Bài 7. Nitơ

LOGO

2015

MỘT SỐ PP DẠY HỌC HỢP TÁC

I

DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC

II

BÀN TAY NẶN BỘT

III

DẠY HỌC THEO GÓC

IV

DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG


LOGO

2015

PPDH NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC

1. Khái niệm:
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tổ hợp PPDH phức hợp bao gồm nhiều

PPDH (như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu, ...) liên kết với nhau chặt chẽ
và tương tác với nhau trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình
huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo.

Dạy học nêu vấn đề có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác, làm cho tính chất của chúng trở nên
tích cực hơn.
Ví dụ:
PP thuyết trình, PP đàm thoại, ... nếu quán triệt tiếp cận PP này thì sẽ trở thành thuyết trình ơrixtic,
đàm thoại ơrixtic, ...


LOGO

2015

PPDH NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC
2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic.

Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt bài toán nêu vấn đề ơrixtic (chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái phải tìm).

Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình
huống có vấn đề.

Trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải
và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.


LOGO

2015

3. Bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic
Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề- ơrixtic, có các
đặc điểm sau:
- Phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học.

- Phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái
hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được
đồng thời cả 2 tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị
sẵn).


LOGO

2015

4. Tình huống có vấn đề (xuất phát)
4.1. Định nghĩa
4.2. Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề
4.3. Các cách xây dựng tình huống có vấn đề

Cách 1: Tình huống nghịch lý - bế tắc
Cách 2: Tình huống lựa chọn
Cách 3: Tình huống tại sao


LOGO

2015

Định nghĩa tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có
nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm
được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.


LOGO

2015

Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề

Có mâu thuẫn nhận thức: có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải
tìm, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ
để vượt qua. Điều chưa biết đó sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề.

Gây ra nhu cầu nhận thức: Tình huống đặt ra phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS, tạo
cho HS tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức.

Phù hợp với khả năng của học sinh: Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã
biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế..) mà đi đến cái bất thường (kiến thức
mới) một cách bất ngờ nhưng logic.


LOGO

2015

Các cách xây dựng tình huống có vấn đề

Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ
khi giải quyết nhiệm vụ mới.

Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý - bế tắc

Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi
hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với
những nguyên lý đã công nhận chúng.


LOGO

2015

Có thể algorit hoá quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bước như sau:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại một kết luận, một qui tắc... đã
học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm) mâu
thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.

Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó.


Ví dụ:

Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính oxihoá của H2SO4 đặc
nóng.
Bớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: axit tác dụng với kim loại đứng trớc hiđro trong
dãy hoạt động của kim loại và giải phóng H2.

Bớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của H2SO4
đặc nóng với Cu (kim loại đứng sau hiđro). Vẫn thấy có PƯHH xảy ra, khí tạo ra không
phải là H2 mà là SO2.

Bớc 3: Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc nóng có tác dụng cả với Cu là kim loại đứng sau
Hiđro trong dãy hoạt động hoá học của kim loại. Tại sao lại nh vậy? Axit H 2SO4 đặc
nóng có còn tính chất của axít không hay có thêm những tính chất gì mới?


Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều ph
ơng án giải quyết, chỉ lựa chọn đợc một phơng án duy nhất để bảo đảm việc
giải quyết nhiệm vụ đặt ra.

Ví dụ:
Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu CTCT của ancol etylic cũng gồm 3 bớc
sau:


Bớc 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: Ancol etylic có công
thức phân tử C2H6O phải có công thức cấu tạo nh thế nào?

Bớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: ứng với công thức phân tử
C2H6O có thể có 2 công thức cấu tạo:

H3C O CH3
(1)

H3C CH2

OH

(2)

Bớc 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, các giả thuyết khác vì sao không
đúng? Làm thí nghiệm và lập luận xem công thức (1) hay (2) phù hợp với tính chất của
rợu etylic.


Cách thứ ba: Tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải đợc ng dng kiến thức vào
trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao?

Ví dụ:
Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất lỡng tính của Al(OH) 3.

Bớc 1: Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu:
dd AlCl3 có tác dụng với dd NaOH tạo ra Al(OH)3 kết tủa.

Bớc 2: Đa ra hiện tợng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ: đổ một lợng nhỏ dd
AlCl3 vào lợng lớn dd NaOH thì không thu đợc kết tủa (lúc đầu có xuất hiện kết tủa
nhng lại tan ngay)
Bớc 3: Tìm nguyên nhân của việc không thu đợc kết tủa và tìm cách khắc phục.

Các bớc của quá trình dạy học sinh giải quyết
một vấn đề học tập
Bớc 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

Bớc 2: Xác định phơng hớng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức
tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra thành những vấn đề
nhỏ để giải quyết dần.
Bớc 3: Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm. Xác
nhận một giả thuyết đúng.
Bớc 4: Giáo viên chỉnh lý, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh
hội.
Bớc 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức mới vừa thu đợc.


Ví dụ:
Giải quyết vấn đề nêu ra trong tình huống có vấn đề về tính chất oxihoá của
axit H2SO4 đặc nóng.
Bớc 1: Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

GV làm thí nghiệm:

Nhúng một lá đồng đã cạo sạch vào axit H2SO4 đặc ở nhiệt

độ thờng. Hãy quan sát, nhận xét.

GV: Đun nóng ống nghiệm đựng axit H2SO4 đặc và dây đồng? Có hiện tợng gì?
GV hớng dẫn học sinh phát biểu các vấn đề cần giải đáp:
- ở nhiệt độ thờng axit H2SO4 đặc có tác dụng với Cu không? ở đk nào thì có PƯ ?
(VĐ 1)
- Chất khí bay ra có phải là H2 không? Đó là chất gì? (VĐ2)

- Ngoài tính axit, H2SO4 có thêm tính chất gì khác? (VĐ3)


Bớc 2: Xác định phơng hớng giải quyết. Nêu giả thuyết.
Tiếp tục đun nóng ống nghiệm chứa axit H2SO4đặc có nhúng dây đồng.

Giải quyết VĐ 1: So sánh ống nghiệm đựng axit H2SO4đặc nguội có nhúng lá đồng
với ống nghiệm đựng axit H2SO4đặc nóng có nhúng lá đồng?

Giải quyết VĐ 2:
- Dùng que đóm đang cháy đốt chất khí bay lên, nếu là H2 chất khí sẽ cháy.

- Dùng giấy màu hồng hay hoa dâm bụt (mới nhúng nớc) đặt trên miệng ống
nghiệm nếu là khí SO2 thì giấy mt màu hoặc cánh hoa sẽ mất màu.


Giải quyết VĐ 3:
Giáo viên hớng dẫn học sinh lập luận và hoạt động nh sau:
- Sản phẩm đợc tạo thành trong phản ứng của H 2SO4 đặc nóng với đồng là những
chất gì?

- Hãy quan sát màu dung dịch trong ống nghiệm và so sánh với ống nghiệm đựng dd
CuSO4?

- Hãy nhận xét màu, mùi của chất khí sinh ra trong phản ứng và tác dụng của nó với
giấy màu hay hoa dâm bụt.

- Viết phơng trình phản ứng, chỉ rõ quá trình cho và nhận electron của các chất
trong phản ứng? Chất nào là chất oxihoá.

Bớc 3: Xác nhận một giả thuyết đúng

Vấn đề 1:
HS: H2SO4 đặc nguội không tác dụng với đồng. Chỉ tác dụng khi đun nóng.

Vấn đề 2:
- HS: Chất khí sinh ra trong phản ứng không bị cháy khi đa que đóm đang cháy
vào ống nghiệm, nó không phải là khí H2.
- HS: Chất khí sinh ra có mùi hắc, làm mất màu giấy màu hay cánh hoa dâm bụt nó
là khí SO2.

Vấn đề 3:
HS: Dung dịch chất tạo thành có màu xanh giống nh màu dung dịch CuSO 4. Vậy
chất tạo thành là CuSO4 và SO2.


HS: PT cña P¦ lµ:
CuSO4 + SO2↑ + 2H2O

Cu + 2H2SO4 ®.nong
0

Cu

+2

- 2e

Cu

+6

S

+4

+

2e

S

HS: H2SO4 lµ chÊt oxiho¸.

GV: DD H2SO4 ®Æc khi nãng lµ chÊt oxihãa m¹nh
+6

( chÝnh x¸c S

lµ chÊt oxiho¸)


Bớc 4: Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội:

Ngoài tính axit, khi trng thái đặc và nóng H 2SO4 còn có tính chất đặc thù là
tính oxihoá, tác dụng đợc với hầu hết các kim loại, trừ Au và Pt. Trong phản ứng có
giải phóng khí SO2 mà không giải phóng khí H2.

Bớc 5: Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận dụng kiến thức.

Cho học sinh làm bài tập viết phơng trình phản ứng của H 2SO4 đặc, nóng với
Ag.


Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.

Mức độ 1: GV thực hiên cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn
đề. Đó chính là phơng pháp thuyết trình có nêu vấn đề.

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, HS giải quyết vấn đề.

Mức độ 3: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và giải quyết vấn đề.

Mức độ 4: GV tổ chức, kiểm tra và khéo léo hớng dẫn học sinh tự đặt vấn đề, phát
biểu và giải quyết vấn đề. Mức độ này tơng đơng với phơng pháp nghiên cứu
trong dạy học.


LOGO

2015

PP BÀN TAY NẶN BỘT

1. Khái niệm: Bàn tay nặn bột (sáng lập vào năm 1995 bởi Giáo sư Georges Charpak) là một phương
pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm, nghiên cứu, áp dụng giảng dạy cho các môn học tự nhiên.

- PP này chú trọng tới việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu.

- Thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hoặc điều tra thì chính các em sẽ tìm ra câu

trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống .

- Với một vấn đề khoa học, học sinh có thể đặt ra câu hỏi, giả thiết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thí
nghiệm, nghiên cứu, kiểm chứng, so sánh, phân tích, thảo luận và đưa ra kết luận nhằm kích thích tính tò
mò, ham mê khám phá của HS.


LOGO

2015

PP BÀN TAY NẶN BỘT
2. VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

Học sinh là trung tâm HĐNT
90%
80%

GV nêu VĐ (tình huống xuất phát)
55%

HS tự tìm tình huống cần giải quyết;
30%

=THTN, hoạt động nhóm đưa ra GT

GV giúp HS CM giả thuyết ⇒ KL


LOGO

PP BÀN TAY NẶN BỘT

2015

Tạo nên tính tò mò,

Sự say mê và

ham muốn khám

yêu thích khoa

phá

học

3.MỤC TIÊU

CỦA PP

Rèn luyện kỹ

Lĩnh hội KTKH
một cách độc lập

Giảng dạy khoa học
dựa trên tìm tòi
khám phá

năng diễn đạt


LOGO

2015

PP BÀN TAY NẶN BỘT

4.Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp
- Nghiên cứu các đồ vật của thế giới thực tế, gần gũi với các em, và các em cảm nhận được.
- Khoa học được xem như các hoạt động khám phá.
- Chính học sinh là người thực hiện các thí nghiệm thực hành,
- Giáo viên giúp học sinh xây dựng nên kiến thức của riêng các em.

- Thực hiện trong khoảng thời gian dài, liên tục.
- HS có một cuốn vở thực hành cùng với các từ ngữ riêng.

-Cần chú trọng đến: + Đặt câu hỏi; + Tự chủ; + Kinh nghiệm
+ Cùng nhau xây dựng kiến thức
- Không phải là những nội dung để học thuộc lòng