Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc - hiểu văn bản văn học trong môn tiếng việt lớp 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--------------------

TRẦN THỊ BÍCH PHƢỢNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. Đỗ Thị Thu Hƣơng

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập, nghiên cứu đề tài, với sự nỗ lực của bản thân và sự
giúp đỡ của nhiều ngƣời, tôi đã hoàn thành khóa luận với đề tài: “Xây dựng
hệ thống câu hỏi đọc- hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt lớp 5”.
Cầm cuốn khóa luận trên tay, đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Tiến
sĩ Đỗ Thị Thu Hƣơng , ngƣời đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn tôi hoàn thành
khóa luận của mình.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu trƣờng Đại học
Sƣ Phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy cùng giáo viên và học
sinh trƣờng tiểu học Duyên Hải thành phố Lào Cai đã tạo điều kiện để tôi
hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, tôi xin gửi lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình tôi, anh em, bạn

bè đã động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suất quá trình học
tập và hoàn thành khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày...tháng...năm 2017
Ngƣời viết

Trần Thị Bích Phượng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứa của riêng tôi.Các kết quả
trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công
trình nào khác.

Hà Nội, ngày...tháng...năm 2017
Ngƣời viết

Trần Thị Bích Phượng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

TỪ, CỤM TỪ

VIẾT TẮT

1

Gíao viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Sách giáo khoa

SGK

4

Sách giáo viên

SGV


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................. 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 4
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 4

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................... 5
7. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................................... 5

NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TIỂU HỌC .......................................... 6
1.1. Cở sở lí luận của việc dạy học đọc- hiểu ở tiểu học ................................................... 6
1.1.1. Khái quát về văn bản văn học .............................................................................. 6
1.1.1.2. Đặc điểm của văn bản văn học ......................................................................... 6
1.1.2 Khái quát về vấn đề đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt ở tiểu học 9
1.1.2.2 Định nghĩa câu hỏi và câu hỏi trong dạy học Tập đọc.................................... 11
1.1.2.3.Vai trò của đọc hiểu trong đời sống con người ............................................... 12
1.1.2.4. Mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 5.................... 14
1.1.2.5. Nhiệm vụ dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5............................................... 14
1.1.2.6. Thể loại và phương thức biểu đạt trong văn bản văn học .............................. 16
1.1.2.7. Những yêu cầu khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt 5
..................................................................................................................................... 20
1.1.3. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi tiểu học ...................................................................... 20
1.1.4. Chuần kiến thức, kĩ năng trong phân môn Tập đọc lớp 5 ................................. 22
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................................... 23
1.2.1. Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 ................................................................... 23
1.2.2. Tài liệu dạy, học của giáo viên và học sinh ....................................................... 25
1.2.3. Thực trạng dạy và học của giáo viên và học sinh ............................................. 25

CHƢƠNG 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 .............................................................. 29


2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng
Việt lớp 5 ......................................................................................................................... 29

2.2. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt lớp 5 ................ 30
2.2.1.1.Câu hỏi yêu cầu HS phát hiện các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh trong truyện và
trong bài thơ ................................................................................................................ 30
2.2.1.2.Câu hỏi yêu cầu học sinh xác định ý chính của đoạn văn, khổ thơ. ................ 32
2.2.1.3.Câu hỏi yêu cầu phát hiện và đánh giá các nhân vật trong truyện ................. 33
2.2.1.4.Câu hỏi yêu cầu HS rút ra bài học, giá trị của tác phẩm ................................ 34
2.2.1.5.Câu hỏi bình giá về nội dung văn bản ............................................................. 35
2.2.2.Hệ thống câu hỏi tìm hiểu về nghệ thuật của văn bản ............................................ 36
2.2.2.1. Câu hỏi yêu cầu HS chỉ ra các biện pháp tu từ và tác dụng của nó trong việc
biểu đạt nội dung ......................................................................................................... 36
2.2.2.2. Câu hỏi yêu cầu HS chỉ ra các hình ảnh đẹp của thơ văn và đánh giá các hình
ảnh ấy trong việc biểu đạt nội dung ............................................................................ 37

Chƣơng 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN ................................................................... 40
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 55


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Môn Tiếng Việt có vai trò vô cùng quan trọng trong trƣờng tiểu học, nó
là nền tảng để học sinh học tốt các môn học khác. Tiếng Việt đóng vai trò to
lớn trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng nhất của con ngƣời và
trong việc thực hiện những nhiệm vụ của hệ thống giáo dục. Học sinh Tiểu
học là lứa tuổi hồn nhiên, ngây thơ, dễ xúc động nhƣ K.A.U Sinxki có nói:
“Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi ngƣời xung quanh nó, duy nhất
thông qua phƣơng tiện tiếng mẹ đẻ và ngƣợc lại thế giới bao quanh đứa trẻ
đƣợc phản ánh trong đó chỉ thông qua công cụ này”. Vì thế việc phát triển
Tiếng Việt và bảo vệ sự trong sáng của Tiếng Việt có thể nói là một công việc
lớn đặt ra cho tất cả chúng ta, là những ngƣời đã và đang hoạt động trong

ngành nhà giáo. Vậy nên Tiếng Việt có vai trò rất quan trọng, nó không chỉ
hình thành kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh mà môn Tiếng Việt còn
góp phần cùng các môn học khác phát triển tƣ duy, hình thành cho các em
nhu cầu thƣởng thức cái đẹp, khả năng xúc cảm trƣớc cái đẹp, trƣớc buồn vui - yêu - ghét của con ngƣời.
Giaó dục tiểu học là nền tảng, là cơ bản trong hệ thống giáo dục quốc
dân nên giáo dục tiểu học cũng cần chuẩn bị cho HS những năng lực cần thiết
và phù hợp với tâm sinh lí của các em. Một trong những năng lực quan trọng
là năng lực đọc hiểu. Năng lực đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu suốt thời kì
thơ ấu trong trƣờng phổ thông mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng
trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lƣợc mỗi cá
nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào những hoạt động, những tình
huống khác nhau trong những tình huống với ngƣời xung quanh cũng nhƣ
trong cả cộng đồng rộng lớn. Năng lực đọc hiểu là sự hiểu biết, phản hồi lại
trƣớc một bài đọc, bài viết nhằm đạt đƣợc mục đích, phát triển tri thức và

1


tiềm năng cũng nhƣ việc tham gia vào các hoạt động xã hội của cá nhân.
Đọc hiểu có vai trò rất quan trọng trong đời sống xã hội. Đọc hiểu là
hoạt động để tiếp nhận văn học và rèn kĩ năng vận dụng ngôn ngữ cho học
sinh. Nhƣng nếu đọc hiểu văn bản chỉ đƣợc bàn luận ở phƣơng diện tầm quan
trọng, ý nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chƣa đủ. Phải
xác định đúng đọc hiểu văn bản là chuyển một công việc khó khăn lẽ ra chỉ
những nhà nghiên cứu, những nhà phê bình văn học, những thầy cô giáo mới
có thể biết làm trở thành công việc mỗi học sinh đều biết làm và làm tốt.
Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng
Việt lớp 5 sẽ giúp học sinh nâng cao khả năng cảm thụ văn học, bồi dƣỡng
năng khiếu văn chƣơng và tạo tiền đề để các em phát triển kĩ năng bình luận,
phân tích, đánh giá một tác phẩm văn học ở cấp học cao hơn.

Trong phân môn Tập đọc thì đọc hiểu văn bản là một kĩ năng quan trọng,
đặc biệt là đối với học sinh lớp 5 vì lớp 5 là lớp học bản lề, là lớp học tổng kết
quá trình học tập và rèn luyện của HS trong suất 5 năm học Tiểu học và chuẩn
bị cho các em đầy đủ về kiến thức- kĩ năng để bƣớc vào cấp học cao hơn là
Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Đối với HS lớp 5 khi tiếp xúc với
một văn bản, các em không chỉ cần phải hiểu văn bản thông qua ngôn từ mà
cần hiểu sâu sắc nội dung cũng nhƣ nét đặc sắc về nghệ thuật của văn bản.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề đọc hiểu từ trƣớc đến nay đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu và
nghiên cứu ở những chiều hƣớng khác nhau. Qua tìm hiểu tôi thấy có các
hƣớng nghiên cứu sau:
* Hƣớng thứ nhất: Tập trung nghiên cứu hệ thống dạng bài tập đọc hiểu
Ở hƣớng này các tác giả Lê Phƣơng Nga và Đặng Kim Nga đã phân tích
các bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt tiểu học. Các tác giả đã nêu “Đọc
không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm,

2


nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng kí
hiệu chữ viết mà quan trọng hơn đọc còn là quá trình nhận thức để có khả
năng thông hiểu những gì được đọc một cách đầy đủ” [ 18,tr. 146]. Chỉ khi
hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản đã đọc, học sinh mới có công cụ để lĩnh
hội tri thức khi học các môn học khác. Nhờ có đọc hiểu mà học sinh có khả
năng tự học, bồi dƣỡng kiến thức về cuộc sống từ đó có thói quen, hứng thú
đọc sách và tự học thƣờng xuyên.
Theo các tác giả đọc hiểu là một quá trình có tính khả phân. Qúa trình
đọc hiểu gồm các hành động đọc hiểu và tƣơng ứng là các kĩ năng đọc hiểu.
Kĩ năng đọc hiểu đƣợc hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập.
Những bài tập này xác định đích của việc đọc đồng thời cũng là những

phƣơng tiện để đạt đƣợc sự thông hiểu văn bản của học sinh.
Riêng cuốn [Cảm thụ văn học tiểu học 5]của các tác giả: Tạ Đức Hiền,
Nguyễn Trung Kiên, Nguyễn Việt Nga, Phạm Minh Tú, Nguyễn Nhật Hoa có
bàn đến hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong SGK Tiếng Việt lớp 5 nhƣng các tác
giả chỉ quan tâm đến việc nêu đáp án cho các bài tập này để định hƣớng cho
việc dạy học đọc hiểu.
* Hƣớng thứ 2: Nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động đọc hiểu cho
học sinh trong giờ tập đọc
Ở hƣớng này, tác giả Lê Phƣơng Nga trong cuốn [Dạy học tập đọc ở tiểu
học]và tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn [Dạy học đọc hiểu ở tiểu học]chỉ
nêu khái quát phƣơng pháp dạy đọc hiểu nói chung cho học sinh tiểu học trên
ngữ liệu của sách giáo khoa cũ và đã nêu: Qúa trình phân tích văn bản trong
đọc hiểu diễn ra theo hai quá trình trái ngƣợc nhau.
Có thể tùy từng bài, từng lớp mà có các biện pháp khác nhau
- Đi từ toàn thể đến bộ phận:
Ví dụ: Sau khi đọc toàn bài GV hỏi các em: “Bài viết về cái gì ?”,

3


“Nhằm mục đích gì ?”....
- Đi từ bộ phận đến toàn thể
Ví dụ: Sau khi HS đọc lần lƣợt các câu hỏi,GV hỏi các em: “Tên bài gợi
cho các em điều gì”, “Đoạn đó nói lên điều gì”....
Hƣớng đi của đề tài không lặp lại các cách thức trên mà tập trung vào
việc tìm tòi, nghiên cứu để xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn
học đặc biệt là các thể loại truyện và thơ trong chƣơng trình tập đọc lớp 5.Qua
đó rèn luyện cho HS kĩ năng đọc hiểu văn bản để học sinh biết cách tự học, tự
lĩnh hội các văn bản trong cuộc sống.
Tuy nhiên, trong quá trình tìm hiểu thực tế giảng dạy ở trƣờng tiểu học

chúng tôi nhận thấy vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong phân môn Tập đọc
vẫn chƣa đƣợc GV thực sự quan tâm, chƣa hiểu hết đƣợc tầm quan trọng của
việc đọc hiểu văn bản nên chƣa nghiên cứu sâu vào lĩnh vực này để rèn luyện
cho học sinh.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học cho học
sinh lớp 5 qua đó nâng cao kĩ năng và khả năng tƣ duy hình tƣợng, logic trong
đọc hiểu văn bản cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
văn học.
Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng
Việt cho học sinh lớp 5.
Thử nghiệm một số giáo án đối với các bài tập đọc là văn bản văn học
trong SGK Tiếng Việt 5.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1.Đối tƣợng nghiên cứu

4


Hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong phân môn Tập đọc
trong môn Tiếng Việt lớp 5.
5.2 Phạm vi nghiên cứu
Quy mô: Khối lớp 5 trƣờng tiểu học Duyên Hải thành phố Lào Cai
Nội dung: Các văn bản văn học đặc biệt là thơ và truyện

trong chƣơng

trình Tiếng Việt lớp 5.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập, phân tích các tài liệu liên
quan đến phạm vi nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu của đề tài để thu thập
thông tin làm cơ sở lí luận cho đề tài.
Phƣơng pháp phântích- tổng hợp: Vận dụng lí luận về khoa học giáo dục
để phân tích khái quát hóa thông tin từ đó rút ra kết luận.
Phƣơng pháp điều tra, khảo sát: Điều tra, khảo sát thực trạng để làm cơ
sở thực tiễn cho đề tài.
Phƣơng pháp thực nghiệm.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Khóa luận gồm có 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ cở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn
Tiếng Việt lớp 5
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở TIỂU HỌC
1.1. Cở sở lí luận của việc dạy học đọc- hiểu ở tiểu học
1.1.1. Khái quát về văn bản văn học
1.1.1.1.Khái niệm văn bản văn học và đặc điểm
Theo SGK Ngữ văn 10, tập 1, văn bản văn học đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“Văn bản văn học (còn gọi là văn bản nghệ thuật hay văn bản văn chương )
là sản phẩm của tiến trình lịch sử”[26,tr.45]. Có thể hiểu văn bản văn học
theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp.

Theo nghĩa rộng, văn bản văn học hay văn bản nghệ thuật là: “tất cả các
văn bản sử dụng ngôn từ một cách nghệ thuật”[ 26, tr.45]. Theo nghĩa này thì
không chỉ có văn bản thơ, truyện, kịch...mà các văn bản hịch, chiếu...cũng
đƣợc coi là văn bản văn học.
Theo nghĩa hẹp, văn bản văn học chỉ “bao gồm những sáng tác có hình
tượng nghệ thuật được xây dựng bằng hư cấu (tức là tạo ra những hình tượng
bằng tưởng tưởng ) như sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngắn, tiểu
thuyết, kịch, thơ, phú...”[26,tr.45]. Vì văn bản văn học theo nghĩa hẹp vừa có
ngôn từ nghệ thuật vừa có hình tƣợng nghệ thuật nên trong một mức độ nhất
định nó cũng giúp hiểu ngôn từ của văn bản văn học theo nghĩa rộng.
1.1.1.2. Đặc điểm của văn bản văn học
1.1.1.2.1. Đặc điểm về ngôn từ
* Ngôn từ văn học có tính nghệ thuật và thẩm mĩ.
Các yếu tố âm thanh, từ ngữ, kiểu câu...trong văn bản văn học đều đƣợc
lựa chon trau chuốt, sắp xếp theo trật tự đặc biệt nhiều khi khác thƣờng nhằm
tạo nên vẻ đẹp và sức hấp dẫn. Chẳng hạn trong câu thơ “Bầm ơi có rét không
bầm ?... Heo heo gió núi lâm thâm mưa phùn”. Cách sử dụng hình ảnh, lời

6


đối đáp, vần nhịp ở đây tạo thành tính nghệ thuật. Vẻ đẹp, sức hấp dẫn của
nghệ thuật tạo nên tính thẩm mĩ.
* Ngôn từ văn học dùng để sáng tạo hình tượng tức là nói tới một thế giới
tưởng tượng.
Gía trị của ngôn từ văn học không phải là nói đúng các sự thật cụ thể
nhƣ một thông tin báo chí mà dựng nên bức tranh của đời sống chân thực sinh
động trong trí tƣởng tƣợng của con ngƣời. Các nhân vật dù có ít nhiều nguyên
mẫu của thực tế nhƣng đều là nhân vật hƣ cấu. Ngƣời kể chuyện, nhân vật trữ
tình (xƣng tôi, xƣng anh...) trong đoạn thơ cũng đều không đồng nhất với tác

giả ở ngoài đời. Đặc điểm này cho phép văn bản văn học có thể thoát li các sự
thật cụ thể, cá biệt để nói đến các sự thật có tính khái quát của xã hội và con
ngƣời.
* Ngôn từ văn học do yêu cầu sáng tạo hình tượng mà có tính biểu tượng và
đa nghĩa.
Biểu tƣợng trong văn học là những hình ảnh mang tính cụ thể, sinh
động, gợi cảm nhƣng lại mang ý nghĩa quy ƣớc của nhà văn hoặc của ngƣời
đọc. Các từ ngữ thông thƣờng nhƣ: hoa, cỏ, nắng, gió....khi đi vào văn bản
văn học đều có thể trở thành biểu tƣợng nghệ thuật mang nội dung cảm xúc
và khái quát. Do tính biểu tƣợng mà ngôn từ văn học thƣờng có tính đa nghĩa
biểu hiện những ý ngoài lời.
1.1.1.2.2. Đặc điểm về hình tượng
* Hình tượng văn học là thế giới đời sống do ngôn từ gợi lên trong tâm trí
người đọc.
Từng câu, từng chữ của văn bản với các chi tiết về hành vi, lời nói,
chân dung của con ngƣời, màu sắc của ngoại cảnh cùng với cách bố cục, kết
cấu của tác giả...dần dần gợi ra thế giới của những con ngƣời có cuộc sống
riêng. Đó chính là hình tƣợng nghệ thuật.

7


* Hình tượng văn học là một phương tiện giao tiếp đặc biệt.
Hình tƣợng văn học không chỉ là thế giới đời sống mà còn là một thế
giới biết nói. Thông qua các chi tiết, nhân vật...và quan hệ giữa các nhân vật
nhà văn truyền cho ngƣời đọc cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ về cuộc đời gợi
lên một cách nhìn, cách cảm của cuộc sống.
Nói hình tƣợng văn học là một phƣơng tiện giao tiếp vì nó vừa biểu hiện
một hiện tƣợng đời sống, vừa hàm ý các ý nghĩ khái quát do tác giả gửi gắm
mà ngƣời đọc phải tìm ra. Vì vậy đọc hiểu văn bản văn học chính là thực hiện

quá trình giao tiếp giữa ngƣời đọc và tác giả.
1..1.1.2.3. Đặc điểm về ý nghĩa
* Văn bản văn học do miêu tả con người, thiên nhiên, sự vật...mà gợi nhớ
đến các hiện tượng của đời sống khiến người đọc suy nghĩ, cảm xúc về chúng.
Ý nghĩa của văn bản văn học chính là ý nghĩa của hiện tƣợng đời sống
đƣợc nhà văn nắm bắt và gợi lên qua hình tƣợng. Ý nghĩa đó không trìu
tƣợng, khô khan nhƣ ý nghĩa của văn bản khoa học, hay báo chí....mà nó
khiến ngƣời đọc rung động và suy nghĩ về các hiện tƣợng đó.
* Ý nghĩa của văn bản văn học thể hiện qua nhân vật, sự kiện, cảnh vật, chi
tiết qua việc sắp xếp, kết cấu cảu các bộ phận văn bản và qua cách sử dụng
ngôn từ.
Chẳng hạn, kết thúc có hậu của truyện cổ tích là thể hiện niềm tin và lí
tƣởng của nhân dân về cái thiện hay những kinh nghiệm của cha ông trong
những câu ca dao, tục ngữ....Phân tích các khía cạnh ấy giúp ta nắm bắt đƣợc
ý nghĩa phong phú, nhiều mặt của văn bản.
1.1.2.4. Đặc điểm về cá tính sáng tạo của nhà văn
* Văn bản văn học nào cũng do tác giả viết ra và ít nhiều để lại dấu ấn sáng
tạo của tác giả.
Văn bản văn học viết do tác giả là những cá nhân sáng tác nên thƣờng

8


thể hiện đƣợc cá tính - những nét riêng mang tính cá nhân của họ.Song chỉ có
các tài năng lớn mới tạo ra những nét nghệ thuật độc đáo, có ý nghĩa lớn thể
hiện trong chi tiết, hình tƣợng, giọng điệu.
* Đặc điểm về cá tính sáng tạo của tác giả làm cho các văn bản văn học
phong phú và không lặp lại.
Văn học không chấp nhận sự rập khuôn, đơn điệu, thiếu cá tính sáng
tạo. Mỗi văn bản văn học có tính sáng tạo là một tiếng nói riêng mới lạ, thỏa

mãn nhu cầu đa dạng của ngƣời đọc.
1.1.2 Khái quát về vấn đề đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt ở
tiểu học
1.1.2.1.Khái niệm đọc hiểu trong môn Tiếng Việt
Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng: đọc
đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm.Trong các kĩ năng đó thì đọc hiểu
có vai trò quan trọng nhất. Đọc hiểu đƣợc phân biệt với các hoạt động khác vì
tính nhận thức của nó. Đọc là một hoạt động giải mã kí tự và chuyển từ dạng
thức chữ viết sang âm thanh. Đọc hiểu là một hoạt động đọc có sự tham gia
của ý thức, đọc hiểu chính là hiểu đƣợc nội dung của văn bản, hiểu và đánh
giá đƣợc ý đồ của tác giả, thấy đƣợc giá trị về hình thức của văn bản, hòa
đồng và sáp nhập đƣợc thông tin vào trong kinh nghiệm sống của bản thân
ngƣời đọc. Hai khái niệm này chỉ phân biệt rõ khi thực hiện các hoạt động
dạy trong tiết Tập đọc còn với cách hiểu thông thƣờng thì đƣợc xem nhƣ là
một vì nếu đọc mà không hiểu những gì mình đang đọc thì chƣa gọi là biết
đọc. Nhƣ vậy, hoạt động đọc đó tƣơng ứng nhƣ hoạt động đọc hiểu.
Hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu
là một kĩ năng đƣợc hình thành ở môn tiếng mẹ đẻ rồi đƣợc phát triển thành
kĩ năng học tập và đƣợc vận dụng, củng cố và phát triển ở nhiều môn học
khác.

9


Theo quan niệm của GS.TS Lê Phƣơng Nga thì đọc hiểu là một quá
trình mang tính khả phân có nghĩa là khi ngƣời đọc tiếp cận với văn bản thì
họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu đƣợc nội dung của văn
bản đó. Tùy theo trình độ của mỗi ngƣời có một cách phân tích khác nhau, có
thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngƣợc lại. Còn theo PGS.TS Nguyễn Quang
Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, hiểu được

chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến đằng sau
những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản ấy.Theo
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc để tạo nguồn
nhận thức. Một số nhà khoa học Mĩ đánh giá đọc hiểu là mối quan hệ giữa sự
hiểu, tốc độ đọc và sự hứng thú....Nhƣ vậy, bên cạnh việc tiếp cận đọc hiểu ở
nhiểu khía cạnh khác nhau thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một hoạt động đọc
mà ở đó người đọc tri giác được những gì đang đọc để làm tăng thêm kiến
thức cho bản thân và sử dụng chúng một cách tích cực trong cuộc sống.
Cùng với sự phát triển của xã hội, ngƣời ta đánh giá đọc hiểu nhƣ một
năng lực. Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn ngữ
của mỗi cá nhân. Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã các kí tự
mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn
bản và cách trình bày các kiến thức về thế giới. Đọc hiểu lúc này còn mang
nghĩa sử dụng các thông tin đọc đƣợc trong văn bản vào mục đích nào đó đã
có trƣớc đó. Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trƣớc đó với
những thông tin đọc đƣợc để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đƣa ra một
hƣớng mới cho cuộc sống hoặc đƣa ra nhận xét về chính văn bản.
Nhƣ vậy dù quan niệm về đọc hiểu có thay đổi theo thời gian và theo
hoàn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng
các thông tin trong văn bản vào cuộc sống. Đọc không chỉ để biết mà đọc để
vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Nhƣ vậy, những ai có khả năng đọc hiểu

10


tốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt trong cuộc sống. Đây chính là mục đích của
dạy học, mục tiêu của dạy học Tiếng Việt.
1.1.2.2 Định nghĩa câu hỏi và câu hỏi trong dạy học Tập đọc
* Định nghĩa câu hỏi
Trong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấn

đề đó chúng ta thƣờng xuyên phải đặt câu hỏi. Đồng thời chúng ta cũng
thƣờng xuyên gặp và giải quyết những câu hỏi mà ngƣời khác đƣa ra.
Có nhiểu định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng nhƣng tôi lựa
chọn định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây: Trong một
nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lí thuyết về hành động ngôn ngữ trong giao
tiếp Kerbrat- Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn đƣợc đƣa ra nhằm mục
đích chính là nhận đƣợc một thông tin từ ngƣời đƣợc hỏi. Cao Xuân Hạo lấy
Tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giá trị ngôn trung
đã định nghĩa câu hỏi chính danh nhƣ sau: Câu hỏi chính danh là những câu
hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một tham tố nào
đó của một sự tình đƣợc tiền giả định là hiện thực.
* Câu hỏi trong dạy học Tập đọc
Dạy học là một quá trình thống nhất bao gồm hai hoạt động: hoạt động
học của trò và hoạt động dạy của thầy. Hai hoạt động này gắn bó với nhau và
phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học. Do vậy câu hỏi trong quá
trình dạy học là câu hỏi do GV hoặc HS đƣa ra trong quá trình học nhằm gợi
mở để làm sáng tỏ những vấn đề mới. Từ đó nhằm rút ra những kết luận cần
thiết từ những tài liệu đã học, những kinh nghiệm đƣợc tích lũy trong thực
tiễn cuộc sống hoặc tổng kết, ôn tập, củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức cũng
nhƣ kiểm tra đánh giá HS.
Câu hỏi trong dạy học Tập đọc khác với câu hỏi thông thƣờng trong
cuộc sống. Trong cuộc sống, những câu hỏi đƣợc đặt ra do ngƣời hỏi chƣa

11


biết hoặc biết một cách mơ hồ về điều đó nên muốn làm rõ hơn. Còn câu hỏi
trong dạy học Tập đọc không phải là những câu hỏi đƣa ra để đánh đố HS mà
là những câu hỏi gợi mở để hƣớng HS vào khai thác bài học.Các câu hỏi đƣa
ra có tính mục đích rõ ràng, đó là những kiến thức, kĩ năng cần đem đến cho

HS. Qua đó HS nắm đƣợc những tri thức, kĩ năng nhằm phục vụ cho học tập
và cuộc sống.
1.1.2.3.Vai trò của đọc hiểu trong đời sống con người
Trong đời sống con ngƣời, đọc hiểu chiếm lĩnh một vai trò quan trọng.
Hàng ngày con ngƣời đọc rất nhiều nhƣ sách, báo, thông tin, quảng cáo....để
tiếp cận thông tin. Có thể nói sách báo là phƣơng tiện chủ yếu để truyền lại
những thành tựu văn hóa, khoa học từ thế kỉ này sang thế kỉ khác. Sách báo
giúp con ngƣời ở những lứa tuổi khác nhau tìm hiểu và đánh giá cuộc sống,
nhận thức các mối quan hệ của tự nhiên, xã hội và tƣ duy. Đặc biệt phải kể
đến văn chƣơng, nó giữ một vai trò quan trọng trong việc hình thành các lí
tƣởng thẩm mĩ và phẩm chất đạo đức của con ngƣời, giúp con ngƣời nhận
thức hiện thực và đánh giá hiện thực theo các tiêu chuẩn của đời sống xã hội.
Đọc góp phần giúp con ngƣời tích lũy thông tin, làm tăng kiến thức cho
bản thân ngƣời đọc về tự nhiên, con ngƣời và xã hội, làm phát triển nhận thức
đề hiểu cuộc sống. Nhờ đó con ngƣời nhận biết đƣợc các mối quan hệ giữa tự
nhiên và xã hội, đánh giá cuộc sống và làm thay đổi cuộc sống của chính họ.
Nhƣ vậy, đọc hiểu chính xác làm cho ngƣời đọc có một trình độ nhận thức
nhất định về cuộc sống. Đọc đôi khi là niềm vui hoặc là một nhu cầu cần thiết
nào đó cho cuộc sống. Ngƣời đọc tất nhiên sẽ tìm thấy đƣợc sự thú vị và liên
hệ chúng vào cuộc sống của mình, làm thay đổi hoặc củng cố một số quan
điểm trƣớc đó.
Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa ngƣời đọc và ngƣời viết.
Ngƣời có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là ngƣời đó có khả năng liên kết với

12


văn bản tốt. Hiểu đƣợc tâm tƣ, tình cảm mà ngƣời viết muốn gửi gắm vào
trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các
mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm mà tác giả xây dựng và tổ chức nên.

Từ đó ngƣời đọc có thể sáp nhập các thông tin và tƣ tƣởng của tác giả với tri
thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp, đọc văn là để cảm, để
sống, để thưởng thức, để dùng và để tự phát triển bản thân là vậy (PGS.TS
Nguyễn Thanh Hùng). Biết đọc giúp con ngƣời hiểu đƣợc thế giới bên trong
của ngƣời khác, thông hiểu đƣợc tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời khác.
Một ngƣời có khả năng đọc hiểu tốt là ngƣời có một vốn kiến thức
cũng nhƣ khả năng nhận thức tốt trong cuộc sống. Đọc ngoài niềm yêu thích
còn có một mục đích cơ bản hơn đó là muốn làm thay đổi tƣ duy về cuộc
sống, từ đó giúp cho con ngƣời biết ứng phó tốt với cuộc sống, vƣợt qua đƣợc
những chƣớng ngại trong cuộc sống một cách dễ dàng nhờ những hiểu biết
đƣợc tích lũy trƣớc đó. Đây chính là đích tác động của văn bản và cũng là một
trong những mục đích đọc hiểu của ngƣời đọc. Thể hiện điều này rõ nét nhất
trong việc thúc đẩy ngƣời đọc hành động, làm biến đổi những quan điểm,
quan niệm đã có trƣớc đó, định hƣớng cho những hành động tốt hơn về sau.
Đọc hiểu bên cạnh việc cung cấp kiến thức cần thiết cho cuộc sống còn
có khả năng bồi dƣỡng tâm hồn, xây dựng nhân cách cho con ngƣời. Những
gì đọc đƣợc góp phần làm rung động tình cảm trong ngƣời đọc, làm thức tỉnh
tình yêu cái đẹp, làm giàu lòng nhân ái và bao dung trong cuộc sống. Đọc
hiểu góp phần phát triển khả năng sáng tạo và hành động. Sáng tạo là hành
động cao nhất của tƣ duy, là kết quả của quá trình tích lũy nhận thức lâu dài,
là sự kết hợp các kiến thức một cách độc đáo nhất, là sự thăng hoa của trí tuệ.
Một vai trò khác trong cuộc sống mà đọc hiểu mang lại chính là việc
đọc thƣờng xuyên cũng đƣợc xem nhƣ là một hành động để rèn các thao tác
tƣ duy trong đó quan trọng nhất là tƣ duy phê phán.

13


1.1.2.4. Mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 5
Mục tiêu của dạy đọc hiểu nhằm hình thành và phát triển ở học sinh kĩ

năng lĩnh hội lời nói ở các kiểu văn bản thƣờng gặp trong cuộc sống. Qua đó
cung cấp cho học sinh một công cụ để học tập trong nhà trƣờng và tự học ở
ngoài đời, bồi dƣỡng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phê phán và năng lực giải quyết
vấn đề, làm giàu vốn sống, vốn văn hóa cho các em.
Cụ thể mục tiêu dạy học đọc hiểu lớp 5 là:
+ Biết tìm đại ý, tóm tắt bài văn, chia đoạn, rút ra dàn ý của bài
+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện trong bài
+ Bƣớc đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bài
tập đọc có giá trị văn chƣơng.
+ Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ,
bảng hiệu...
Kĩ năng phụ trợ:
+ Biết sử dụng từ điển
+ Biết ghi chép các thông tin đã học
+ Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi
1.1.2.5. Nhiệm vụ dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5
* Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5
Dạy kĩ năng đọc hiểu là nhiệm vụ trọng tâm của phần đọc hiểu. Qúa
trình hình thành năng lực đọc hiểu gồm ba bƣớc:
Bƣớc 1: Nhận diện ngôn ngữ trong văn bản
Bƣớc 2: Làm rõ nội dung và đích tác động của văn bản
Bƣớc 3: Hồi đáp văn bản
Tƣơng ứng với các kĩ năng đọc hiểu trong 3 nhóm sau:
Nhóm 1: Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản
Nhóm 2: Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của

14


ngƣời viết vào trong văn bản

Nhóm 3: Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản
Trong 3 nhóm kĩ năng thì 2 nhóm đầu học sinh đã đƣợc học từ lớp 2,3,4.
Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinh cũng bắt đầu đƣợc học ở lớp 4
nhƣng chƣa đáng kể vì đây là nhóm kĩ năng đòi hỏi học sinh một năng lực tƣ
duy cao hơn - năng lực giải quyết vấn đề trên cơ sở các năng lực phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa đã đƣợc hình thành dần từng bƣớc.
Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản: Mục đích của các kĩ
năng trong nhóm này là định hƣớng sự chú ý của học sinh vào nội dung văn
bản và nhận ra các phần của văn bản, các đơn vị ngôn ngữ trong văn bản.
Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của ngƣời viết
vào trong văn bản: Đây là nhóm kĩ năng có vị trí then chốt trong số các nhóm
kĩ năng đọc hiểu.Mục đích của nhóm kĩ năng này đƣợc thể hiện ngay trong
tên gọi của nó. Khi học sinh thực hiện các kĩ năng của nhóm này cũng là lúc
các em thực hiện quá trình phân tích văn bản để làm rõ ý nghĩa của ngƣời
viết. Một số kĩ năng trong nhóm này cũng đã đƣợc dạy ở lớp dƣới chẳng hạn:
kĩ năng làm rõ nghĩa của từ, của câu ; phát biểu ý của đoạn.... Tuy nhiên, mức
độ của các kĩ năng này ở các lớp dƣới còn đơn giản. Đến lớp 5, mức độ khó
của các thao tác thuộc các kĩ năng này tăng dần để đáp ứng sự phức tạp về
nghĩa, về ý nghĩa của các từ, câu, đoạn trong văn bản tập đọc.
Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: Đây là nhóm kĩ năng giữ vai trò hoàn
thiện quá trình đọc hiểu. Mục đích của nhóm kĩ năng này là tạo cho ngƣời đọc
khả năng chủ động và sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản, từ đó dần dần hình
thành cho học sinh thói quen tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo.
* Vai trò của đọc hiểu trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập
Trong quá trình học các môn học khác, đọc hiểu vừa là phƣơng tiện, là
chìa khóa nhƣng cũng đồng thời là mục tiêu của môn học. Trả lời câu hỏi sau

15

một thông tin, một bài học là một hành động rèn luyện kĩ năng đọc hiểu. Nói
cách khác, việc thực hiện nhiệm vụ của Chƣơng trình tiểu học thực chất là rèn
kĩ năng đọc hiểu cho HS. Môn học nào cũng nhằm cung cấp thông tin cho học
sinh. HS tiếp nhận hay tìm tòi tri thức cũng đều thông qua quá trình trả lời câu
hỏi. Hệ thống câu hỏi đó nếu HS không có các kĩ năng cơ bản của đọc hiểu sẽ
không thể hoàn thành. Do đó, đọc hiểu là một trong những năng lực cần đƣợc
chú trọng nhiều hơn trong quá trình dạy học.
1.1.2.6. Thể loại và phương thức biểu đạt trong văn bản văn học
1.1.2.6.1. Vấn đề thể loại
* Khái niệm thể loại
Theo từ điển Tiếng Việt của NXB Đà Nẵng, thể loại là: “Hình thức sáng
tác văn học nghệ thuật, phân chia theo phương thức phản ánh hiện thực, vận
dụng ngôn ngữ, phong cách thể hiện”[22, tr.1159].
Thực chất “thể loại” không phải là một khái niệm mà là cách gọi gộp
của hai khái niệm khác nhau “loại” và “thể” (hoặc loại hình văn học và thể
tài văn học ).
“loại (loại hình ) là phương thức tồn tại chung”[16, tr. 133] là phƣơng
thức mà ngƣời nghệ sĩ sử dụng để sáng tạo nên hình tƣợng nghệ thuật của
các tác phầm. Loại hình này mang tính quy luật nên có tính bền vững và phổ
biến. Loại hình này bao gồm: trữ tình, tự sự và kịch.
“thể”(thể tài ) là sự hiện thực hóa của loại”

[16, tr. 133] là hình thức

tổ chức ngôn ngữ của tác phẩm. “Thể” không có tính bền vững mà luôn biến
đổi, bên cạnh những thể truyền thống còn có những thể mới.Xét về mặt số
lƣợng thì “thể” nhiều hơn “loại”, nhƣng về phƣơng diện nội dung thì khái
niệm thể tài lại nằm trong loại hình, tức là một loại bao gồm nhiều thể tài
khác nhau.
Nhƣ vậy, thể loại văn học trong bản chất phản ánh những khuynh

16


hƣớng phát triển bền vững, vĩnh hằng của văn học và các thể loại tồn tại để
giữ gìn, đổi mới thƣờng xuyên các khuynh hƣớng ấy. Do đó thể loại văn học
luôn vừa cũ vừa mới, vừa biến đổi, vừa ổn định.
* Phân loại
Vấn đề phân chia loại thể trong lịch sử tồn tại có rất nhiều cách phân
chia khác nhau. Dựa vào tiêu chí phƣơng thức phản ánh và biểu hiện chủ đạo
của hình tƣợng tác phẩm ta có 3 loại sau: tự sự, trữ tình và kịch. Cách phân
chia này đã đƣợc đƣa ra từ rất sớm trong lí luận nghệ thuật của thời kì cổ đại
mà ngƣời đầu tiên đặt vấn đề là Arixtôt (384- 322 TCN) mà đến nay vẫn còn
nguyên ý nghĩa khoa học đúng đắn.
* Mối quan hệ và quan hệ qua lại giữa các thể loại
Cách phân chia thể loại văn học nhƣ trên chỉ là trên lí luận và mang
tính chất tƣơng đối. Trên thực tế cụ thể sinh động của các tác phẩm, các loại
tự sự trữ tình và kịch thƣờng thâm nhập vào nhau, kết hợp với nhau đảm bảo
những khả năng vô tận trong việc mô tả hiện thực cuộc sống, bộc lộ nội tâm
con ngƣời, là cơ sở để nảy sinh nhiều thể tài văn học khác nhau. Thông
thƣờng trong một tác phẩm tự sự có bao hàm yếu tố trữ tình và ngƣợc lại
trong tác phẩm trữ tình vẫn có yếu tố tự sự, còn trong kịch thì thƣờng kết hợp
cả hai.
1.1.2.6.2. Phương thức biểu đạt trong văn bản văn học
Mỗi kiểu văn bản có một phƣơng thức biểu đạt chính. Chẳng hạn kiểu
văn bản lập luận thì phƣơng thức biểu đạt chủ yếu là dùng lí lẽ và dẫn chứng
để làm sáng tỏ luận điểm, thuyết phục ngƣời đọc, ngƣời nghe. Kiểu văn bản
biểu cảm thì thƣờng trực tiếp hoặc gián tiếp bày tỏ tƣ tƣởng, tình cảm, cảm
xúc, thái độ và sự đánh giá của ngƣời viết với đối tƣợng đƣợc nói tới...Tuy
nhiên, có thể nói không có văn bản nào là sử dụng duy nhất một phƣơng thức

biểu đạt. Mỗi một thể loại văn bản là sự kết hợp của nhiều phƣơng thức biểu

17


đạt khác nhau. Trong văn bản truyện có kể, có tả và có cả thuyết minh, trong
văn bản miêu tả không chỉ có tả mà còn có kể, có đối thoại...
Đọc hiểu văn bản thì phải đọc những gì có trong văn bản. Tức là phải
đọc hiểu các từ ngữ, đọc hiểu các câu, đọc hiểu đoạn, đọc hiểu các chi tiết,
hình ảnh, biện pháp...từ đó hiểu nội dung văn bản.Mặt khác, mỗi một văn bản
lại là sự kết hợp của nhiều phƣơng thức biểu đạt khác nhau. Do đó hƣớng dẫn
HS đọc hiểu còn phải hƣớng dẫn các em đọc hiểu các phƣơng thức biểu đạt
trong văn bản. Có nhƣ vậy thì việc hiểu văn bản mới chính xác và toàn diện.
Có nhiều phƣơng thức biểu đạt khác nhau. Tuy nhiên trong phạm vi
nghiên cứu tôi chỉ đề cập đến 2 phƣơng thức phổ biến và quen thuộc với HS
tiểu học đó là thơ và truyện.
* Phương thức biểu cảm
Thơ là một thể loại văn học có phạm vi phổ biến rộng và sâu, nó tiêu
biểu cho loại trữ tình, nằm trong phƣơng thức trữ tình. Thơ tác động đến
ngƣời đọc vừa bằng nhận thức cuộc sống vừa bằng khả năng gợi cảm sâu sắc,
vừa trực tiếp với những cảm xúc, suy nghĩ cụ thể, vừa gián tiếp với những
tƣởng tƣởng phong phú. Vẻ đẹp và tính chất truyền cảm của thơ còn do ngôn
ngữ thơ cô đọng, hàm súc, giàu hình ảnh và nhạc điệu. Sự phân dòng và hiệp
vần của thơ, cách ngắt nhịp...làm tăng sức âm vang và thấm sâu của ý thơ.
Tuy nhiên trong mỗi bài thơ tác giả lại kết hợp nhiều phƣơng thức biểu
đạt khác nhau để thể hiện ý tƣởng của mình. Thơ không chỉ là những lời miêu
tả về cảnh vật, về con ngƣời mà xen vào đó còn có những lời đối thoại, lời
độc thoại của nhân vật, có lời kể về thời gian, về cuộc đời. Tất cả giúp ngƣời
đọc hình dung bức tranh sinh động trong bài thơ. Đặc biệt là chƣơng trình lớp
5 các em đƣợc học rất nhiều bài thơ hay và đặc sắc. Có những bài thơ nhân

vật trữ tình bộc lộ trực tiếp tâm tƣ tình cảm (Bầm ơi, Cửa sông...), có bài lại
bộc lộ gián tiếp qua đối thoại của nhân vật trữ tình (Những cánh buồm, Nếu

18


trái đất thiếu trẻ con...)
Vì vậy, để có thế hƣớng dẫn HS đọc hiểu các văn bản thơ, trƣớc hết
ngƣời GV hƣớng dẫn HS đọc hiểu theo phƣơng thức trữ tình, kết hợp với đọc
hiểu các phƣơng thức biểu đạt khác trong văn bản. Từ đó HS sẽ hiểu thấu đáo
nội dung bài thơ và tạo điều kiện để các em bƣớc vào cấp học cao hơn.
* Phương thức tự sự
Nếu thơ tiêu biểu cho loại trữ tình thì truyện tiêu biểu cho loại tự sự.
Chính vì vậy mà phƣơng thức biểu đạt chủ yếu của truyện là phƣơng thức tự
sự, tức là trình bày một chuỗi các sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn
đến sự việc kia cuối cùng có một kết thúc nhằm giải quyết sự việc, tìm hiểu
con ngƣời, nêu vấn đề và bày tỏ thái độ khen chê.
Ở đây cốt truyện với một chuỗi các tình tiết, sự kiện, biến cố xảy ra liên
tiếp tạo nên sự liên tục của hiện thực đƣợc phản ánh, góp phần khắc họa rõ
nét tính cách, số phận của từng nhân vật. Nhân vật đƣợc miêu tả chi tiết, sinh
động trong mối quan hệ chặt chẽ với hoàn cảnh, tác giả còn miêu tả không
gian, thời gian, cảnh vật xung quanh. Truyện sử dụng nhiều hình thức ngôn
ngữ khác nhau.Ngoài hình thức ngôn ngữ ngƣời kể chuyện còn có ngôn ngữ
nhân vật. Bên cạnh lời đối đáp còn có lời độc thoại nội tâm. Nhiều khi nhà
văn cũng bộc lộ trực tiếp hoặc gián tiếp tình cảm, thái độ của mình với các
nhân vật hay sự việc trong tác phẩm.
Nhƣ vậy GV cầm hƣớng dẫn HS tìm hiểu văn bản truyện dựa trên đặc
điểm của phƣơng thức biểu đạt tự sự: Tìm hiểu hoàn cảnh sáng tác; phân tích
diễn biến cốt truyện ; chú ý nghệ thuật tự sự; phân tích các nhân vật, đặc biệt
hƣớng dẫn HS biết cách tìm hiểu sự kết hợp của các phƣơng thức biểu đạt mà

tác giả sử dụng trong tác phẩm ; miêu tả nhân vật; cảnh vật; biểu cảm hoặc
lập luận. Từ đó hiểu nội dung và rút ra ý nghĩa tƣ tƣởng của truyện.

19