu là mới và chƣa có các lý thuyết nghiên
cứu trƣớc đó - lúc này BPL sẽ cho cái nhìn rất sâu về vấn đề nghiên cứu để
xây dựng các lý thuyết nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo. Tuy nhiên cũng
cần hết sức thận trọng khi sử dụng các kết quả từ PBL để khái quát hóa cho
các trƣờng hợp tƣơng tự.
Nhƣ vậy, tính tích cực của phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề
là không thể phủ nhận. Bên cạnh đó, dạy học trên cơ sở vấn đề còn có một số
khó khăn sau:
Về phía GV: Để áp dụng mô hình này với cơ hội thành công cao, ngƣời
giáo viên phải luôn đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kĩ năng mới.
Để có những vấn đề sát với thực tế, sát với điều kiện thực tế của học sinh,
ngƣời dạy phải đầu tƣ thời gian và trí tuệ để tiếp cận các biểu hiện của kiến
thức trong thực tiễn, thu thập ,xử lí thông tin và xây dựng vấn đề. Quá trình
này rất tốn thời gian, công sức và là một quá trình liên tục. Mặt khác, phƣơng
pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề đòi hỏi những kĩ năng phức tạp hơn trong
giảng dạy nhƣ cách tổ chức lớp học, bố trí thời lƣợng, đặt câu hỏi, tổ chức và
khuyến khích ngƣời học thảo luận, nhận xét, phản biện. Đây thực sự là thách
thức lớn đối với GV trong bối cảnh hiện nay khi chúng ta đang quen với các
phƣơng pháp dạy học truyền thống.
Về phía học sinh: Phƣơng pháp dạy học dựa trên cơ sở vấn đề chỉ thực
sự có hiệu quả khi có sự tham gia chủ động, tích cực và hứng thú của HS. Tuy
nhiên, do đã quen với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua
phƣơng pháp mới đòi hỏi sự năng động, khả năng tƣ duy và tính sáng tạo, HS
phải mất một thời gian mới thích ứng đƣợc. Đặc biệt, có một bộ phận HS

15


không thể thích ứng đƣợc với kiểu tổ chức dạy học này do đã quá thụ động và
ỷ lại vào phƣơng pháp đọc chép.

Ngoài ra, cơ sở vật chất để đáp ứng cho việc tổ chức dạy học dựa trên
vấn đề cũng là một khó khăn đáng kể. Hiện nay, ở đa số các trƣờng học, số
lƣợng học sinh trong một lớp tƣơng đối đông nên khó khăn trong việc tổ chức
các hoạt động của tiến trình dạy học. Không gian lớp học, các phƣơng tiện
dạy học hiện đại hầu nhƣ chƣa đáp ứng đƣợc nên việc tìm kiếm và xử lí thông
tin còn hạn chế. Tuy nhiên, nếu quá cầu toàn với các yếu tố này, chúng ta sẽ
không thể đổi mới đƣợc phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng.
1.2. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực chủ
động nhận thức và phát triển tƣ duy ở ngƣời học
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực, chủ động nhận thức của ngƣời học
Quá trình học tập đòi hỏi ngƣời học phải phát huy cao độ tính tự tích
cực, tự chủ dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV.
Tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm
giải quyết những nhiệm vụ học tập. Tùy theo sự huy động những chức năng
tâm lí nào và mức độ huy động mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tích
cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo.
Tính tự chủ nhận thức là tâm lí sẵn sàng hoàn thành những nhiệm vụ
nhận thức - học tập. Nó vừa là năng lực, vừa là phẩm chất tự tổ chức học tập,
cho phép ngƣời học tự phát hiện ra vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra,
tự đánh giá hoạt động học tập của mình.
Tính tích cực và tính tự chủ nhận thức có mối quan hệ mật thiết với
nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính tự chủ nhận thức.
Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh

16


và phát triển của của tính tự chủ nhận thức. Tính tự chủ nhận thức là sự thể
hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức. 5

1.2.2. Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề với việc phát huy tính tích cực, chủ động
nhận thức và phát triển tƣ duy ở học sinh
Mục tiêu cao nhất của dạy học là “Dạy tƣ duy” (Anh xtanh), tức là dạy
cách phát hiện tri thức và vận dụng sáng tạo trong thực tiễn, đồng thời hình
thành con đƣờng tự khám phá để học sinh tiếp tục học tập sáng tạo đến suốt
đời. Với qui trình tổ chức dạy học của PBL, đòi hỏi ngƣời học phải mày mò,
tự tìm kiếm kiến thức , ... do đó là điều kiện thuận lợi để phát triển tƣ duy HS.
Dạy học dựa trên cơ sở vấn đề nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, đây là
khâu chủ yếu. Nếu HS tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề thì họ vừa
nắm đƣợc kiến thức, vừa có đƣợc PP đi đến kiến thức.
Ngay từ giai đoạn đầu tiên của quy trình dạy học PBL, HS phải tiếp
nhận vấn đề nằm trong một tình huống thực tế hoặc một câu chuyện thực tế
do GV đƣa ra. Ở giai đoạn này, HS đƣợc kích thích hứng thú, nảy sinh nhu
cầu, động cơ muốn khám phá giải quyết, từ đó đề ra cho mình một chiến lƣợc
tìm kiếm thông tin để giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, khi HS tiếp nhận câu
chuyện khám bệnh viêm loét dạ dày của mẹ Nam qua phƣơng pháp nội soi
các em sẽ có suy nghĩ: Phƣơng pháp nội soi là gì? Tai sao ống nội soi có thể
quan sát đƣợc bộ phận bên trong ...Từ đó nảy sinh nhu cầu đi tìm hiểu về hiện
tƣợng phản xạ toàn phần. Lúc này, việc đi tìm hiểu kiến thức trở thành nhu
cầu của HS chứ không phải chỉ là giải quyết nhiệm vụ do GV đƣa ra.
Sau khi tiếp nhận vấn đề, HS phải phân công công việc trong nhóm, tìm
kiếm và làm việc với các nguồn thông tin có thể tiếp cận; thu thập, xử lí thông
tin; phân tích, so sánh, phân loại sắp xếp...thông tin, suy luận, áp dụng kiến
thức vào giải quyết vấn đề mới. Ví dụ: HS có thể tìm kiếm thông tin về ống
soi ở nhiều nguồn khác nhau nhƣ tài liệu giáo khoa, sách tham khảo, mạng

17