Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HUỆ

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI
THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HUỆ

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI
THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SÁCH GIÁO KHOA
NGỮ VĂN 8
Chuyên ngành : LL và PP dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng
được công bố dưới bất kỳ hình thức nào. Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận
nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

HOÀNG THỊ HUỆ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiihọc Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện, đề tài: "Vận dụng lí thuyết
kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh
lớp 8” của em đã hoàn thành. Trong quá trình nghiên cứu, do thời gian và khả

năng có hạn, đề tài của em còn nhiều hạn chế và thiếu sót.Em rất mong nhận
được sự đóng góp của thầy cô và các bạn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Thu Hằng Giảng viên khoa Ngữ Văn - trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã
độngviên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình để em hoàn thành đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016
Tác giả luận văn

HOÀNG THỊ HUỆ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiiihọc Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................... i
Lời cảm ơn ....................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................. iv
Danh mục các bảng ......................................................................................... v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3 . Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 8
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 8
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 8
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 10
7. Đóng góp của đề tài..................................................................................... 10
8. Cấu trúc của đề tài ....................................................................................... 10

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 11
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11
1.1.1. Quan điểm dạy học theo LTKT ............................................................ 11
1.1.2. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo .................... 14
1.1.3. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo ............................................ 17
1.1.4. Phân loại câu theo mục đích nói ........................................................... 19
1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 8 ........................................ 27
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 28
1.2.1. Câu PLTMĐN trong chương trình và SGK .......................................... 28
1.2.2. Thực trạng dạy học CPLTMĐN theo LTKT ở trường PT.................... 34
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 38

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiiiihọc Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


Chương 2. ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ
DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI THEO MỤC ĐÍCH NÓI
TRONG SGK NGỮ VĂN 8 .......................................................................... 39
2.1. Định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học lý thuyết về câu
phân loại theo mục đích nói ............................................................................ 39
2.1.1. Quy trình dạy học lí thuyết về câu phân loại theo mục đích nói .......... 39
2.1.2. Gợi ý dạy lý thuyết về câu phân loại theo mục đích nói theo LTKT ... 39
2.2. Định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy thực hành về câu phân
loại theo mục đích nói ..................................................................................... 48
2.2.1. Câu nghi vấn ......................................................................................... 48
2.2.2. Câu cầu khiến ........................................................................................ 49
2.2.3. Câu cảm thán ......................................................................................... 51
2.2.4. Câu trần thuật ........................................................................................ 52

2.2.5. Câu phủ định ......................................................................................... 54
2.3. Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá đối với từng tiết về nhóm bài
CPLTMĐN trong SGK Ngữ văn 8 theo lí thuyết kiến tạo ............................. 56
2.3.1. Câu nghi vấn ......................................................................................... 58
2.3.2.Câu cầu khiến ......................................................................................... 60
2.3.3. Câu cảm thán ......................................................................................... 61
2.3.4. Câu trần thuật ........................................................................................ 62
2.3.5. Câu phủ định ......................................................................................... 62
2.4. Phương hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo để kiểm tra đánh giá quá trình
hình thành tri thức về CPLTMĐN cho học sinh lớp 8.................................... 63
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 66
3.1 .Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 66
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 66
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 66
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiivhọc Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


3.2.2. Giáo viên thực nghiệm .......................................................................... 66
3.2.3. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 67
3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm.................................................. 67
3.3.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 67
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 71
3.4.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò ............................................................... 71
3.4.2. Kết quả thực nghiệm dạy học ............................................................... 73
3.5. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 93
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 94
3.6.1. Bảng kết quả khảo sát bài: Câu trần thuật............................................. 94

3.6.2. Bảng kết quả khảo sát bài “Câu phủ định" ........................................... 95
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 96
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 97
1. Kết luận ....................................................................................................... 97
2. Đề nghị ........................................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạivhọc Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

8

CPLTMĐN

Câu phân loại theo mục đích nói

1

GD

Giáo dục

2

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

KT- ĐG

Kiểm tra, đánh giá

6

KT- KN

Kiến thức, kĩ năng

7

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

9

NXB

Nhà xuất bản

10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

PPDHKT

Phương pháp dạy học kiến tạo

12

SGK

Sách giáo khoa

13

THCS

Trung học cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiivhọc Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy - học nhóm bài về câu phân
loại theo mục đích nói (dành cho GV)........................................... 35
Bảng 1.2. Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy - học nhóm bài về câu phân
loại theo mục đích nói (dành cho HS) ........................................... 35
Bảng 2.1. Bảng trọng số nội dung kiểm tra đánh giá...................................... 58
Bảng 3.1. Kết quả các bài tập ôn lại lí thuyết ................................................. 71
Bảng 3.2. Kết quả các nhóm bài tập nhận biết................................................ 72
Bảng 3.3. Kết quả nhóm bài tập đặt câu ......................................................... 72
Bảng 3.4. Kết quả nhóm bài tập viết đoạn văn ............................................... 72

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạivhọc Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong xã hội hiện đại, cùng với sự bùng nổ tri thức khoa học và sự phát
triển vượt bậc của công nghệ truyền thông, mỗi người đều có điều kiện tiếp cận
kho tàng tri thức của nhân loại từ nhiều kênh khác nhau. Nhà trường không còn là
nơi duy nhất cung cấp tri thức cho học sinh. Hoạt động dạy và học cần phải thay
đổi, người dạy cần đổi mới cách dạy từ truyền thụ tri thức một chiều sang dạy
cách học biết so sánh, đối chiếu, phân tích tri thức từ các nguồn khác nhau để điều
chỉnh bổ sung hệ thống kiến thức của mình. Có như vậy mới tạo ra những con
người tích cực, sáng tạo phù hợp với xu thế của toàn cầu.
1.2. Môn Ngữ văn là môn học có vai trò cực kì quan trọng trong hệ thống
giáo dục và đào tạo ở nước ta bởi dạy văn là dạy cách ứng xử, cách làm người,
là công cụ tư duy đắc lực trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách trẻ.
Môn Ngữ văn ở THCS được chia thành 3 phân môn: Văn - Tiếng Việt - Tập
làm văn.
Trong đó câu Tiếng Việt là một phương tiện giao tiếp quan trọng trong
xã hội. Chức năng đó chẳng những biểu lộ trong lĩnh vực giao tiếp hàng ngày
của mọi người Việt Nam, mà còn được biểu lộ trong các lĩnh vực hoạt động
giao tiếp về chính trị, kinh tế, khoa học, văn hoá, giáo dục, ngoại giao.Câu
Tiếng Việt đã từ lâu là chất liệu của sáng tạo nghệ thuật - nghệ thuật ngôn từ.
Nó đã góp phần thể hiện rõ sức mạnh và sự tinh tế, uyển chuyển trong lĩnh vực
hoạt động nghệ thuật.
Mặt khác, câu Tiếng Việt gắn bó chặt chẽ với hoạt động nhận thức và tư
duy của người Việt, mang rõ dấu ấn của nếp cảm, nếp nghĩ và nếp sống của
người Việt. Nó trở thành một phần máu thịt trong con người Việt Nam. Chính
vì thế, sử dụng câu Tiếng Việt, học Tiếng Việt phải hiểu được, cảm nhận được
phần “linh hồn dân tộc ấy”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại1học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn

1.3. Trong những thập kỉ gần đây, đặc biệt là từ năm 1992, các nhà
nghiên cứu ngôn ngữ học đã phát hiện ra rằng việc dạy học các kiểu câu phân
loại theo mục đích nói ở THCS đang theo một khuynh hướng lạc hậu, phiến
diện. Giáo viên và học sinh gặp rất nhiều khó khăn và lúng túng khi gặp các
kiểu câu này. Phần lớn giáo viên vẫn dừng lại ở việc dạy các kiểu câu trong cấu
trúc tĩnh tại của nó, chưa đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy học câu
phân loại theo mục đích nói là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn
cảnh, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt.
Xét từ góc độ lí luận dạy tiếng, việc dạy học các kiểu câu phân loại theo
mục đích nói trong nhà trường là một vấn đề luôn được quan tâm, nhất là trong
giai đoạn hiện nay, mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác định là dạy cho
học sinh một công cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu nhất là dạy học
trong giao tiếp. Theo phương hướng này đã có một số công trình nghiên cứu:
Cao Xuân Hạo trong "Ngữ pháp chức năng - Câu trong tiếng Việt", Chu Thủy
An trong câu cầu khiến tiếng Việt "Một số suy nghĩ về việc dạy các kiểu câu
chia theo mục đích nói ở tiểu học hiện nay", "Những điểm cơ bản về "câu phân
loại theo mục đích nói" trong chương trình tiếng Việt 4". Đó là những công
trình tiêu biểu nghiên cứu về phương pháp dạy các kiểu câu phân loại theo mục
đích nói theo khuynh hướng của ngôn ngữ học hiện đại. Tuy nhiên chưa có
công trình nào nghiên cứu về việc dạy học nhóm câu phân loại theo mục đích
nói cho HS THCS nói chung và học sinh lớp 8 nói riêng.
1.4. Mặt khác xét về tính chất của lý thuyết kiến tạo (LTKT) thì chúng
tôi thấy LTKT là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, nhấn mạnh đến
vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học
thu nhận kiến thức cho bản thân. Theo đó, người học đặt mình vào trong một
môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề theo lối đồng hóa
hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những
tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân. Bởi quá

trình nhận thức không phải là quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là
quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại2học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm
kiến tạo không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo
kiến thức và thông qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế,
dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới
PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Quan điểm của LTKT rõ ràng cũng rất phù hợp với xu hướng, nội dung đổi
mới PPDH ở nước ta hiện nay. Trong quá trình dạy học Tiếng Việt theo quan
điểm LTKT, việc tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu của HS là một bước
quan trọng, làm nên đặc thù của phương pháp và tạo điều kiện nâng cao hiệu
quả dạy học.
1.5. Việc phân chia câu theo mục đích nói trong sách Ngữ pháp (những
năm 70-80) các nhà khoa học phân chia theo kiểu câu. Cho đến khi xuất hiện
bộ môn Ngữ dụng học (NDH) việc phân chia câu theo mục đích nói phải phức
tạp hơn: dựa vào hoạt động ở lời có thể xuất hiện nhiều kiểu câu theo mục đích
nói (câu cầu khiến, câu cảm thán, câu nghi vấn...) nhưng SGK vẫn tuân thủ
theo mục đích nói. Trong SGK mới để cập nhật được thành tựu nghiên cứu của
bộ môn NDH bên cạnh các nghiên cứu truyền thống SGK đưa vào một số lưu
ý, một số bài tập để cập nhật nội dung đấy. Trong khi NDH ra đời muộn (cuối
những năm 2006-2007) trong giáo trình của Đại học.Vì thế một số GV cũ, lâu
năm họ chưa được tiếp cận những cái mới nên có nhiều khó khăn cho GV.Hơn
nữa, số lượng kiến thức nhiều trong khi tư duy HS THCS chưa phát triển để
đáp ứng được lượng tri thức ấy. Bởi vậy một vấn đề đặt ra là: làm thế nào để
giải quyết giữa cái cũ và cái mới?

Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đểdạy
học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8”nhằm
góp phần giải quyết những khúc mắc cho GV và HS.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về câu phân loại theo mục đích nói
Câu phân loại theo mục đích nói là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm, bởi khi nói năng, con người đã sử dụng những câu ngôn ngữ làm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại3học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


phương tiện cho mục đích nói năng, giao tiếp của mình. Thực tiễn cho thấy,
muốn hiểu được người này hay người kia nói gì chúng ta phải xem xét câu
trong hoàn cảnh sử dụng của nó.
Quan tâm đến vân đề này có chuyên ngành ngữ pháp, ngữ dụng học và
một số chuyên ngành khác thuộc ngôn ngữ học.
Đỗ Hữu Châu nghiên cứu vấn đề sử dụng CPLTMĐN ở những phát
ngôn ngữ vi, biểu thức ngữ vi và động từ ngữ vi. Cách nhìn nhận này tương
đương với cách nhìn nhận câu theo đúng chức năng của nó. Bên cạnh đó, lý
thuyết hành vi ngôn ngữ cũng chỉ ra việc sử dụng CPLTMĐN trong giao tiếp
còn xuất phát trong hành vi ở lời gián tiếp, nghĩa là đối với hành vi ở lời gián
tiếp, câu không còn xuất hiện với đúng chức năng của nó mà qua lăng kính
khúc xạ, khả năng “Sàng lọc” của tư duy, con người mới hiểu được ý nghĩa
đằng sau ý nghĩa câu chữ của một phát ngôn. Ở đây câu đã được sử dụng theo
lối nói gián tiếp.
Ngày nay, những thành tựu mới xuất hiện gắn với những khuynh hướng
hiện đại của ngôn ngữ học thế giới. Một số vấn đề về cú pháp học đã được xem
xét lại. Điều này đã hiến cho việc nghiên cứu CPLTMĐN theo đường mòn gián
tiếp có những hướng đi mới.

Giáo sư Đỗ Hữu Châu đã giải quyết vấn đề này dựa vào cách trả lời câu
hỏi mà nhà triết học người Anh Austin đã đặt ra “Làm thế nào mà một người
nói cái gì đó là muốn nói về điều đó và đồng thời muốn nói thêm điều gì nữa?
Và làm thế nào mà một người nghe có thể hiểu được hành vi ngôn ngữ gián
tiếp trong khi điều mà anh ta nghe được lại là cái khác”.
Giáo sư Nguyễn Thiện Giáp, thay vì cách nói: Sử dụng câu phân loại
mục đích nói theo lối gián tiếp, lại dùng cách nói: “Cùng một phát ngôn có thể
tiềm tàng nhiều hành động ngoài lời”[10, tr.47].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại4học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


Tiến sĩ Nguyễn Thị Thìn đã đặt ra cách sử dụng các kiểu câu phân loại
theo mục đích nói theo lối trực tiếp và gián tiếp. Tác giả đưa ra cách sử dụng
dựa trên cơ sở của ngữ dụng học.
Trong các tài liệu Việt ngữ học, có nhiều công trình ngữ pháp khi viết về
câu tiếng Việt đều có chương/mục phân loại câu theo mục đích phát ngôn”như:
Nguyễn Kim Thản 1963, Hoàng Trọng Phiến 1980, Diệp Quang Ban
1984...đều nêu rõ câu theo mục đích phát ngôn, giải thích khái niệm các kiểu
câu bằng cách nêu mục đích phát ngôn (công dụng) của câu, rồi sau đó nêu
những phương tiện ngôn ngữ cấu tạo các kiểu câu.
Cao Xuân Hạo mặc dù gọi là “phân loại câu theo lực ngôn chung”, nghĩa
là không khác “phân loại câu theo mục đích phát ngôn” là mấy, nhưng tác giả
phát biểu một cách hiển ngôn là căn cứ triệt để vào hình thức của câu để phân
loại câu. Còn mục đích phát ngôn (công dụng) của câu chỉ được xét đến sau khi
các kiểu câu đã được xác định.
Chúng tôi theo hướng nghiên cứu của Cao Xuân Hạo, bởi thấy mặc dù
tiếng Việt có những dấu hiệu hình thức nghèo nàn, nhưng trong cấu trúc cú
pháp của câu bao giờ cũng phải có những phương tiện ngôn ngữ (chẳng hạn

như một số từ nào đó) giúp ta quy câu về một kiểu nhất định gắn với một mục
đích phát ngôn điển hình. Đối với một ngôn ngữ đơn lập, không biến hình như
tiếng Việt thì việc tìm ra dấu hiệu hình thức trong nhiều phạm trù ngôn ngữ là
vấn đề không đơn giản. Và như vậy, về thực chất, chỉ có tên gọi của các kiểu
câu (câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật) là căn cứ vào
mục đích phát ngôn - mục đích nói, nói chính xác hơn là mục đích phát ngôn
điển hình của câu.
2.2. Những nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Lý thuyết kiến tạo cũng được các học giả các nhà nghiên cứu trong và
ngoài nước quan tâm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại5học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


* Trên thế giới
Theo TS. Cao Thị Hà trong "Qui trình tổ chức dạy học Toán ở trường
phổ thông theo quan điểm kiến tạo" (Tạp chí GD số 147 kì1-10/2006) thì lý
thuyết kiến tạo ra đời từ thế kỷ XVIII xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học
Giam Battista Vico cho rằng: "Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với
những gì mà họ tự xây dựng nên cho mình".
Thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lý thuyết gia, những người mà vào
đầu thế kỉ XX đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tư duy ở trẻ em và
thanh thiếu niên. Đó là nhà sinh vật học người Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm
lý học người Nga Lev Vygotsky.
Theo Piaget, nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực
hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng các
kiến thức và kĩ năng đă có để phù hợp với môi trường học tập mới.
Theo Vygotsky, mỗi cá nhân có một "Vùng phát triển gần" thể hiện tiềm
năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động học được tổ chức trong

"Vùng phát triển gần" thì sẽ đạt được hiệu quả cao.
Theo Mebrien và Brandt(1997) thì "Kiến tạo là một cách tiếp cận "Dạy"
dựa trên nghiên cứu về việc "Học" với niềm tin rằng tri thức được tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được
nhận từ người khác"[8, tr.23].
* Ở Việt Nam
Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên
cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy
tính tích cực học tập của HS trong đó có LTKT.
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, “Quá trình nhận thức của học sinh
không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái
mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá
trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua
các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới”[11,tr.205].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại6học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


PGS.TS Phó Đức Hoà trong: “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo
trong dạy học tiểu học” (Tạp chí GD số 270 (9/2011)) thì thuyết kiến tạo chủ
trương dạy học dựa trên tính tích cực nhận thức, động cơ học tập khát vọng học
tâp và khát vọng hiểu biết của người học. Dạy học theo thuyết kiến tạo là một
học thuyết về các hoạt động học của người học dựa vào tri thức đã học (tri thức
cũ) và vốn kinh nghiệm sống của người học.
Còn có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của
LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định.
Ví dụ đề tài: Bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Đại số tổ
hợp ở THPT của Nguyễn Huỳnh Minh đã nêu ra những đặc điểm cơ bản của
học tập theo LTKT trong đó có nêu:

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến
tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả
quá trình xă hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
- HS đạt được tri thức mới do chu trình:
Tri thức đã có -> Dự đoán -> Kiểm nghiệm->Thất bại-> Thích nghi > Tri thức mới.
- Đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chương “Cơ học
chất lưu"(SGK Vật lý 10 nâng cao) của Cát Thị Thu Hiền (Thái Nguyên 2007) đã
nêu ra các quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về học tập như sau:
1. Học tập là quá trình xây dựng kiến thức không chỉ thông qua việc sử
dụng xem xét lại kinh nghiệm đã có khi tương tác vói thế giới vật chất mà còn
thông qua tương tác xã hội
2. Học không chỉ đơn giản là vấn đề mở rộng những kiến thức hiện tại
mà còn có thể bao gồm cả việc xây dựng lại căn bản kiến thức đã có.
3. Mỗi cá nhân có mục đích riêng điều khiển việc học tập để xây dựng ý
nghĩa cho riêng mình.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại7học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


Vì vậy việc nghiên cứu cách thức tổ chức bồi dưỡng việc dạy học nhóm
bài về câu phân loại theo mục đích nói trong sách Ngữ Văn 8 theo thuyết kiến
tạo là việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa góp phần đổi mới căn bản và toàn
diện dạy học Văn trong nhà trường hiện nay.
3 . Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu việc dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục
đích nói (SGK Ngữ văn 8, tập 2) theo lý thuyết kiến tạo.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài
về câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh lớp 8
- Thực nghiệm sư phạm
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm
bài về câu phân loại theo mục đích nói (SGK Ngữ văn 8, tập 2)
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu bài học về nhóm câu phân loại theo mục đích nói trong
SGK THCS, thực trạng dạy học kiểu bài này và một số định hướng để vận
dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục
đích nói cho học sinh lớp 8 (SGK Ngữ văn 8, tập 2).
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình làm đề tài, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp để
nghiên cứu thực hiện đề tài đó là: phương pháp hồi cứu tư liệu, phương pháp
phân tích tổng hợp, phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp tra khảo điều
tra, phương pháp thống kê - so sánh, phương pháp chuyên gia, phương pháp
thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại8học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


5.1. Phương pháp hồi cứu tư liệu
Phương pháp này được tác giả sử dụng trong quá trình nghiên cứu đó là
tác giả đã tìm đọc, nghiên cứu những tài liệu liên quan để làm tư liệu, cơ sở lí
luận cho đề tài.
5.2. Phương pháp quan sát sư phạm
Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các phương pháp

dạy học sử dụng trong dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói.
5.3. Phương pháp khảo sát - điều tra
Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng việc dạy và học
nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo cho học
sinh lớp 8 (thăm dò ý kiến của GV và HS : khảo sát SGK, SGV, giáo án, bài
viết của HS…)
5.4. Phương pháp thống kê - so sánh
Phương pháp này sử dụng để so sánh kết quả thực nghiệm của việc day
và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo cho
HS lớp 8.
5.5. Phương pháp phân tích tổng hợp
Phương pháp này được vận dụng để phân tích, tổng hợp, đánh giá thực
trạng phát triển năng lực cho HS THCS trong dạy học nhóm bài về câu phân
loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo.
5.6. Phương pháp chuyên gia
Phương pháp này được tác giả đề tài sử dụng nhằm tiếp thu, tham khảo
ý kiến của các chuyên gia về phương pháp dạy học làm văn ở trường Đại học
Sư phạm Thái Nguyên. Bên cạnh đó, tác giả cũng xin ý kiến của các thầy cô
đang trực tiếp giảng dạy Ngữ văn ở THCS để tiếp thu kinh nghiệm về việc dạy
học tiếng Việt ở THCS. Đồng thời các chuyên gia sẽ giúp tác giả đề tài tìm tòi,
gợi ý hướng nghiên cứu cho bản thân.
5.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THCS có đối chứng song song
nhằm kiểm chứng trong thực tiễn giả thiết khoa học của đề tài.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại9học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


6. Giả thuyết khoa học

Việc đề xuất vận dụng lý thuyết kiến tạo để dạy và học nhóm bài về câu
phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 theo LTKT sẽ góp phần
nâng cao được chất lượng dạy và học nhóm bài này. Học sinh sẽ tích cực, chủ
động và sáng tạo trong việc tiếp nhận kiến thức cũng như vận dụng đúng các
kiểu câu theo mục đích nói thực tế của các em.
7. Đóng góp của đề tài
Đề xuất vận dụng lý thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân
loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8.
8. Cấu trúc của đề tài
Đề tài Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại
theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 được bố cục 3 thành phần chính: Mở
đầu, Nội dung và Kết luận.
Phần Nội dung của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn cuả đề tài.
Chương 2: Đề xuất định hướng dạy học nhóm bài về câu phân loại theo
mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 theo lý thuyết kiến tạo.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại10
học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quan điểm dạy học theo LTKT
1.1.1.1. Khái niệm về LTKT trong dạy học

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là “xây dựng nên” [15]. Như vậy, ở
đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối
tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “LTKT là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi
cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nhận được từ người khác”
1.1.1.2. Một số quan điểm dạy học theo LTKT
Các lý thuyết dạy học đã thay đổi mạnh mẽ trong ba hoặc bốn thập kỷ trở
lại đây để đáp ứng nhu cầu phát sinh từ một xã hội tri thức. Thuyết kiến tạo là
một trong những sản phẩm đầu ra thành công nhất từ những nghiên cứu về cách
thức học tập của con người.
Theo Briner (1999) thì: “Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng
cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để tạo thành thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang
tồn tại trong trí óc”
Theo Donald P.Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered
intruction, LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải
nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là
tiếp thu những kiến thức sẵn có, là một nhân tố quan trọng trong sự chuyển
dịch này: Chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi
người học là nhân tố trung tâm. Học tập dựa trên LTKT đặt người học vào vai
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại11
học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


trò chủ động, giúp họ xây dựng những kiến thức mới từ những kiến thức mà họ
sẵn có và áp dụng kiến thức của họ vào những tình huống thực tế. Kinh nghiệm

trực tiếp, sự tương tác giữa người dạy và người học, sự tương tác giữa các
người học với nhau là những yếu tố quan trọng của dạy học theo LTKT”[5,tr9]
Cơ sở tâm lý học của LTKT là tâm lý học phát triển của J.Piaget và lý
luận về: "Vùng phất triển gần nhất" của Vygotsky. Hai khái niệm quan trọng
của J.Piaget được sử dụng trong "Lý thuyết kiến tạo" là đồng hoá (assimi lation) và điều ứng (accommodation).
Theo ông nhận thức của con người là quá trình thích ứng với môi trường
qua 2 hoạt động đồng hoá và điều ứng tri thức không phải truyền thụ từ người
biết đến người không biết mà tri thức được chính chủ thể xây dựng thông qua
hoạt động. Ông cho rằng những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không
phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món
quà, trẻ tập đi bằng cách đi chứ không phải bằng cách được dạy những quy tắc
để đi.
Đồng hoá là quá trình nếu gặp một tri thức mới tương tự như tri thức đã
biết thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang
tồn tại, hay nói cách khác HS có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết
một tình huống mới. Hay nói cách khác quá trình HS vận dụng tri thức đã có
không phải tổ chức lại, cấu trúc lại, những tri thức đó để nhận thức hay giải
quyết được gọi là quá trình đồng hoá.
Nếu trong quá trình đồng hoá những tri thức đã có của HS tỏ ra chưa đủ
để nhận thức chưa đủ để giải quyết vấn đề mới cần phải có sự thay đổi điều
chỉnh, phải tổ chức lại những tri thức đó, có khi phải đưa ra quan niệm mới cái
giải quyết mới thì xem như sự điều ứng.
Như vậy, có thể thấy lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa
trên quan sát và nghiên cứu khoa học nhằm trả lời câu hỏi: Con người học như
thế nào? Thuyết này cho biết con người xây dựng những hiểu biết và kiến thức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại12
học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn

của mình về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh. Khi chúng ta bắt gặp
một sự kiện mới, chúng ta phải hoà hợp những kinh nghiệm mới này với những
ý tưởng và kinh nghiệm trước đó, có thể thay đổi những điều mà chúng ta đã
tin tưởng hoặc có thể loại bỏ chúng vì không phù hợp. Trong bất kì trường hợp
nào chúng ta vẫn là người chủ động tạo ra kiến thức cho chính mình. Để
làm điều này chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá đánh giá cái mà
chúng ta chưa biết.
Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận
thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập mỗi người
hình thành thế giới quan của riêng mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải
nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong "Bức tranh toàn cảnh về thế giới"
của người đó tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới.
Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo chuyển hoá HS từ
một người tiếp thu thông tin một cách bị động thành một thành viên tích cực
trong quá trình học. Với sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tạo dựng kiến thức của
mình một cách chủ động hơn chỉ là tiếp thu kiến thức một cách máy móc từ
giáo viên hay từ SGK
Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:
+ Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông
qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình vì thế
tri thức mang tính chủ quan.
+ Việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
+ Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập để giúp
người học xây dựng thông tin mới và cấu trúc tư duy của chính mình đã được
chủ thể điều chỉnh.
+ Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc tri
thức mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại13
học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


Thuyết kiến tạo phản ánh quá trình mà GV hỗ trợ HS tạo dựng tri thức
hơn là tái sản xuất một loạt các sự kiện. Một GV theo thuyết kiến tạo cung cấp
các công cụ như giải quyết vấn đề và các hoạt động học tập dựa trên những câu
hỏi của HS mà với những hoạt động này HS có thể xây dựng và thử nghiệm
những ý tưởng của mình rút ra các kết luận và suy luận.
1.1.2. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo
- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm
kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung
học tập.
- Về mặt nội dung dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của
người học vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới
có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và kỹ năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng. Thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể
học hỏi dễ nhất từ nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không
chỉ có lý trí mà còn cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
- Mục đích của việc học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân nên
khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập,

mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình
huống học tập phức hợp.
Những đặc điểm trên đây của dạy học kiến tạo cho thấy hình thức dạy
học này là sự kế thừa và phát triển ở mức độ cao của các phương pháp dạy học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại14
học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


nêu vấn đề, dạy học khám phá. LTKT đòi hỏi phải thay đổi hình thức dạy học
cũ và thực hiện các yêu cầu,nhiệm vụ sau:
- Yêu cầu:
+ Học trong hành động, thông qua xử lí các tình huống học tập mà kiến
tạo tri thức mới.
+ Học trong sự tương tác xã hội, thông qua tranh luận, trao đổi với các
thành viên trong tập thể.
+ Học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm cũ.
+ Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề.
- Nhiệm vụ:
+ Xây dựng mục tiêu, kế hoạch - học theo phương pháp kiến tạo
+ Thiết kế, phát hiện các tình huống học tập, tạo điều kiện để người học
trình bày các ý kiến riêng và học hỏi lẫn nhau.
+ Tổ chức các hoạt động trao đổi, làm việc theo nhóm.
+ Vận dụng kiến thức mới vào giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể.
Lâu nay, việc dạy và học thường diễn ra theo kiểu mọi kiến thức, nội
dung bài học được GV nghiên cứu và chuẩn bị trước. Khi đến lớp, GV trình
bày, giảng giải, chứng minh (tất nhiên có hướng dẫn học sinh tham gia vào quá
trình đó). Sau đó những kết quả cần thiết được GV kết luận và người học tiếp
thu, chấp nhận ghi nhớ. Với cách này, GV là người cung cấp kiến thức cho HS

theo kiểu áp đặt một chiều. HS tiếp thu một cách thụ động, đôi khi máy móc.
Ngoài việc nghe giảng và ghi chép thỉnh thoảng tham gia một vài ý kiến nên
nhiều khi HS không có điều kiện để bộc lộ khả năng của mình. Mọi vấn đề của
bài học đã được GV giải quyết, về nhà HS được giao làm một số bài tập dựa
theo các bài mẫu GV giải trên lớp. Cách dạy trên cũng có ưu điểm là HS sẽ tiếp
cận được kho kiến thức uyên bác , phong phú của GV. Tuy nhiên, không ít giờ
dạy lại nặng về truyền đạt lý thuyết HS chỉ việc ghi chép nguyên xi những kiến
thức mà GV đã rút ra. Tình trạng trên phải được thay đổi. Nội dung kiến thức
bài học phải được HS tự tìm hiểu trước bằng các hoạt động:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại15
học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn


+ Đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo có liên quan.
+ Giải quyết các vấn đề của bài học đặt ra.
+ Chọn lọc, ghi chép những nội dung chính, những kết quả tìm hiểu được
qua bài học.
+ Giải quyết các bài tập được giao.
+ Ghi chép những vấn đề chưa hiểu, chưa giải quyết được cùng những
thắc mắc cần trao đổi.
+ Trình bày kết quả trước nhóm hoặc tập thể, tham gia trao đổi, cộng tác
với các thành viên trong và ngoài nhóm.
Như vậy, trong giờ học ở lớp, người học sẽ chủ động giải quyết các nội
dung của bài học, GV giữ vai trò hướng dẫn, điều khiển, dẫn dắt người học tìm
kiếm tri thức, thực hiện mục đích học tập của mình.
Dạy học kiến tạo mang ưu điểm của PPDH tích cực là lấy HS làm trung
tâm. Chúng ta có thể rút ra một số ưu điểm của dạy học kiến tạo như sau:
+ Dạy học kiến tạo tạo ra sản phẩm kép: tri thức và tri thức phương pháp.

HS không chỉ nắm được tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri
thức đó.
+ HS được học tập thông qua các sai lầm từ đó các sai lầm của HS trở
nên có ý nghĩa.
+ Đây là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn
liền với phát triển.
+ HS được phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tìm kiếm và chia sẻ
thông tin, kỹ năng hợp tác nhóm... Học tập theo LTKT tạo cơ hội cho HS phát
triển kỹ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng các thông tin nhằm phát
triển sơ đồ nhận thức của mình.
Chính vì vậy thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm
gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về
dạy học. Không phải là người dạy mà là người học trong sự tương tác với nội
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại16
học Thái Nguyên

http://www. lrc.tnu.edu.vn