Phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 trong dạy học giải bài toán có lời văn

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

PHÙNG THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
TOÁN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG
DẠY HỌC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. LÊ NGỌC SƠN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ tác giả
trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới
TS. Lê Ngọc Sơn - ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn tác giả trong quá trình
nghiên cứu hoàn thiện khóa luận.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song khóa luận không tránh khỏi những
thiếu sót, rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của Quý Thầy/
Cô và các bạn để nâng cao chất lƣợng vấn đề nghiên cứu.
Hà Nội, Ngày tháng năm
Tác giả

Phùng Thị Lan Anh


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
DH
GTTH

Viết đầy đủ
Dạy học
Giao tiếp toán học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 2
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 3
5. Kết cấu của khóa luận .................................................................................... 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SING LỚP 4 TRONG
DẠY HỌC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN ................................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 5
1.1.1. Năng lực giao tiếp ................................................................................ 5
1.1.2. Năng lực giao tiếp toán học ................................................................. 7
1.1.3. Dạy học giải bài toán có lời văn lớp 4 ................................................. 9
1.1.4. Vai trò của toán có lời văn trong phát triển năng lực giao tiếp.......... 10
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 10
1.2.1. Năng lực giao tiếp Toán học của học sinh lớp 4 hiện nay ................. 10
1.2.2. Thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp Toán học cho học sinh lớp 4
trong giải bài toán có lời văn................................................................... 11
Tiểu kết Chƣơng 1 ............................................................................................ 14
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC GIẢI BÀI CÓ LỜI VĂN ..... 15
2.1. Biện pháp 1. Tăng cƣờng các hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép
bằng ngôn ngữ toán học trong dạy học giải bài toán có lời văn ................. 15
2.1.1. Mục đích của biện pháp ..................................................................... 15
2.1.2. Cách tiến hành thực hiện biện pháp ................................................... 15
2.1.3. Những lƣu ý khi thực hiện biện pháp ................................................. 17
2.1.4. Ví dụ ................................................................................................... 18

2.2. Biện pháp 2. Hƣớng dẫn học sinh tạo lập ngôn ngữ nói trong việc giải các
bài toán có lời văn ....................................................................................... 23
2.2.1. Mục đích của biện pháp ..................................................................... 23
2.2.2. Cách thực hiện biện pháp ................................................................... 23
2.2.3. Ví dụ ................................................................................................... 25
2.3. Biện pháp 3. Hƣớng dẫn học sinh tạo lập ngôn ngữ viết trong việc giải các
bài toán có lời văn ....................................................................................... 28
2.3.1. Mục đích của biện pháp ..................................................................... 28
2.3.2. Cách thực hiện biện pháp ................................................................... 28
2.3.3. Ví dụ ................................................................................................... 29
2.4. Biện pháp 4. Tổ chức các HĐ học tập tƣơng tác trong việc giải các bài
toán có lời văn ............................................................................................. 30
2.4.1. Mục đích của biện pháp ..................................................................... 30
2.4.2. Cách thực hiện biện pháp ................................................................... 31
2.4.3. Ví dụ ................................................................................................... 32
Tiểu kết Chƣơng 2 ............................................................................................ 38
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 39
3.1. Mục đích .................................................................................................... 39
3.2. Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm............................................................. 39
3.3. Nội dung .................................................................................................... 39
3.3.1. Nội dung dạy học thực nghiệm .......................................................... 39
3.3.2. Nội dung các bài kiểm tra trƣớc và sau thực nghiệm ........................ 40
3.4. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 45
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 52
Tiểu kết Chƣơng 3 ............................................................................................ 54
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 55
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng
lực cho học sinh tiểu học
Xu hƣớng phát triển năng lực trong giáo dục phổ thông của quốc tế và
yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay hƣớng tới 4 trụ cột
giáo dục thế kỉ 21 của UNESCO là học để biết, học để làm, học để làm ngƣời
và học để cùng chung sống. Chƣơng trình giáo dục phổ thông nhiều nƣớc tiên
tiến trên thế giới đã xác định rõ những lĩnh vực cơ bản và yêu cầu về phẩm
chất, thái độ. Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 - 2020 của Việt Nam cũng
xác định năng lực của học sinh là định hƣớng quan trọng để phát triển chƣơng
trình và sách giáo khoa sau năm 2015.
Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới phƣơng pháp dạy học
đã đƣợc đề cập nhiều hơn, đƣợc quan tâm nhiều hơn trong xã hội và trong
ngành giáo dục. Các lý thuyết về phƣơng pháp dạy học tích cực đã đƣợc
nhiều chuyên gia, các nhà giáo dục nghiên cứu vận dụng vào thực tiễn dạy
học ở trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, việc áp dụng những phƣơng pháp tích cực
đó vào từng môn học, từng giờ giảng của giáo viên đặc biệt ở cấp Tiểu học
vẫn còn những hạn chế; vẫn còn tình trạng giáo viên thuyết trình, thầy đọc,
trò chép là chủ yếu.
Định hƣớng xây dựng chƣơng trình và sách giáo khoa phổ thông sau
2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là phát triển năng lực ngƣời học; việc dạy
học phải hƣớng tới và chú trọng phát triển năng lực cho học sinh.
1.2.Định hướng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn toán
cho học sinh tiểu học
Trong dạy học môn Toán, một trong những năng lực của học sinh đƣợc
nhiều nƣớc quan tâm là năng lực giao tiếp toán học (Mathematical

1

Communication). Theo Hội đồng Quốc gia Giáo viên Toán Hoa Kỳ (National
Council Teachers Mathmatics, 2000): năng lực này thể hiện ở khả năng “trao
đổi suy nghĩ toán học rõ ràng và chính xác, phân tích và đánh giá những suy
nghĩ và lời giải của các học sinh khác và sử dụng ngôn ngữ toán học để diễn
đạt những ý nghĩ toán học một cách chính xác”.
1.3.Dạy học giải bài toán có lời văn ở lớp 4
Toán có lời văn là loại bài tập khó đối với học sinh. Bởi lẽ tƣ duy của
học sinh tiểu học còn hạn chế nên việc đọc kĩ đầu bài với các em còn chƣa có,
nắm cái đã cho, cái cần tìm còn lơ mơ; các em chƣa biết cách biểu diễn cũng
nhƣ trình bày ý tƣởng của mình. Những khó khăn nảy sinh trong quá trình học
tập môn này cần đƣợc học sinh bộc lộ, trao đổi, giao tiếp. Vấn đề đặt ra: làm
thế nào để phát triển đƣợc năng lực giao tiếp toán học cho học sinh trong dạy
học giải bài toán có lời văn?
Thực tiễn dạy học giải bài toán có lời văn ở trƣờng Tiểu học hiện nay
cho thấy chƣa có sự quan tâm đúng mực đến việc phát triển năng lực giao tiếp
toán học cho học sinh. Hiện nay, ở nƣớc ta còn ít công trình nghiên cứu về
phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh.
Chính vì những lí do trên, em đã chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển
năng lực giao tiếp toán học cho học sinh lớp 4 trong dạy học giải bài toán có
lời văn”. Mong muốn đƣợc góp phần vào việc bồi dƣỡng và phát triển năng
lực cho học sinh về toán học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học
sinh lớp 4 trong dạy học giải bài có lời văn góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học môn Toán ở lớp 4.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu: năng lực giao tiếp toán học
Phạm vi nghiên cứu của đề tài: giới hạn trong dạy học giải bài toán có

lời văn ở lớp 4.

2


4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các thông tin liên quan:
nhằm mục đích điều tra những nội dung kiến thức có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu của đề tài, tôi đã bằng cách đọc giáo trình, tài liệu tham khảo để
nắm rõ lý luận và những đổi mới về vấn đề này, ngoài ra tôi còn đọc SGK và
SGV để nắm đƣợc số lƣợng các bài toán có lời văn trong chƣơng trình Toán 4
và vị trí của các bài tập đó từ đó xây dựng lên cơ sở lý luận cho đề tài mình
nghiên cứu.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, quan sát: nhằm mục đích điều tra thực trạng về năng lực giao
tiếp toán học của HS lớp 4 thông qua giải các bài toán có lời văn, tôi đã tiến
hành thông qua phỏng vấn cả GV và HS, phát phiếu điều tra, xem vở HS,... từ
đó xây dựng lên cơ sở thực tiễn cho đề tài mình nghiên cứu.
Thực nghiệm sƣ phạm: nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của các biện
pháp đƣợc đề xuất trong đề tài, tôi tiến hành đi thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng
Tiểu học nơi tôi thực tập, ở đó tôi tiến hành cho HS làm bài kiểm tra trƣớc
thực nghiệm và sau thực nghiệm, sau đó tiến hành thu thập và xử lý số liệu...
4.3. Phương pháp xử lý số liệu/ chuyên gia
Nhằm mục đích đƣa ra sự khác biệt rõ rệt về năng lực giao tiếp toán
học của HS lớp 4 trong giải các bài toán có lời văn giữa trƣớc kiểm nghiệm và
sau kiểm nghiêm, tôi tiến hành thu thập số liệu kết quả bài kiểm tra của 38 HS
lớp 4A2, trƣờng Tiểu học Tích Sơn, thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh phúc và
tiến hành xử lý số liệu. Từ việc làm đó giúp tôi có kết luận chính xác về kết
quả của các biện pháp mình đề xuất ra trong đề tài này.

5. Kết cấu của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận
gồm ba chƣơng:

3


Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học
sinh lớp 4 trong dạy học giải bài có lời văn
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

4


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SING LỚP 4 TRONG
DẠY HỌC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lực giao tiếp
a) Khái niệm
Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực chung cốt lõi đƣợc xác
định trong Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới (sau 2015). Theo đó,
năng lực giao tiếp thể hiện qua khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống
ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phƣơng diện của đời sống xã
hội trong từng bối cảnh/ ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất
định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa con ngƣời với nhau trong xã hội.[5]
Năng lực giao tiếp giúp con ngƣời biết đánh giá tình huống giao tiếp và
điều chỉnh cách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả; cởi mở bày tỏ suy nghĩ,
cảm xúc nhƣng không làm hại hay gây tổn thƣơng cho ngƣời khác.Giao tiếp

cũng có thể đƣợc thực hiện giữa cá nhân với cá nhân hoặc giữa cá nhân với
nhóm. Giao tiếp có thể đƣợc coi là thành công đối với một nhóm này trong
một tình huống nào đó nhƣng nó có thể không đƣợc coi là thành công đối với
một nhóm khác trong tình huống khác.
b) Các tiêu chí đánh giá năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp đƣợc cấu thành từ một số tiêu chí cụ thể. Từ những
quan niệm về năng lực giao tiếp nêu trên, có thể đƣa ra 6 tiêu chí cấu thành
nên năng lực giao tiếp gồm:
Tiêu chí 1. Ngôn ngữ diễn đạt/ cách trình bày
Tiêu chí 2. Thái độ, biểu cảm
Tiêu chí 3. Trình bày suy nghĩ, ý tƣởng
Tiêu chí 4. Lắng nghe và phản hồi

5


Tiêu chí 5. Đồng cảm và chia sẻ các ý kiến
Tiêu chí 6. Khả năng ứng xử, tự điều khiển
c) Các mức độ đánh giá năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp đƣợc đánh giá theo 4 mức độ từ thấp nhất (mức độ 1)
đến cao nhất (mức độ 4), cụ thể nhƣ sau:
Mức độ

Năng lực giao tiếp

1

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao
tiếp ở mức tối thiểu và đạt hiệu quả giao tiếp ít.

2

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng
nghe, phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp
ở mức độ cơ bản, bƣớc đầu đạt hiệu quả giao tiếp nhƣng chƣa
thƣờng xuyên.

3

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao
tiếp, thƣờng xuyên đạt hiệu quả trong các tình huống giao tiếp
quen thuộc.

4

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao
tiếp, thƣờng xuyên đạt hiệu quả cao cả trong các tình huống
quen thuộc và trong các tình huống giao tiếp mới.

Thông qua việc nghiên cứu các vấn đề trên, tôi đã kế thừa, tiếp thu ý
kiến của các tác giả đi trƣớc và tự rút ra đƣợc quan điểm của bản thân về năng
lực giao tiếp nhƣ sau: năng lực giao tiếp là khả năng lắng nghe, nhận xét,
phản hồi đối với ý kiến của ngƣời khác; đồng thời là khả năng nói lên ý kiến

6

của mình về vấn đề giao tiếp cũng nhƣ khả năng trình bày vấn đề giao tiếp ấy
bằng ngôn ngữ kí hiệu hay bằng văn bản hoàn chỉnh để ngƣời nghe, ngƣời
đọc hiểu đƣợc dụng ý của ta.
1.1.2. Năng lực giao tiếp toán học
a) Khái niệm
Năng lực giao tiếp toán học là khả năng hiểu đƣợc các vấn đề toán học
qua giao tiếp bằng viết, nói, đồ họa; khả năng sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán
học trong mối quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ tự nhiên để trao đổi, trình bày,
giải thích, lập luận, chứng minh toán học một cách chính xác, logic, làm rõ
các ý tƣởng toán học trong bối cảnh cụ thể [3].
b) Biểu hiện
Dự thảo Chƣơng trình GDPT tổng thể trong Chƣơng trình GDPT mới
(tháng 8/2015) đã xác dịnh 5 thành tố của năng lực giao tiếp của HS phổ
thông và mô tả các biểu hiện cụ thể theo từng cấp học, gồm: a) Kỹ năng sử
dụng ngôn ngữ tiếng Việt; b) Kỹ năng sử dụng ngoại ngữ; c) Xác định mục
đích giao tiếp; d) Thể hiện thái độ giao tiếp; e) Lựa chọn nội dung và phương
thức giao tiếp [2].
Hƣớng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học đƣa ra 6 tiêu chí
đánh giá của năng lực giao tiếp: 1) Ngôn ngữ diễn đạt/ cách trình bày; 2) Thái
độ, biểu cảm; 3) Trình bày suy nghĩ, ý tuởng; 4) Lắng nghe và phản hồi; 5)
Ðồng cảm và chia sẻ các ý kiến; 6) Khả năng ứng xử, tự điều chỉnh.
c) Các mức độ năng lực giao tiếp toán học
PISA đánh giá năng lực HS theo 6 mức độ thành thạo toán học. Hoa
Ánh Tƣờng, dựa trên 6 mức dộ của PISA, cho rằng năng lực GTTH bắt đầu
xuất hiện ở mức độ 3: trình bày ngắn về việc lý giải và lập luận, và dần dần
nâng cấp lên mức độ 6, thể hiện các hoạt động và phản ánh về những phát
hiện cũng như cách lý giải, lập luận phù hợp với các tình huống ban đầu. [6].

7

Khi nói đến năng lực GTTH của HS, cần quan tâm đến khả năng hiểu,
tiếp cận và lĩnh hội nội dung toán học đƣợc nói, viết ra; khả năng tạo ra các
thông điệp toán học có ý nghĩa; khả năng thể hiện mạch lạc, chính xác, logic,
tự tin, thuyết phục khi bày tỏ quan điểm toán học của mình trong trao đổi,
thảo luận [3].
Từ việc nghiên cứu kết quả của các tác giả đi trƣớc về vấn đề liên quan
đến đề tài cùng với kết quả phân tích khi quan sát, giảng dạy 14 tiết, với 38 vở
ghi và 76 bài kiểm tra trƣớc và sau khi thực nghiệm về năng lực GTTH của
HS lớp 4 trong giải các bài toán có lời văn, tôi đồng ý với việc đƣa ra 5 mức
độ năng lực GTTH từ thấp đến cao ([3]), sử dụng trong nghiên cứu của đề tài
nhƣ sau:
Mức độ 1: HS thƣờng bị động, lúng túng trong GTTH, hay nhầm lẫn,
thiếu căn cứ khi nói toán, viết toán. HS chƣa có khả năng diễn đạt đƣợc ý hiểu
của mình bằng ngôn ngữ toán học và ngại tham gia giao tiếp.
Mức độ 2: HS bƣớc đầu có thể trình bày, giải thích những nội dung
toán học trong những tình huống quen thuộc bằng những câu đơn lẻ, rời rạc.
Khi nói hay viết một vấn đề toán học còn chƣa logic, chặt chẽ, ngắn gọn.
Mức độ 3: HS hiểu và sử dụng đƣợc ngôn ngữ toán học dƣới dạng sơ
đồ, kí hiệu quen thuộc để tóm tắt, trình bày ý tƣởng, giải pháp toán học với
bạn, với thầy một cách tƣơng đối chính xác, phù hợp.
Mức độ 4: HS có khả năng nói hoặc viết về các ý tƣởng, giải pháp toán
học một cách ngắn gọn, rõ ràng; phân tích, đánh giá, phản hồi về các vấn đề
toán học một cách logic, chính xác với thái độ tự tin, tôn trọng.
Mức độ 5: trình bày mạch lạc, lập luận chặt chẽ, sử dụng chính xác
ngôn ngữ toán học trong khi nói hoặc viết toán một cách thuyết phục, hiệu
quả; tạo ra các kết nối hoặc chuyển đổi ngôn ngữ tự nhiên sang ngôn ngữ toán
học và ngƣợc lại để biểu thị chính xác các đối tƣợng, quan hệ toán học hay
phƣơng án giải quyết các vấn đề toán học trong bối cảnh cụ thể.

8


1.1.3. Dạy học giải bài toán có lời văn lớp 4
Ở tiểu học, từ khi bƣớc vào lớp 4 học sinh bắt đầu đƣợc làm quen và
thực hiện cách giải các dạng toán có lời văn điển hình nhƣ ([1]):
- Tìm số trung bình cộng của nhiều số (tiết 22; 23)
- Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó (tiết 37; 38; 39)
- Tìm phân số của một số (tiết 125)
- Tìm hai số khi biết tổng và tỉ của hai số đó (tiết 138; 139; 140; 141)
- Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó (tiết 142; 143; 144;
145; 146)
- Tính diện tích, chu vi một số hình đã học (tiết 94; 95 và tiết 134;
135; 136)
- Các bài toán có lời văn nằm trong các mạch kiến thức khác.
Nhƣ chúng ta đã biết ở môn Toán lớp 4 có nhiều mạch kiến thức. Đối
với mạch kiến thức “Giải toán có lời văn” là một trong những mạch kiến thức
cơ bản xuyên suốt chƣơng trình toán cấp tiểu học. Thông qua giải toán có lời
văn, các em đƣợc phát triển trí tuệ, đƣợc rèn luyện kĩ năng tổng hợp: đọc,
viết, diễn đạt, trình bày, tính toán. Toán có lời văn là mạch kiến thức tổng hợp
của các mạch kiến thức toán học. Toán có lời văn là chiếc cầu nối giữa toán
học và thực tế đời sống, giữa toán học và các môn học khác. Giải toán có lời
văn là cách giải quyết vấn đề trong môn toán. Từ ngôn ngữ thông thƣờng
trong bài toán đƣa về các phép tính, kèm theo lời giải và cuối cùng đƣa ra đáp
số của bài toán. Giải toán có lời văn góp phần củng cố kiến thức toán, rèn
luyện khả năng diễn đạt, tích cực phát triển tƣ duy cho học sinh. Để làm cơ sở
ban đầu cho các em học tốt cách giải bài toán có lời văn không chỉ ở lớp 4 kể
cả khi các em học lên lớp 5. Vì đây là các dạng toán mới nên giáo viên gặp
không ít khó khăn khi hƣớng dẫn học sinh thực hiện . Để đạt hiệu quả cao
trong việc giải bài toán có lời văn đòi hỏi cả ngƣời dạy và ngƣời học phải xác

9


định đƣợc dạng toán, biết tóm tắt bài toán (bằng lời, bằng sơ đồ đoạn thẳng),
nắm chính xác cách giải từng dạng toán.
Xuất phát từ những yếu tố vừa nêu trên, để góp phần nâng cao chất
lƣợng việc dạy giải dạng toán có lời văn ở lớp 4. Tôi đã học hỏi, tìm tòi qua
nhiều tài liệu tham khảo và nêu ra bài học kinh nghiệm khi dạy giải toán có
lời văn.
1.1.4. Vai trò của toán có lời văn trong phát triển năng lực giao tiếp
Giải toán có lời văn là yếu tố toán học quan trọng trong chƣơng trình
môn Toán, nó đòi hỏi ngƣời học khả năng tƣ duy khoa học vừa phải vận dụng
tính toán đồng thời phải sử dụng tƣ duy ngôn ngữ để hoàn thành bài giải.
Việc dạy học giải toán ở Tiểu học nhằm giúp HS biết cách vận dụng
những kiến thức về toán đƣợc rèn luyện ở kĩ năng thực hành với những yêu
cầu đƣợc thể hiện một cách đa dạng, phong phú. Nhờ việc dạy học giải toán
mà HS có điều kiện rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy, rèn luyện phƣơng
pháp suy luận và những phẩm chất cần thiết của ngƣời lao động mới.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Năng lực giao tiếp Toán học của học sinh lớp 4 hiện nay
Ở lớp 4 hiện nay, năng lực giao tiếp toán học của học sinh không đƣợc
chú trọng đến. GV thƣờng coi trọng nhiều hơn về kiến thức, việc rèn luyện kĩ
năng sử dụng ngôn ngữ toán học chƣa đƣợc chú ý một cách đầy đủ, đúng mức.
Hiện nay, hoạt động giao tiếp của HS trong các giờ học, đặc biệt là giờ
học Toán còn rất hạn chế: HS không có nhiều cơ hội để trình bày miệng bài
giải của bài toán, HS nào có cơ hội trình bày thì các em chƣa thực sự phát huy
đƣợc hết tác dụng của việc trình bày miệng bài giải mà chỉ làm cho qua loa.
Từ đó dẫn đến việc HS chƣa hiểu, chƣa nắm đƣợc bài giải một cách chính xác
mà đã trình bày bài giải chƣa đúng vào vở. HS chƣa biết cách nêu bài toán

theo sơ đồ cho trƣớc, đa số HS khi gặp bài toán dạng này đều lúng túng,
không biết nêu bài toán, nêu sai hoặc nêu chƣa hay.

10


Trong giờ học toán, vì lí do thời gian có hạn nên GV chỉ đƣa ra các bài
tập rồi yêu cầu HS hoàn thành các bài tập một cách độc lập, HS không có cơ
hội đƣợc bàn bạc, thảo luận với các bạn trong nhóm. Khi HS hoàn thành bài
tập, GV thu vở của HS chấm bài mà không tạo cơ hội cho HS đƣợc nói cách
làm bài toán trƣớc lớp cũng nhƣ không có cơ hội đƣợc trình bày bài làm của
mình trên bảng. Vì vậy mà năng lực giao tiếp toán học của học sinh không
đƣợc phát triển.
1.2.2. Thực tiễn phát triển năng lực giao tiếp Toán học cho học sinh lớp 4
trong giải bài toán có lời văn
Nhìn chung HS lớp 4 thƣờng áp dụng khá thành thạo trong việc vận
dụng các kĩ năng cộng, trừ, nhân, chia, đổi đơn vị đo đại lƣợng, nhận biết các
loại hình học, nhƣng kĩ năng giải toán có lời văn còn hạn chế. Cụ thể là:
- HS chỉ biết áp dụng giải đối với những bài tập đã cho biết hết điều
kiện bài toán.
- HS yếu còn lúng túng chƣa xác định đƣợc dạng toán để áp dụng cách
giải cho phù hợp.
- Có những HS chƣa biết đặt lời giải, chƣa trình bày một bài giải sao
cho chính xác, đầy đủ, gọn.
- Lời giải không trùng với yêu cầu của phép tính đặt ra.
Sau đây là một số ví dụ:
Giải bài toán: “Có 9 ô tô chuyển thực phẩm vào thành phố, trong đó 5 ô
tô đi đầu, mỗi ô tô chuyển đƣợc 36 tạ và 4 ô tô đi sau, mỗi ô tô chuyển đƣợc
45 tạ. Hỏi trung bình mỗi ô tô chuyển đƣợc bao nhiêu tấn thực phẩm?”, em
Bùi Duy Thanh, học sinh lớp 4A2 trƣờng Tiểu học Tích Sơn, thành phố Vĩnh

Yên, tỉnh Vĩnh Phúc trình bày lời giải nhƣ sau:
Trung bình mỗi ô tô chuyển đƣợc số thực phẩm là:
(36 + 45) : (5 + 4) = 9 (tấn)
Đáp số: 9 tấn

11


Em Trần Mai Chi, học sinh lớp 4A2 trƣờng Tiểu học Tích Sơn, thành
phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc lại trình bày lời giải nhƣ sau:
5 ô tô đi đầu chuyển đƣợc số thực phẩm là:
5 x 36 = 180 (tạ)
4 ô tô đi sau chuyển đƣợc số thực phẩm là:
4 x 45 = 180 (tạ)
Tổng số ô tô của công ty là:
5 + 4 = 9 (ô tô)
9 ô tô chuyển đƣợc tất cả số thực phẩm là:
180 + 180 = 360 (tạ)
Trung bình mỗi ô tô chuyển đƣợc số thực phẩm là:
360 : 9 = 40 (tạ)
Đáp số: 40 tạ
Nêu bài toán theo sơ đồ sau:
? kg
Thửa ruộng thứ nhất:

5 tấn 2 tạ

Thửa ruộng thứ hai:

8 tạ

? kg

Em Đàm Quỳnh Anh, học sinh lớp 4A2 trƣờng Tiểu học Tích Sơn,
thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc nêu bài toán nhƣ sau: “Thửa ruộng thứ
nhất hơn thửa ruộng thứ hai 8 tạ, cả hai thửa ruộng có tất cả 5 tấn 2 tạ. Hỏi
thửa ruộng thứ nhất và thửa ruộng thứ hai có bao nhiêu kg?
Em Dƣơng Gia Khải, học sinh lớp 4A2 trƣờng Tiểu học Tích Sơn,
thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc lại nêu bài toán nhƣ sau: “Có hai thửa
ruộng trồng hoa, thửa ruộng thứ nhất có nhiều hơn thửa ruộng thứ hai 8 tạ
hoa. Hai thửa ruộng có tất cả 5 tấn 2 tạ hoa. Hỏi mỗi ruộng có bao nhiêu kilô-gam hoa?”.
Nhận xét về bài giải và cách trình bày của các em chúng ta thấy:

12


- Các em không đọc kĩ đề bài, chƣa phân tích đƣợc mối liên hệ giữa các
số liệu mà bài toán đƣa ra. (ví dụ: mối liên hệ giữa 5 ô tô đi đầu với mỗi ô tô
chuyển đƣợc 36 tạ thực phẩm; mối liên hệ giữa 4 ô tô đi sau với mỗi ô tô
chuyển đƣợc 45 tạ thực phẩm)
- Em không có ý thức kiểm tra lại kết quả làm toán (ví dụ: 5 ô tô đi đầu
chuyển đƣợc số thực phẩm là: phải là 36 x 5, không phải là 5 x 36; đáp số
phải đổi sang đơn vị tấn).
- Các em chƣa biết cách nêu bài toán theo sơ đồ, nêu đúng nhƣng các
đơn vị còn chƣa hợp lý do với các số liệu hoặc nêu chƣa hay.
Từ những sai lầm mà HS mắc phải, tôi thấy rằng năng lực giao tiếp
toán học của HS lớp 4 còn rất hạn chế.
Hiện nay, việc phát triển năng lực giao tiếp Toán học cho học sinh lớp
4 trong giải bài toán có lời văn cũng đƣợc đề cập đến rất nhiều tuy nhiên vẫn
chƣa thật sự đƣợc quan tâm và chú trọng. Hầu hết GV dùng phƣơng pháp thầy
đọc - trò chép khi đƣa ra các đề bài toán mà không để HS có thời gian suy

nghĩ, phân tích về bài toán. Nhƣ vậy sẽ không phát triển đƣợc khả năng tƣ
duy, óc tìm tòi, suy nghĩ của HS.
Học sinh không có nhiều cơ hội đƣợc trao đổi, thảo luận và tranh luận
về những vấn đề liên quan trong bài toán. Hầu hết GV chỉ yêu cầu HS tìm lời
giải đúng cho bài toán có lời văn mà không chú trọng đến việc rèn cho HS
khả năng trình bày bài toán bằng lời nói và chữ viết. Việc này dẫn đến việc
HS không đƣợc rèn luyện về năng lực giao tiếp, khiến khả năng tƣ duy và khả
năng lập luận của HS không đƣợc phát triển.

13


Tiểu kết Chƣơng 1
Chƣơng 1 đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ các vấn đề sau:
Thứ nhất, tìm hiểu, phân tích các kết quả nghiên cứu liên quan đến
năng lực giao tiếp và năng lực giao tiếp toán học của những nhà nghiên cứu đi
trƣớc. Thống nhất việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS cần thông qua tổ
chức hiệu quả các hoạt động học tập tƣơng thích với năng lực đó.
Thứ hai, tập trung phân tích nội dung chƣơng trình giải các bài toán có
lời văn trong SGK toán 4. Tổ chức khảo sát 14 GV chủ nhiệm khối 4, 5; 38
HS lớp 4A2 trƣờng Tiểu học Tích Sơn, thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc
để tìm hiểu thực trạng dạy học sử dụng giao tiếp toán học ở lớp 4 và phân tích
những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó. Kết quả cho thấy: các bài toán
có lời văn trong SGK toán 4 hiện nay phù hợp với trình độ nhận thức và tâm
lý lứa tuổi của HS lớp 4, tƣơng đối thuận lợi trong DH phát triển năng lực
giao tiếp toán học cho HS: có bài yêu cầu HS tóm tắt lại bài toán bằng sơ đồ,
có bài lại yêu cầu HS nêu bài toán từ sơ đồ đã cho,... Tuy nhiên, GV tổ chức
các hoạt động GTTH cho HS trong giải các bài toán có lời văn còn chƣa hiệu
quả. Khả năng GTTH của HS còn hạn chế. GV còn lúng túng và chƣa có biện
pháp phù hợp để phát triển năng lực giao tiếp toán học cho HS thông qua giải

các bài toán có lời văn. Những kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc nghiên
cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp toán học cho HS lớp 4
thông qua giải các bài toán có lời văn là cần thiết, có ý nghĩa thực tiễn trong
bối cảnh đổi mới DH theo tiếp cận năng lực, góp phần nâng cao hiệu quả DH
môn toán ở trƣờng Tiểu học.

14


Chƣơng 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN
HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC GIẢI BÀI CÓ LỜI VĂN
2.1. Biện pháp 1. Tăng cƣờng các hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu và ghi
chép bằng ngôn ngữ toán học trong dạy học giải bài toán có lời văn
2.1.1. Mục đích của biện pháp
Biện pháp này nhằm trang bị cho học sinh những kĩ năng nghe toán, đọc
toán và ghi chép các nội dung bài toán có lời văn dƣới nhiều hình thức, nhằm
khuyến khích học sinh trình bày, lắng nghe, đánh giá, nhận xét bằng ngôn ngữ
toán học. Qua đó, rèn luyện cho học sinh khả năng nghe hiểu, đọc hiểu, ghi
chép và trình bày bằng ngôn ngữ toán học một cách ngắn gọn, khoa học, chính
xác nhằm đạt đƣợc sự hiểu biết chung về ngôn ngữ toán học. Đồng thời giúp
học sinh hiểu biết về các yếu tố giao tiếp trong lớp học toán (môi trƣờng giao
tiếp, nhân vật giao tiếp, nội dung giao tiếp và mục đích giao tiếp), có tƣ duy
toán học mạch lạc, rõ ràng, tạo tiền đề cho học tập và giao tiếp hiệu quả.
2.1.2. Cách tiến hành thực hiện biện pháp
a. Tổ chức luyện tập các hoạt động thực hành nghe hiểu và ghi chép
nội dung các bài toán có lời văn:
Học sinh bƣớc đầu đã có kĩ năng nghe và ghi chép nhƣng ở phạm vi và
mức độ đơn giản. Phần lớn nội dung cần ghi, giáo viên sẽ đọc chậm cho học
sinh ghi hoặc nhìn theo chữ viết của giáo viên trên bảng.Yêu cầu học tập đặt
ra cho học sinh cần có kĩ năng nghe hiểu và ghi chép một cách thành thạo, cần

đƣợc thực hành, luyện tập một cách có ý thức, trở thành một kĩ năng cơ bản
để học tập.
Ở giai đoạn đầu thực hành nghe hiểu và ghi chép, giáo viên nên đƣa ra
bài toán có lời văn với nội dung ngắn, các thông tin toán học khá tƣờng minh,
cô đọng, dễ hiểu với học sinh, bằng lời nói rõ ràng, mạch lạc. Giáo viên yêu
cầu học sinh tập trung để lắng nghe, suy nghĩ đến những điều nghe đƣợc, ghi

15


lại những ý quan trọng, cần thiết. Dần dần, độ dài và độ khó của vấn đề đƣợc
nâng lên, đòi hỏi học sinh phải tập trung nghe và phát hiện các “từ khóa” để
tóm tắt đƣợc ý chính; xử lí thông tin để ghi chép hoặc đƣa ra câu trả lời phù
hợp. Học sinh cần có thói quen đặt ra câu hỏi để làm rõ nghĩa khi “nghe
toán”, hạn chế khả năng hiểu nhầm, hiểu sai những gì nghe đƣợc. Giáo viên
cũng luôn đƣa ra câu hỏi: “có em nào hỏi gì nữa không? Có còn ý nào cần
làm rõ?” sau mỗi thông điệp của mình. Khi học sinh biết cách nghe hiểu và
ghi chép, học sinh cũng có kĩ năng hiểu đƣợc ý tƣởng của ngƣời khác, kĩ năng
hỏi, thảo luận để tìm ra tiếng nói chung, tìm ra chân lí.
b. Tổ chức luyện tập những hoạt động thực hành đọc hiểu và ghi chép:
Thực hành đọc hiểu và ghi chép cũng cần đƣợc thực hiện từ đơn giản
đến phức tạp. Ban đầu, tập cho học sinh cách đọc hiểu một bài toán có lời văn
có đề bài ngắn, yêu cầu đơn giản . Tiếp theo, luyện tập cho học sinh cách đọc
hiểu một bài toán có lời văn có đề bài dài hơn, ghi chép dƣới dạng tóm tắt và
lí giải sản phẩm “tóm tắt” của mình. Giáo viên yêu cầu học sinh đọc và giải
thích các bƣớc biến đổi của lời giải bài toán có lời văn (nâng dần từ các bài
toán ngắn, các biến đổi đơn giản đến những lời giải dài, biến đổi phức tạp).
Giáo viên cần quan tâm đến hình thành cho học sinh kĩ năng đọc hiểu một tri
thức phƣơng pháp để tự mình rút ra một qui tắc, phƣơng pháp, hay một nhận
định, đánh giá có tính khái quát hóa, có tính qui luật. Khi kĩ năng đọc hiểu và

ghi chép đạt đến một mức độ thành thạo nhất định, giáo viên có thể yêu cầu
học sinh đọc hiểu một dạng bài... hình thành khả năng tự học, tự lực tiếp cận
kiến thức cho học sinh, hƣớng tới mục tiêu học tập suốt đời.
Việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu và ghi chép có thể yêu cầu học sinh
thực hiện ở nhà, trong quá trình tự học. Ở trên lớp, giáo viên tập trung vào
kiểm tra, chỉnh sửa, hƣớng dẫn và giúp đỡ học sinh dựa trên các báo cáo kết
quả, sản phẩm của học sinh.

16


2.1.3. Những lưu ý khi thực hiện biện pháp
Quá trình hình thành và luyện tập các kĩ năng nói trên cho HS cần đƣợc
thực hiện một cách liên tục, vững chắc, không vội vàng, nôn nóng, đốt cháy
giai đoạn, đồng thời cũng không buông lỏng, chủ quan mà không giám sát,
hƣớng dẫn, uốn nắn thƣờng xuyên. Bởi cùng với quá trình học tập, sự mở
rộng các khái niệm luôn đi kèm với sự mở rộng vốn từ cũng nhƣ mở rộng
phạm vi và đối tƣợng áp dụng những kiến thức, kĩ năng toán học trong học
tập, trong cuộc sống. Việc sử dụng ngôn ngữ toán học trong nói và viết một
cách chính xác, ngắn gọn, tự bản thân nó cũng đặt ra những yêu cầu ngày
càng cao đối với ngƣời học. Do đó, việc học, luyện tập, thực hành vận dụng
luôn là một chu trình liên tục, khép kín theo hƣớng ngày càng sâu sắc, phong
phú hơn.
Trong dạy học nói chung và dạy học giáo tiếp toán học nói riêng, đòi
hỏi GV phải kiên nhẫn, tập trung, vận dụng linh hoạt và mềm dẻo các phƣơng
pháp và kĩ thuật dạy học. Đặc biệt, lời nói, chữ viết của GV cũng cần luôn
chính xác, rõ ràng, mạch lạc, ngắn gọn, súc tích, truyền cảm, đạt tới những
chuẩn mực để học sinh noi theo.
Qua các hoạt động rèn kĩ năng nghe, đọc, viết trong lớp học toán, GV
cũng ngầm hình thành ở HS sự hiểu biết về mỗi nhân vật giao tiếp (GV và các

HS), về môi trƣờng giao tiếp, về thói quen, những điểm mạnh, điểm yếu trong
sử dụng ngôn ngữ (nói và viết) của từng HS để phát huy hay sửa đổi.
GV cũng cần hiểu sâu sắc chƣơng trình giải toán có lời văn trong SGK
toán lớp 4, khai thác triệt để các nhiệm vụ, tình huống trong SGK. Đây có thể
xem là nguồn ngữ liệu phong phú, kết tinh các giá trị cả về nội dung và
phƣơng pháp, giúp GV dạy học hiệu quả, đặc biệt là trong quá trình hình
thành khả năng trình bày bằng ngôn ngữ toán học cho HS.

17


2.1.4. Ví dụ
a. Tổ chức luyện tập các hoạt động thực hành nghe hiểu và ghi chép
nội dung các bài toán có lời văn:
Ví dụ: (Toán 4 - trang 48). Thu hoạch từ hai thửa ruộng đƣợc 5 tấn 2 tạ
thóc. Thu hoạch ở thửa ruộng thứ nhất đƣợc nhiều hơn ở thửa ruộng thứ hai 8
tạ thóc. Hỏi thu hoạch ở mỗi thửa ruộng đƣợc bao nhiêu ki - lô - gam thóc?
Đối với bài toán này, GV đọc đề bài cho HS nghe: lần đầu đọc rõ ràng,
chậm dãi; đọc thêm khoảng hai lần nữa sau đó GV yêu cầu HS viết tóm tắt lại
bài toán và giải bài toán đó. Tùy theo đối tƣợng HS, GV có thể đọc và cho HS
ghi chép: với HS chậm thì GV đọc lần lƣợt từng thông tin rồi cho HS ghi; với
HS nhanh thì GV có thể đọc cả bài toán rồi yêu cầu HS ghi lại các thông tin
đã nghe và hiểu đƣợc. Có thể ghi tóm tắt bài toán nhƣ sau:
Hai thửa ruộng: 5 tấn 5 tạ thóc
Thửa ruộng thứ nhất nhiều hơn thửa ruộng thứ hai: 8 tạ thóc
Thửa ruộng thứ nhất: ? ki - lô - gam thóc
Thửa ruộng thứ hai: ? ki - lô - gam thóc
Sau khi HS ghi tóm tắt xong, GV đặt ra các câu hỏi về các từ khóa liên
quan đến bài toán, yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời:
- “Thu hoạch từ hai thửa ruộng đƣợc 5 tấn 2 tạ thóc” gợi cho em suy

nghĩ đến điều gì? (Tổng khối lƣợng thóc của hai thửa rộng là 5 tấn 2 tạ thóc)
- Từ “nhiều hơn” trong ý “thửa ruộng thứ nhất đƣợc nhiều hơn ở thửa
ruộng thứ hai 8 tạ thóc” gợi cho em suy nghĩ đến điều gì? (Hiệu khối lƣợng
thóc giữa hai thửa ruộng là 8 tạ thóc).
- Bài toán thuộc dạng toán nào đã học? (Tìm hai số khi biết tổng và
hiệu của hai số đó).
GV cũng có thể khai thác các bài tập tìm sai lầm trong lời giải để rèn
HS kĩ năng nghe hiểu toán một cách tự nhiên, gần gũi.

18


Ví dụ: (Toán 4 - trang 138). “Một cửa hàng có 50kg đƣờng. Buổi sáng
đã bán 10kg đƣờng, buổi chiều bán 3 8 số đƣờng còn lại. Cả hai buổi cửa hàng
đã bán đƣợc một nửa số đƣờng của cửa hàng. Em nghĩ đúng hay sai? Tại sao?”
Đối với bài toán này, muốn biết là đúng hay sai thì trƣớc hết HS cần
làm rõ đƣợc các vấn đề sau:
- Một nửa số đƣờng của cửa hàng là bao nhiêu? (Là một nửa của 50kg
hay chính bằng 25 kg)
- Muốn biết cửa hàng đã bán bao nhiêu ki - lô - gam đƣờng ta làm thế
nào? (Ta đi tính tổng số đƣờng đã bán cả buổi sáng và buổi chiều)
- Buổi chiều bán 3 8 số đƣờng còn lại, vậy số đƣờng còn lại là số
đƣờng nào? (Số đƣờng còn lại là số đƣờng sau khi đã bán đƣợc 10kg, tức là
buổi chiều bán 3 8 của 40kg đƣờng)
- So sánh tổng số đƣờng đã bán cả buổi sáng và buổi chiều với một
nửa số đƣờng của cửa hàng rồi rút ra kết luận đúng/ sai?
Ví dụ: (Toán 4 - trang 71). Phòng họp A có 12 dãy ghế, mỗi dãy ghế có
11 ngƣời ngồi. Phòng họp B có 14 dãy ghế, mỗi dãy ghế có 9 ngƣời ngồi.
Trong các câu dƣới đây, câu nào đúng, câu nào sai?
a) Phòng họp A có nhiều hơn phòng họp B 9 ngƣời.

b) Phòng họp A có nhiều hơn phòng họp B 6 ngƣời.
c) Phòng họp A có ít hơn phòng họp B 6 ngƣời.
d) Hai phòng họp có số ngƣời nhƣ nhau.
Đối với bài toán này, trƣớc hết GV đọc đề bài cho HS nghe, dành thời
gian cho HS tóm tắt bài toán và suy nghĩ về mối quan hệ giữa các các thông
tin cho trong bài toán. Có thể tóm tắt bài toán nhƣ sau:
Phòng họp A: 12 dãy ghế - mỗi dãy 11 ngƣời
Phòng họp B: 14 dãy ghế - mỗi dãy 9 ngƣời

19


Sau khi đã dành thời gian cho HS tóm tắt và suy nghĩ về những thông
tin trong bài toán, GV lần lƣợt đọc từng câu trả lời, sau mỗi câu trả lời lại
dùng lại để HS nêu lên ý kiến nhận định là đúng hay sai rồi mới chuyển sang
câu tiếp theo. Cụ thể:
- GV hỏi: Phòng họp A có nhiều hơn phòng họp B 9 ngƣời. Đúng hay sai?
- GV hỏi: Phòng họp A có nhiều hơn phòng họp B 6 ngƣời. Đúng hay sai?
- GV hỏi: Phòng họp A có ít hơn phòng họp B 6 ngƣời. Đúng hay sai?
- GV hỏi: Hai phòng họp có số ngƣời nhƣ nhau. Đúng hay sai?
Đối với kiểu bài này, HS cần lắng nghe, tìm ra mâu thuẫn và nguyên
nhân của nó. Qua đó, rèn cho HS khả năng tập trung và suy nghĩ khi nghe,
vận dụng kiến thức có liên quan để đối chiếu, lập luận, giải thích.
Trƣớc mỗi hoạt động nghe hiểu và ghi chép, GV cần nêu rõ yêu cầu để
HS chủ động lắng nghe, ghi chép, suy nghĩ, phản hồi. Mỗi HS cần tự ghi tóm
tắt các nội dung quan trọng vào giấy nháp (GV có thể kiểm tra và sửa lỗi).
GV chính xác hóa kiến thức bằng lời nói và chữ viết trên bảng; HS kết hợp
nghe, đọc và ghi lại vào vở của mình.
b. Tổ chức luyện tập những hoạt động thực hành đọc hiểu và ghi chép
Ban đầu, GV cho HS thực hành đọc hiểu và ghi chép những bài toán có

nội dung đơn giản.
Ví dụ: (Bài 2 - Toán 4 - trang 78). Tìm hai số biết tổng và hiệu của
chúng lần lƣợt là: 42 506 và 18 472.
GV treo bài toán có nội dung nhƣ trên lên bảng, yêu cầu HS đọc bài
toán và tóm tắt bài toán theo ý hiểu của mình. Có các cách tóm tắt nhƣ sau:
- Cách 1:
Tổng: 42 506
Hiệu: 18 472
Số lớn: ?

20