Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học chương sinh trưởng và phát triển - sinh học 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

----------

BÙI MAI PHƢƠNG

VẬN DỤNG TIẾP CẬN HỆ THỐNG TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG SINH TRƢỞNG VÀ
PHÁT TRIỂN - SINH HỌC 11
TÓM TẮT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. HÀ VĂN DŨNG

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của thầy, cô trong khoa
Sinh - KTNN, các thầy cô trong tổ bộ môn phƣơng pháp dạy học Sinh học,
Khoa Sinh - KTNN, cùng với sự đóng góp của các bạn sinh viên và các thầy cô
dạy bộ môn Sinh học của trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên - Tuyên Quang đã
giúp em hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Đăc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Hà Văn Dũng, ngƣời
đã trực tiếp hƣớng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành đề tài khóa luận
này. Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong
thầy, cô cùng các bạn sinh viên đóng góp ý kiến, sửa chữa để đề tài ngày càng

hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn.
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Sinh viên

Bùi Mai Phƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu đề tài là kết quả nghiên cứu, tìm tòi
của bản thân. Đề tài và nội dung khoa học là chân thực đƣợc viết trên cơ sở khoa
học là các sách, các tài liệu do NXB ban hành không trùng lặp với đề tài của các
tác giả khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 05 năm 2017
Sinh viên
Phương
Bùi Mai Phƣơng


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Đọc là

1

SGK

Sách giáo khoa

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

ST&PT

Sinh trƣởng và phát triển

5

THPT

Trung học phổ thông

6

TN

Thực nghiệm

7

ĐC

Đối chứng

8

NXB

Nhà xuất bản

9

PHT

Phiếu học tập

10

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

11

TW

Trung ƣơng

12

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

13

TV

Thực vật

14

ĐV

Động vật

15

VD

Ví dụ

16

ĐVĐ

Đặt vấn đề

17

CĐTCS

Cấp độ tổ chức sống

18

CHVC&NL

Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng

STT


MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
I. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................................ 1
1.1 Xuất phát từ yêu cầu phát triển đất nƣớc, hội nhập ........................................ 1
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học. .................................... 2
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn Sinh học hiện nay . ........................ 3
1.4. Xuất phát từ đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình Sinh học THPT. ................ 3
1.5. Xuất phát từ ƣu điểm của phƣơng pháp tiếp cận hệ thống trong dạy học Sinh
học THPT .............................................................................................................. 4
II. Mục đích nghiên cứu................................................................................................................ 4
III. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu. ..................................................................................... 4
IV. Phạm vi nghiên cứu. ............................................................................................................... 5
V. Giả thuyết khoa học. ................................................................................................................ 5
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu. ............................................................................................................ 5
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................................... 5
VIII. Đóng góp mới của đề tài. .................................................................................................... 6

PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................. 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 8
1.1. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu. ...................................................................................... 8
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 8
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................. 9
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài........................................................................................................ 11
1.2.1. Lý thuyết hệ thống..................................................................................... 11
1.2.1.1. Khái niệm hệ thống ................................................................................ 11
1.2.1.2. Khái niệm tiếp cận hệ thống................................................................... 12
1.2.1.3.Tính chất của hệ thống ............................................................................ 14
1.2.1.4. Phân loại hệ thống .................................................................................. 15
1.2.1.5.Vai trò của TCHT trong việc dạy và học ................................................ 16


1.2.2. Quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh
học ....................................................................................................................... 16
1.2.2.1. Quan điểm hệ thống ............................................................................... 16
1.2.2.2. Vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học .......................... 17
1.2.3. Hệ thống sinh học...................................................................................... 20
1.2.3.1. Định nghĩa .............................................................................................. 20
1.2.3.2. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................. 20
1.2.3.3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................... 20
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................................................... 21
1.3.1. Phƣơng pháp xác định thực trạng ............................................................. 21
1.3.2. Kết quả điều tra ......................................................................................... 21
1.3.3 Nguyên nhân của thực trạng. ..................................................................... 27
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG TIẾP CẬN HỆ THỐNG TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “SINH TRƢỞNG VÀ PHÁT TRIỂN” – SINH HỌC 11................. 29
2.1. Chƣơng trình sinh học phổ thông hiện hành thể hiện quan điểm hệ thống.................. 29
2.1.1. Về cấu trúc chƣơng trình ........................................................................... 30

2.1.2. Về cấu trúc nội dung ................................................................................. 32
2.2. Cấu trúc hệ thống chƣơng trình sinh học 11..................................................................... 33
2.2.1. Về cấu trúc chƣơng trình sinh học 11 ....................................................... 33
2.2.2. Về cấu trúc nội dung chƣơng trình sinh học 11 ........................................ 34
2.2.3. Tính hệ thống trong chƣơng trình sinh học 11.......................................... 36
2.3. Định hƣớng tổ chức dạy học chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển” theo tiếp cận hệ
thống. ............................................................................................................................................. 40
2.3.1. Phân tích nội dung chƣơng “sinh trƣởng và phát triển” - sinh học 11...... 40
2.3.2. Định hƣớng tổ chức dạy học chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển” theo tiếp
cận hệ thống......................................................................................................... 41
2.5. Một số giáo án minh họa đƣợc thiết kế theo hƣớng tiếp cận hệ thống trong chƣơng
“Sinh trƣởng và phát triển” - Sinh học 11. ............................................................................... 48


CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 65
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................................... 65
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm........................................................................................................ 65
3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................................... 65
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm.................................................................................................. 65
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................. 65
3.4.2. Bố trí thực nghiệm..................................................................................... 65
3.4.3. Xử lí số liệu ............................................................................................... 66
3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................................................ 66
3.5.1. Phân tích đánh giá định lƣợng bài kiểm tra. ............................................. 66
3.5.2. Phân tích đánh giá những dấu hiệu định tính. ........................................... 68
3.5.2.1. Phân tích đánh giá những dấu hiệu định tính ở câu hỏi tự luận trong bài
kiểm tra. ............................................................................................................... 68
3.5.2.2. Phân tích đánh giá những dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học. . 68
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 69
I. KẾT LUẬN .............................................................................................................................. 69

II. KIẾN NGHỊ ............................................................................................................................ 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 71
PHỤ LỤC


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
1.1 Xuất phát từ yêu cầu phát triển đất nước, hội nhập
Trong bối cảnh hội nhập kinh tế, dự báo tăng trƣởng kinh tế s tác động
đến phƣơng thức đào tạo đội ng cán bộ chuyên môn trên nhiều phƣơng diện.
Có ba vấn đề lớn xảy ra: Thứ nhất là đào tạo các nhà khoa học, nhà nghiên cứu,
chuyên gia giỏi cho từng lĩnh vực; Thứ hai là đào tạo ngƣời sử dụng khoa học;
Thứ ba là đào tạo công dân có khả năng hiểu và nắm bắt đƣợc những lợi ích do
khoa học mang lại. Thị trƣờng lao động toàn cầu c ng đòi hỏi ngƣời lao động có
trình độ, kiến thức, tay nghề... đáp ứng yêu cầu mang tính toàn cầu. Kiến thức
đang trở thành nhân tố quan trọng của tăng trƣởng, vƣợt lên trên các nhân tố cổ
truyền, vốn và lao động.
Việt Nam đang trong thời k dân số vàng với đặc trƣng là số ngƣời trong
độ tuổi lao động chiếm t trọng cao trong dân số và tăng nhanh 62,7

dân số ,

trung bình m i năm tăng thêm 1,1 – 1,2 triệu ngƣời. Nhân lực đào tạo ở các cấp
bậc tăng nhanh: Tổng số nhân lực tốt nghiệp đại học, cao đ ng trong cả nƣớc có
2.443.000 ngƣời chiếm 5,5

tổng lực lƣợng lao động. Nhân lực cán bộ, công

chức quản lý hành chính nhà nƣớc tăng nhanh và từng bƣớc đƣợc củng cố về tổ
chức và trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Nhân lực KHCN và đội ng giáo viên

đƣợc quan tâm phát triển và có những đóng góp cho phát triển đất nƣớc.
- Phát triển giáo dục đào tạo phục vụ có hiệu quả phát triển kinh tế – xã
hội. Phƣơng hƣớng trên qui định mục tiêu, kế hoạch, điều lệ trƣờng học, chƣơng
trình giáo dục ở các cấp bậc học nh m tạo ra ngu n nhân lực, lợi thế cạnh tranh
đƣa nƣớc ta trở thành nƣớc phát triển.
- Phát huy vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của nhà giáo và học sinh,
nhân tố quyết định thành công của sự nghiệp GD&ĐT.
- Trong nghị quyết hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành trung ƣơng Đảng
khoá VIIIvề mục tiêu phát triển giáo dục từ nay đến năm 2020 Nghị quyết TW 2
1


c ng chỉ rõ: “Nâng cao chất lượng toàn diện”. Với giải pháp chủ yếu là quy
định rõ mục tiêu, kế hoạch, chƣơng trình và sách, yêu cầu cơ bản về kiến thức
kỹ năng các môn học, quy định các chuẩn đánh giá, đánh giá giáo viên, đánh giá
kết quả học tập của học sinh.
Vì những đổi mới giáo dục đòi hỏi phải đổi mới giáo dục tất cả các môn
học ở bậc THPT nh m phục vụ mục tiêu giáo dục là vừa phải chuẩn bị cho số
đông học sinh học lên đại học, vừa phải chuẩn bị cho một bộ phận học sinh đã
học tập thành công ở bậc THPT có thể bƣớc vào cuộc sống lao động.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
Đổi mới PPDH là một tất yếu khách quan, là một tiêu chí quan trọng đánh
giá việc Dạy và Học của m i nhà trƣờng. Tuy nhiên việc căn cứ vào điều kiện
sƣ phạm của từng trƣờng, từng khoa, từng bộ môn... để có mô hình phù hợp và
bƣớc đi thích hợp là vấn đề hết sức quan trọng.
Vấn đề đổi mới PPDH thiết nghĩ không chỉ là phong trào, c ng không chỉ
là một chủ trƣơng gây sức ép từ phía các nhà quản lý giáo dục, bởi l phong trào
đôi khi nhƣ ngọn gió thổi qua còn áp lực quản lý đôi khi chỉ có hiệu quả nhất
thời, thậm chí tạo ra sự “đối phó”. Hãy hiểu và làm cho đổi mới PPDH nhƣ là
một nhu cầu tất yếu của m i nhà giáo b ng nhiều biện pháp quản lý khác nhau.

BPO - Bộ Giáo dục - Đào tạo vừa ban hành Văn bản số 4509/BGDĐTGDTrH hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2015-2016.
Theo đó tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy học nh m phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, rèn luyện phƣơng pháp tự học và vận dụng kiến thức, kĩ năng
của học sinh; đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, các phƣơng
pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học; tích cực ứng dụng công
nghệ thông tin phù hợp với nội dung bài học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ; bảo đảm cân
đối giữa trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng và định hƣớng thái độ, hành vi cho
học sinh; chú ý việc tổ chức dạy học phân hóa phù hợp các đối tƣợng học sinh
2


khác nhau. Để đáp ứng mục tiêu đào tạo con ngƣời mới có năng lực hành động
cao hơn, toàn diện hơn.
Muốn đạt đƣợc mục đích trên trong quá trình dạy học giáo viên phải tổ
chức để học sinh tìm tòi trí tuệ khi thu nhận tri thức thông qua cách giải quyết
các vấn đề. Quá trình đổi mới giáo dục môn Sinh học phải đ ng thời đổi mới về
mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, thiết bị về cách đánh giá dạy và học.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học môn Sinh học hiện nay .
Hiện nay, việc dạy và học môn sinh học trong nhà trƣờng chƣa đƣợc coi
trọng đúng mức. Nhận thức của ngƣời học và nhất là phụ huynh học sinh ít mặn
mà, thiết tha với môn sinh học nhƣ các bộ môn văn, toán, lý, hóa. Chính vì vậy,
các nhà quản lý giáo dục đang tìm mọi cách để bộ môn này ngày càng gần g i,
đƣợc yêu thích và bớt "khô khan" hơn đối với học sinh trong nhà trƣờng.
Giáo viên chƣa thực sự nắm vững quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ thống
trong nghiên cứu các tổ chức sống, chƣa thấy rõ tính hệ thống, đặc điểm chung
và các “chỉ số vàng”của hệ thống sống.
Vì vậy, giáo viên có xu hƣớng giảng dạy tách riêng từng phần của chƣơng
trình một cách máy móc, đặc biệt là trong dạy học các đặc trƣng sống cấp độ cơ
thể. Cụ thể: Giáo viên chủ yếu tập trung dạy riêng r kiến thức sinh học chuyên

khoa ở thực vật và động vật mà không tìm ra điểm tƣơng đ ng giữa chúng để
khái quát hóa thành khái niệm sinh học cơ thể; còn học sinh học tập thụ động,
kiến thức lĩnh hội rời rạc, do đó học sinh chƣa hứng thú với môn sinh học và kết
quả học tập chƣa cao. Việc xác định logic vận dụng tiếp cận cấu trúc hệ thống
trong nghiên cứu các cấp tổ chức của thế giới sống là việc làm cần thiết, cần đƣợc
quan tâm nhƣ là một định hƣớng nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn.
1.4. Xuất phát từ đặc trưng cơ bản của chương trình Sinh học THPT.
Kiến thức Sinh học là một hệ thống quay quanh hai tọa độ đ ng tâm, đó là
vận động đứng yên: chứng minh tính ngu n gốc của sinh giới và vận động biến
đổi; chứng minh quá trình tiến hóa của sinh giới.
3


Chƣơng trình SGK ở bậc THPT đƣợc xây dựng theo quan điểm hệ thống
– các cấp tổ chức của thế giới sống. Các kiến thức trong chƣơng trình THPT
đƣợc trình bày theo trình tự từ cấp tổ chức nhỏ đến lớn: cấp độ phân tử → cấp tế
bào→ cấp cơ thể→ cấp quần thể → cấp quần xã/hệ sinh thái → cấp sinh quyển.
Do đó, việc sử dụng phƣơng pháp tiếp cận hệ thống s góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học sinh học một cách đáng kể.
1.5. Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp tiếp cận hệ thống trong dạy học
Sinh học THPT
Môn sinh học nói chung và “Sinh trưởng và phát triển – sinh học 11”
nói riêng đƣợc xây dựng theo quan điểm hệ thống.
Vì vậy, việc vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh học s phát
huy đƣợc năng lực sáng tạo của học sinh để giải quyết các vấn đề tiếp thu đƣợc
từ tài liệu SGK và thực tiễn cuộc sống, rèn cho HS tƣ duy khái quát, so sánh,
tổng hợp làm tiền đề cho việc học tập và nghiên cứu sau này. Với những lí do
trên, tôi đã chọn đề tài: Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học chương
"Sinh trưởng và phát triển" (Sinh học 11).
II. Mục đích nghiên cứu.

Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của quan điểm hệ thống, phân tích tính hệ
thống của chƣơng trình sinh học phổ thông nói chung, phân tích tính hệ thống
trong phần sinh học cơ thể nói riêng để vận dụng trong tổ chức dạy học bài
chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển - sinh học 11” THPT nh m nâng cao chất
lƣợng dạy học.
III. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.
1. Đối tượng nghiên cứu
Lý thuyết hệ thống, tiếp cận hệ thống, tính hệ thống của chƣơng trình
THPT, đặc biệt là chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển – sinh học 11”, vận dụng
tiếp cận hệ thống vào tổ chức dạy học bài chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển –
sinh học 11”.
4


2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển - sinh học 11” của
giáo viên sinh học và học sinh lớp 11 các trƣờng THPT.
IV. Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận hệ thống vào dạy học nội dung chƣơng
“Sinh trƣởng và phát triển sinh học 11”.
V. Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng đƣợc tiếp cận hệ thống một cách hợp lí trong việc thiết kế
và tổ chức dạy học chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển – sinh học 11” thì s góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy học chƣơng này ở THPT.
VI. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận tiếp cận hệ thống và vận dụng tiếp cận hệ thống
trong dạy học “Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh trƣởng và phát
triển – sinh học 11” THPT.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học theo hƣớng tiếp cận hệ thống vào dạy
học chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển – sinh học 11” ở nhà trƣờng phổ thông

qua điều tra khảo sát.
- Cấu trúc hóa nội dung chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển – sinh học 11”
THPT theo tiếp cận hệ thống.
- Xây dựng quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học “Sinh
trƣởng và phát triển”, THPT thông qua các giáo án lên lớp.
- Thực nghiệm sƣ phạm, thống kê xử lý các số liệu, phân tích định tính và
định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu.
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết về hệ thống, các giáo trình lí luận dạy học, SGK và
các tài liệu có liên quan đến đề tài.

5


Phân tích các ngu n tƣ liệu đã có về việc vận dụng phƣơng pháp tiếp cận
hệ thống vào dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng.
2. Phương pháp điều tra
Điều tra hiểu biết của giáo viên về quan điểm hệ thống, vận dụng quan
điểm hệ thống vào việc thiết kế bài học trong chƣơng “Sinh trƣởng và phát
triển" (Sinh học 11) b ng phƣơng pháp trắc nhiệm. Điều tra chất lƣợng học tập
của học sinh.
- Dự giờ, trao đổi ý kiến trực tiếp với giáo viên
3. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lí
thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài.
4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Lớp thực nghiệm và đối chứng đƣợc tiến hành song song do cùng một
GV dạy, duy trì từ đầu đến cuối đợt thực nghiệm. Trong đó, lớp TN tổ chức dạy
học theo tiếp cận hệ thống; lớp đối chứng tổ chức dạy học nhƣ hƣớng dẫn của

sách giáo viên.
- Sử dụng cùng một đề kiểm tra ở nhóm thực nghiệm và đối chứng để
đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp dạy học theo tiếp cận hệ thống
5. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lí thống kê b ng phần
mềm Microshop Excel, xác định các tham số đặc trƣng mang tính khách quan.
VIII. Đóng góp mới của đề tài.
- Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận về vận dụng tiếp cận hệ thống trong
dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng ở nhà trƣờng phổ thông hiện
nay.
- Xác định đƣợc thực trạng nhận thức và tình hình vận dụng quan điểm hệ
thống trong dạy học sinh học cơ thể nói chung và "Sinh trƣởng và phát triển" nói
riêng của giáo viên phổ thông hiện nay.
6


- Cấu trúc hóa đƣợc nội dung chƣơng “Sinh trƣởng và phát triển" (Sinh
học 11) theo quan điểm hệ thống.
- Xây dựng đƣợc quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống tổ chức các bài học
lên lớp nội dung “Sinh trƣởng và phát triển" (Sinh học 11) THPT.

7


PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu.
1.1.1. Trên thế giới
Các lĩnh vực ứng dụng lí thyết hệ thống sớm nhất là Sinh học, Toán học,
Cơ khí, Triết học, Địa lí,... Trên thế giới các tác giả đƣợc nhiều nhà khoa học

biết đến và đánh giá cao về những cống hiến của họ trong lĩnh vực nghiên cứu
hệ thống có thể nói đến nhƣ:
- K. Marx và S. Darwin là những ngƣời có công lao to lớn và thành công
trong việc vận dụng tiếp cận hệ thống vào nghiên cứu các đối tƣợng xã hội và tự
nhiên phức tạp, xây dựng thành những học thuyết khoa học quan trọng. Tập tƣ
bản của K. Marx đƣợc coi là một mẫu mực kinh điển nghiên cứu xã hội nhƣ là
một hệ thống chỉnh thể, các hiện tƣợng, các lĩnh vực phức tạp của đời sống xã
hội đã làm sáng tỏ những mối liên hệ đa dạng và sự tƣơng tác giữa chúng.
Thuyết tiến hóa sinh học của S. Darwin xây dựng không chỉ đã áp dụng vào giới
tự nhiên tƣ tƣởng phát triển mà còn kh ng định ý tƣởng về sự t n tại các cấp độ
tổ chức trên cơ thể của sự sống, là một tiền đề quan trọng nhất của tƣ duy hệ
thống trong sinh học.
- Lý thuyết hệ thống đƣợc đề xuất năm 1940 bởi nhà sinh vật học Ludwig
von Bertalanffy. Ngay từ buổi đầu hình thành lý thuyết tổng quát về hệ thống,
các nhà sáng lập nhƣ Bertalanffy, Wiener, Ashby … đã đƣa ra một hệ thống các
quan niệm và các vấn đề cơ bản nhƣ tính toàn thể, tính nổi trội, tính mở của các
hệ thống, tính nội cân b ng, tính tổ chức và tự tổ chức của hệ thống; đ ng thời
đề xuất nhiều loại mô hình nhƣ mô hình hệ động lực, mô hình dạng noron hình
thức để khảo sát các tính chất của hành vi nhƣ ổn định, cân b ng, khả năng tự tái
sản sinh của hệ thống.

8


- Trong thập k 60 - 70 của thế k XX: Pavlop đã thành công trong
nghiên cứu sinh lí ngƣời khi xem con ngƣời nhƣ một hệ thống toàn vẹn, tự điều
chỉnh; N.Ivavilop thành công trong nghiên cứu loài khi xem xét loài nhƣ một hệ
thống mở phức tạp; V.N Xuktsov, I.I Vrernadxki... là những nhà sinh học
nghiên cứu đối tƣợng sống b ng quan điểm hệ thống.
- Nhiều nhà khoa học đã vận dụng tiếp cận hệ thống vào việc trình bày

logic nội dung của các giáo trình sinh học và phƣơng phá giảng dạy sinh học
nhƣ: Quan điểm hệ thống – cấu trúc vào giảng dạy sinh học (W. Voigt – sinh
học trong nhà trƣờng số 3 năm 1969, Berlin ; Phương pháp luận hệ thống và ý
nghĩa của nó trong sinh học (P.I Gupalo – sinh học trong nhà trƣờng – số 2 –
1971, matxcova); “Thuyết cấu trúc và vị trí của nó trong phương pháp luận hệ
thống” A.ÂMnrilopxki - Những vẫn đề nghiên cứu hệ thống, Maxcova 1970 …
Ngày nay, ngƣời ta sử dụng các khái niệm có nội hàm gần nhau là “ tiếp
cận cấu trúc - hệ thống sinh học”, “ tiếp cận các cấp độ sống” hay “tiếp cận
sinh học hệ thống”.
Tiếp cận cấu trúc hệ thống sinh học sau khi chính thức ra đời và trở thành
phƣơng pháp nghiên cứu sinh học từ những năm 60 thế k trƣớc đã đƣợc các
nhà sƣ phạm vận dụng, phối hợp với quan điểm tiến hóa sinh giới đã trở thành
quan điểm chỉ đạo để xây dựng nội dung và logic của chƣơng trình SHPT.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nƣớc ta, lí thuyết hệ thống bắt đầu b ng các công trình nghiên cứu của
các nhhà toán học nhƣ: GS Hoàng Tụy với tác phẩm “Phân tích hệ thống và ứng
dụng”, 1987; tác giả Trần Đình Long với tác phẩm “Lí thuyết hệ thống”; tác giả
Phạm Văn Nam với tác phẩm “ Ứng dụng lí thuyết hệ thống trong quản trị”.
Một số nghiên cứu vận dụng tiếp cận hệ thống vào việc phân tích nội
dung, xác định các nguyên tắc, phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng qua
dạy học sinh thái học ở toàn chƣơng trình và từng bài học, từng khái niệm cụ thể
theo hƣớng pháy huy tính tích cực của học sinh, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ
9


giữa qui trình dạy học sinh thái với giáo dục môi trƣờng; tác giả c ng đã xây
dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo hƣớng tiếp cận hệ thống.
- Tác giả Dƣơng Tiến Sỹ 1999 ngƣời đầu tiên vận dụng lí thuyết hệ
thống vào xây dựng cơ sở lí luận Tiếp cận hệ thống để tích hợp hữu cơ việc dạy
Sinh thái học với Giáo dục môi trƣờng. Nghiên cứu đã đem lại cho giáo viên

một chỉ dẫn phƣơng pháp luận đảm bảo thực hiện tốt nhiệm vụ Giáo dục môi
trƣờng qua dạy học Sinh thái học ở trƣờng phổ thông, cho phép dạy một nội
dung đạt hai mục tiêu.
- Trong cuốn “ Dạy học sinh học 11 theo hướng tiếp cận hệ thống” của
tác giả Đinh Quang Báo – Nguyễn Thị Nghĩa. Khắc phục trở ngại của giáo viên
khi tổ chức học sinh gia công trí tuệ các tài liệu sinh học chuyên khoa đó để hình
thành khái niệm khái quát lý thuyết về sinh học hệ thống. B ng cách chọn con
đƣờng logic hợp lý để tổ chức dạy học sinh học lớp 11theo tiếp cận hệ thống.
- Nguyễn Đình Hòe

2005 ngƣời đầu tiên vận dụng lý thuyết hệ thống

vào các hệ thống thực tiễn nhƣ nghiên cứu tiếp cận hệ thống và kiến tạo chỉ số
quản lý môi trƣờng nuôi tr ng thủy hải sản ven biển.
- Nguyễn Đình Hòe, V Văn Hiếu 2007 , “ Tiếp cận hệ thống trong
nghiên cứu môi trường và phát triển”, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Đã viết
đại cƣơng về hệ thống, trình bày khái niệm về hệ thống và tính các chất chung
của hệ thống, đại cƣơng về tiếp cận hệ thống, trình bày những định hƣớng chung
của tiếp cận hệ thống nhƣ là một cách nhìn nhận thế giới qua cấu trúc hệ thống,
thứ bậc, động lực của chúng. Các cách tiếp cận mềm và cứng, mô hình và mô
phỏng, những rủi ro và những điểm cần lƣu ý khi sử dụng tiếp cận hệ thống.
- Nguyễn Thị Bích Nguyệt, (2011) “Vận dụng quan điểm hệ thống trong
thiết kế dạy học bài ôn tập chương phân sinh học cơ thể lớp 11 THPT”, luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục đã viết đại cƣơng về hệ thống, tính chất chung của
hệ thống, thiết kế các giáo án trong bài ôn tập chƣơng phần Sinh học cơ thể THPT.
10


Ngoài ra, hiện nay còn có các tài liệu về tƣ duy hệ thống ứng dụng vào
quản trị kinh doanh.

Trên đây là những công trình nghiên cứu có liên quan đến vận dụng tiếp
cận hệ thống trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào đề cập
đến vấn đề tổ chức cho học sinh hệ thống hóa, khái quát hóa các kiến thức sinh
học, rèn luyện cho học sinh kĩ năng tƣ duy lí thuyết ở mức độ khái quát cao đối
với “Dạy học sinh trưởng và phát triển – sinh học 11”.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài.
1.2.1. Lý thuyết hệ thống
1.2.1.1. Khái niệm hệ thống
Theo lý thuyết hệ thống, mọi sự vật hiện tƣợng đều t n tại trong những hệ
thống nhất định. K. Marx c ng đã cho r ng tính hệ thống là một thuộc tính đặc
trƣng cho tất cả mọi sự vật, hiện tƣợng, quá trình của giới tự nhiên c ng nhƣ đời
sống xã hội. Quan điểm hệ thống đặt mọi sự vật, hiện tƣợng trong hệ thống đang
vận động không ngừng và luôn đổi mới, giúp ta hiểu sự vật đúng hơn, điều
khiển vận động theo những quy luật vốn có của nó. Vậy hệ thống là gì? Nhà
sinh vật học L. Von Bertalanffy đã định nghĩa, “ Hệ thống là một tổng thể các
phần tử có quan hệ, có tƣơng tác với nhau”. Theo Miller, “Hệ thống là tập hợp
các yếu tố cùng với những quan hệ tƣơng tác giữa chúng với nhau”.
Theo Hoàng Tụy: Hệ thống là một tổng thể g m nhiều yếu tố (bộ phận)
quan hệ và tƣơng tác với nhau và với môi trƣờng xung quanh một cách phức tạp.
Theo Trần Đình Long, hệ thống là một tập hợp có tổ chức các phân tử với
những mối liên hệ về cấu trúc và chức năng xác định nh m thực hiện những mục
tiêu cho trƣớc.
Khái niệm hệ thống đã đƣợc triết học đề cập tới. Hệ thống, đó là một tập
hợp các yếu tố cấu trúc có liên quan chặt ch với nhau trong một chỉnh thể,
trong đó mối quan hệ qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối
tƣợng trở nên một chỉnh thể trọn vẹn và đến lƣợt mình khi n m trong mối quan
11


hệ đó chúng tạo nên những tính chất mới các thuộc tính này không có ở các yếu

tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. M i tác động qua lại biện chứng giữa các
yếu tố đã sản sinh ra động lực cho sự tự thân vận động và phát triển của hệ
thống.
Theo từ điển bách khoa Việt Nam, Nhà xuất bản từ điển bách khoa Hà
Nội 2002, Tập 2 trang 253: hệ thống là một tập hợp những yếu tố, những bộ
phận có mối liên hệ qua lại với nhau, tác động lẫn nhau và tạo thành một chỉnh
thể nhất định.
Theo cuốn “ Dạy học sinh học 11theo hướng tiếp cận hệ thống” của Đinh
Quang Báo và Nguyễn Thị Nghĩa trang 6 đã viết “ Hệ thống là một tập hợp các
phần tử có mối quan hệ, tác động tƣơng h theo những quy luật nhất định trở
thành một chỉnh thể, qua đó làm xuất hiện những thuộc tính mới của hệ thống
vốn không có khi những yếu tố đó đứng riêng lẻ.
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về “hệ thống”, nhƣng có thể định
nghĩa một cách khái quát nhƣ sau: Hệ thống là môt tập hợp các phần tử có mối
quan hệ với nhau, tương tác với nhau và với môi trường theo những quy luật
nhất định để trở thành một chỉnh thể, qua đó làm xuất hiện những thuộc tính
mới của hệ thống(những thuộc tính này không có khi những yếu tố đó đứng
riêng lẻ) đảm bảo thực hiện những chức năng nhất định.
Đáng chú ý là mọi sự vật và hiện tƣợng đều t n tại trong những hệ thống
nhất định, mang tính khách quan, nhƣng các định nghĩa khái niệm hệ thống lại
mang tính chủ quan, tƣơng đối tu theo cách tiếp cận. Điều đó giải thích tại sao
có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống.
1.2.1.2. Khái niệm tiếp cận hệ thống
Tiếp cận approach là cách đến gần một đối tƣợng để nghiên cứu đối
tƣợng theo cách nhƣ thế nào, là hệ phƣơng pháp để nghiên cứu một đối tƣợng.

12


Cấu trúc là những mối liên hệ bền vững bên trong của một sinh vật, quy

định đặc tính của sinh vật đó. Trong khái niệm cấu trúc cái toàn thể nổi lên so
với bộ phận.
Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là việc nghiên cứu khách thể với tính cách là
một hệ thống b ng một hệ thống phƣơng pháp. Hệ thống phƣơng pháp này có
bản chất là sự thống nhất giữa hai phƣơng pháp cấu trúc và tổng hợp hệ thống
một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên.
Enghen đã nhấn mạnh r ng: sự tác động qua lại là nguyên nhân bên trong
quyết định sự phát triển; vì vậy sự phát triển của tƣ duy lý thuyết trong khoa học
không chỉ là sự ra công, sắp xếp lại các tài liệu đã đƣợc tích l y trong các lĩnh
vực nghiên cứu khác nhau, mà chính là việc xác định các mối quan hệ biện
chứng giữa các lĩnh vực tri thức đó với nhau trong một chỉnh thể toàn viện.
Trong bút ký triết học, V.I Lenin đã chú ý nhiều đến khái niệm chỉnh thể; cái
chung tƣơng ứng với khái niệm hệ thống, cái riêng tƣơng ứng với khái niệm bộ
phận, c ng nhƣ những mối liên hệ biện chứng giữa các bộ phận với nhau và với
hệ thống, giữa hệ thống này với hệ thống khác.
Khái niệm bộ phận và toàn thể đƣợc hiểu một cách tƣơng đối, Lenin viết “
trong điều kiện nhất định toàn thể là bộ phận, bộ phận là toàn thể”.
Khi đề cập vấn đề này, K. Mark nhấn mạnh: Một toàn thể bao g m những
bộ phận tƣơng tác với nhau về chức năng. M i bộ phận có tính đặc thù của nó và
phụ thuộc chặt ch vào toàn thể. Phải phân tích mối quan hệ giữa bộ phận và
toàn thể trên quan điểm, lịch sử, xem sự tƣơng tác thống nhất giữa các bộ phận
trong toàn thể là kết quả của quá trình phát triển. Sự phát triển của một toàn thể
phức tạp đƣợc thực hiện thông qua sự phân hóa (cấu trúc và chuyên hóa chức
năng của các bộ phận. Chính sự tƣơng tác giữa các bộ phận đã làm cho toàn thể
có khả năng tự thân vận động và phát triển, tự sinh sản.
Nhƣ vậy, tiếp cận hệ thống định hƣớng phƣơng pháp luận của nhận thức
khoa học chuyên hóa mà cơ sở của nó là xem đối tƣơng nghiên cứu là các hệ
13

thống, hƣớng vào khám phá tính chỉnh thể của đối tƣợng và các cơ chế đảm bảo
tính chỉnh thể đó, vào việc làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của đối tƣợng
phức tạp. Đó chính là bản chất đặc thù phƣơng pháp luận của tiếp cận hệ thống.
1.2.1.3.Tính chất của hệ thống
Hệ thống rất đa dạng về hình thức cấu trúc, quy mô và chức năng, song,
chúng có những tính chất cơ bản sau:
- Tính tƣơng thuộc: Những bộ phận – phân hệ hay phần tử của hệ thống
có tác động tƣơng h với nhau. Nếu tác động vào một phân hệ, một phần tử làm
cho nó biến động, thay đổi s gây ra những biến đổi của những phần tử khác,
phân hệ khác. Những tác động đó là trực tiếp hay gián tiếp, lớn hay nhỏ phụ
thuộc vào vai trò và chức năng của các phần tử và phân hệ.
- Tính tƣơng tác: Do tính chất cơ bản của hệ thống các phần tử có quan
hệ và có tác động qua lại nên bất k một thay đổi nào về chất hay về lƣợng của
một phần tử hoặc một phân hệ khác và toàn hệ thống. Ngƣợc lại, mọi sự thay đổi
về lƣợng c ng nhƣ về chất của hệ thống c ng tác động đến các phân hệ và các
phần tử của hệ thống thông qua những mối quan hệ tƣơng tác này mà hệ thống
luôn có tính thống nhất hoàn chỉnh. Điều này có nghĩa là phải coi hệ thống là
một thực thể vận động. Thay đổi trong những thành phần của hệ thống và những
hoạt động của các phần tử trong hệ thống s đƣợc xem xét từ quan điểm hoạt
động bao quát của hệ thống.
- Tính thống nhất của hệ thống với môi trƣờng bên ngoài: Môi trƣờng
là tất cả những gì bên ngoài hệ thống có tác động đến hệ thống và c ng chịu
những tác động ngƣợc lại từ các hệ thống. Khi nghiên cứu phân tích một hệ
thống không những phải chú ý đến tính chất thống nhất bên trong của chúng, mà
còn phải quan tâm thích đáng đến tính thống nhất và tác động qua lại của hệ
thống với môi trƣờng bên ngoài.
- Tính đa dạng: Một hệ thống thực tế có rất nhiều cơ cấu khác nhau, tùy
thuộc từng dấu hiệu quan sát, đó là sự ch ng chất cơ cấu của hệ thống.
14

Chƣơng trình, nội dung Sinh học 11 ở trƣờng THPT là một hệ thống, khi
nghiên cứu xây dựng chƣơng trình, các tác giả SGK không chỉ chú ý đến việc
lựa chọn các kiến thức điển hình nhất từ hệ thống khoa học sinh học mà còn đặc
biệt chú ý đến mục tiêu chung của giáo dục, mục tiêu của nhà trƣờng phổ thông
những yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc… Xuất
phát từ mối quan hệ khăng khít giữa hệ thống và môi trƣờng, khi nghiên cứu hệ
thống, phải xác định đúng phạm vi của hệ thống.
1.2.1.4. Phân loại hệ thống
Khi nghiên cứu hệ thống cần nghiên cứu toàn diện các phân tử của hệ
thống trong mối quan hệ tƣơng tác với nhau, nghiên cứu phân tích vị trí của m i
phân tử trong hệ thống. Do đó cần nghiên cứu về phân loại các kiểu cấu trúc, các
kiểu hệ thống nh m sử dụng một cách hiệu quả nhất. Trên cở sở phân tích nhiều
thể loại tổng thể, phân tích các hình thức sắp xếp của các phân tử tạo thành tổng
thể, phân tích các hình thức sắp xếp của các phân tử tạo tành tổng thể, phân tích
các dạng tƣơng tác của các phần tử có thể phân loại chúng thành nhiều dạng cơ
bản nhƣ sau:
- Dạng cấu trúc phân loại: Đây là dạng cấu trúc g m nhiều thành phần,
trong đó thành phần nào bao g m trong mình các thành phần khác thì nó chiếm
vị trí cao hơn, bậc thang cao hơn trong hệ thống. Cấu trúc này có hai hình thức
sắp xếp: sắp xếp không gian và sắp xếp cành cây.
- Dạng cấu trúc quan hệ: m i cấu trúc đều có các phần tử và các mối quan
hệ giữa chúng. Do đó khi nghiên cứu cần phải nghiên cứu đầy đủ các phần tử và
các mối quan hệ giữa chúng, phải kết hợp phƣơng pháp quy nạp, trừu tƣợng hóa,
khái quát hóa nội dung nh m tìm ra cấu trúc, các phần tử và các mối quan hệ
qua lại giữa chúng, đủ làm cơ sở khái quát hệ thống.
Hệ thống kín và hệ thống mở: Theo L.V. Bertalanffy, định nghĩa hệ thống
kín và hệ thống mở nhƣ sau:

15

- Hệ thống kín là hệ thống chỉ có quan hệ năng lƣợng với môi trƣờng,
L.V. Bertalanffy gọi đó là trạng thái cân b ng động hoặc cân b ng liên tục.
- Hệ thống mở là hệ thống có tiếp nhận các dòng vật chất, năng lƣợng và
dòng thông tin từ môi trƣờng, tự mình xử lý các dòng đó r i lại chuyển tiếp trở
lại môi trƣờng. Nhƣ thế, ở hệ thống mở luôn có quá trình chuyển hóa và đổi tiếp.
1.2.1.5.Vai trò của TCHT trong việc dạy và học
Vai trò đối với GV
- Tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh học vừa là PTDH, vừa là biện pháp
dạy học, vừa là công cụ tổ chức quá trình dạy học.
Vai trò đối với HS
- Tiếp cận hệ thống góp phần phát triển năng lực tƣ duy, óc sáng tạo, khả
năng khái quát hóa của HS.
1.2.2. Quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học
sinh học
1.2.2.1. Quan điểm hệ thống
Nhƣ ta đã biết, không một sinh vật, hiện tƣợng nào t n tại một cách độc
lập, mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể ấy. Quan điểm hệ thống
yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tƣợng một cách toàn diện nhiều
mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong những hoàn
cảnh điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất và các quan hệ vận động của đối tƣợng.
Trong thực hiện quan điểm hệ thống cần chú ý:
- Nghiên cứu các đối tƣợng phải nghiên cứu một cách toàn diện, nhiều
mặt, phải phân tích chúng ra thành các bộ phận để nghiên cứu một cách sâu sắc,
phải tìm ra đƣợc tính hệ thống của đối tƣợng.
- Nghiên cứu đối tƣợng trong mối quan hệ với môi trƣờng, thấy đƣợc mối
quan hệ chi phối giữa đối tƣợng và môi trƣờng, thấy đƣợc tính quyết định của
môi trƣờng và phát triển những điều kiện cần thiết cho sự phát triển thuận lợi
của đối tƣợng.

16


- Kết quả nghiên cứu phải đƣợc trình bày rõ ràng, khúc triết, tạo thành
một hệ thống chặt ch , có tính logic cao.
1.2.2.2. Vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học
Quán triệt quan điểm hệ thống trong nghiên cứu và dạy học sinh học
chính là sử dụng phƣơng pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
Tiếp cận cấu trúc – hệ thống là cách thức xem xét đối tƣợng nhƣ một hệ
toàn vẹn tự sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại trong
sự tƣơng tác hợp quy luật của các thành tố, là cách phát hiện ra logic phát triển
của đối tƣợng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành một hệ toàn vẹn mang một chất
lƣợng tích hợp. Hệ thống t n tại một cách khách quan, nhƣng cách tiếp cận
mang tính chủ quan. Tiếp cận hệ thống khách quan tức là phải phân tích cấu trúc
và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên. Nhƣ
vậy, sự thống nhất giữa hai phƣơng pháp phân tích – cấu trúc và tổng hợp – hệ
thống là bản chất của phƣơng pháp tiếp cận cấu trúc – hệ thống. Trong đó, điều
cơ bản nhất là phải phân tích đối tƣợng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc,
tổng hợp các yếu tố lại trong một chỉnh thể trọn vẹn theo những quy luật của tự
nhiên.
Phƣơng pháp phân tích cấu trúc là thao tác tƣ duy đi từ cái toàn thể đến
cái bộ phận thông qua xác định thành phần và cấu tạo của hệ thống. Cách tiếp
cận này giúp ta nghiên cứu sâu hơn, chi tiết hơn các thông số và đặc tính của hệ
thống.
Phƣơng pháp tổng hợp hệ thống là thao tác tƣ duy đi từ cái bộ phận đến
cái toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc và hệ thống. Phƣơng pháp này xem
xét đối tƣợng trong hệ thống nhƣ một hệ toàn vẹn, thông qua những giải quyết
mâu thuẫn bên trong, do sự tƣơng tác quy luật giữa các thành phần trong hệ
thống từ đó tìm ra bản chất toàn vẹn của hệ thống.
Phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống luôn gắn liền với nhau đem lại

cách nhận thức mối quan hệ giữa bộ phận và toàn thể. Điều này có nghĩa là
17


trong một hệ thống các yếu tố luôn đƣợc xem xét trong một chỉnh thể thống nhất
giữa các yếu tố trong hệ thống, thống nhất giữa các yếu tố của hệ thống, thống
nhất giữa các yếu tố của hệ thống với môi trƣờng.
Phân tích cấu trúc giúp ta đi nghiên cứu sâu vào các bộ phận của chỉnh thể
còn tổng hợp hệ thống lại chỉ ra phƣơng hƣớng cho sự phân tích tiếp theo, giống
nhƣ ngƣời đi rừng nếu chỉ mải mê với từng cây trong rừng mà không thỉnh
thoảng xác định lại phƣơng hƣớng thì bị lạc lối hoặc dù không lạc lối c ng s
bao quát hết đƣợc cả khu rừng.
Cách tiếp cận hệ thống không chỉ là tổng hợp và phân tích thuần túy mà
còn phân tích sâu. Nếu nhƣ phân tích thuần túy chỉ tập trung vào việc tách bạch
từng phần của đối tƣợng đƣợc nghiên cứu thì tiếp cận hệ thống đƣợc tập trung
vào cách đối tƣợng đƣợc nghiên cứu tƣơng tác với các phần khác của hệ thống
chứa nó. Phân tích thuần túy bị hạn chế là thấy cây mà không thấy rừng, tổng
hợp thuần túy thì bị hạn chế là thấy rừng mà quên cây. Chỉ có tiếp cận cấu trúc hệ thống mới khắc phục đƣợc hạn chế của hai phƣơng pháp trên đ ng thời còn
khắc phục đƣợc sự tƣơng tác giữa cấu trúc và chức năng của hệ thống. Vì muốn
hiểu đƣợc chức năng phải hiểu đƣợc sự tƣơng tác giữa các bộ phận cấu trúc, mặt
khác qua sự tƣơng tác bộ phận đó m i bộ phận cấu trúc s bộc lộ chức năng của nó.
Sự tƣơng tác giữa các bộ phận trong hệ thống s tạo cho hệ thống những
thuộc tính nổi trội vốn không có ở các bộ phận riêng lẻ.

Hình 1.1 : Mô tả sự tương tác giữa các bộ phận trong hệ thống

18