Những ưu điểm nổi bật của phương pháp giáo dục sớm Montessori

Những ưu điểm nổi bật của phương pháp giáo dục
sớm Montessori
Phương pháp Montessori là một trong những phương pháp giáo dục sớm hot nhất
hiện nay không chỉ nhờ hiệu quả mà phương pháp này đem lại mà còn nhờ sự thân
quen, dễ áp dụng của phương pháp. Bởi phương pháp Montessori ưu tiên sự phát
triển tự nhiên của trẻ, để trẻ được tự tìm tòi và học hỏi thế giới xung quanh của mình
nên giảm đi phần nào gánh nặng soạn giáo án hay đưa ra những bài tập quá phức tạp
cho trẻ.
Ngoài ra, còn rất nhiều ưu điểm nổi trội mà những phương pháp giáo dục sớm khác
không có. Thầy cô có thể tham khảo những lý do ở dưới đây để thấy được “sức mạnh”
của phương pháp này.
Bài liên quan:




Phương pháp Montessori có gì khác biệt với giáo dục truyền thống?
Hệ thống giáo cụ cần thiết trong phương pháp Montessori (Phần 1)
Hệ thống giáo cụ cần thiết trong phương pháp Montessori (Phần 2)

Ưu điểm phương pháp giáo dục
Montessori đem lại cho trẻ mầm non:

sớm

– Tài năng được phát triển nhờ phương pháp giáo
dục sớm Montessori
Phuong phap Montessori đặc biệt nhấn mạnh vai trò của tính chủ động, tự lập và
khơi gợi tiềm năng, và định hình nhân cách trẻ. Nhờ vậy, trẻ được tự do tìm hiểu, khám
phá thế giới xung quanh theo mong muốn, giáo viên lúc này đóng vai trò là người hướng
dẫn. Từ đó, tài năng cuả trẻ có thể được phát hiện rất sớm và khuyến khích phát triển.

Điều này không chỉ tốt cho trẻ mà còn giúp cả phụ huynh định hình được cách giáo dục
con theo cái trẻ muốn.

– Trẻ sống tự lập và ý thức cao hơn nhờ phương
pháp giáo dục này
Nhờ có phuong phap Montessori trẻ được tự học cách chăm sóc bản thân từ việc nhỏ
nhất như: rửa tay, thay quần áo, sắp xếp đồ dùng – giáo cụ ngăn nắp, gọn gàng… thay
vì nhờ bố mẹ hay người lớn làm giúp. Điều này hình thành một suy nghĩ tự giác, tự lập
cho trẻ, không ỉ lại vào người khác. Đây sẽ là một tính cách rất tốt cho tương lai của trẻ
cũng như việc định hình tích cách của trẻ khi trưởng thành.

– Trẻ thông minh hơn khi học tập cùng Montessori
Như đã đề cập ở trên, phương pháp giáo dục sớm Montessori rất đề cao sự phát triển tự nhiên
của trẻ, tạo cơ hội và điều kiện cho trẻ được tự học hỏi, tự tìm tòi từ thế giới xung quanh
trẻ hay từ những điều mà trẻ được tiếp xúc.
Đây là một yếu tố tác động rất tốt đến trí thông minh cũng như tư duy của trẻ. Theo các
nhiều nghiên cứu khoa học, việc trẻ được tự học hỏi không chỉ giúp trẻ học được cách
độc lập tư duy về sau mà việc tự nghiên cứu cũng giúp não bộ và trí thông minh của trẻ
phát triển hơn rất nhiều so với những trẻ học thụ động, theo sự chỉ dẫn của lớn.


Đồng thời trong phương pháp giáo dục sớm Montessori còn được chia ra nhiều lĩnh vực
khác nhau trong đó có những lĩnh vực về Toán học, Ngôn ngữ, Thực hành cuộc sống,
Giác quan, Địa lý, Khoa học, Lịch sử, Nghệ thuật, Âm nhạc.
Điều này đồng nghĩa với việc bé sẽ được tiếp cận với những kiến thức mang tính khoa
học rất là sớm mà còn đượcVận động bằng hai ngôn ngữ tiếng Việt và tiếng Anh theo
cách tự nhiên nhất. Trẻ sẽ linh hội kiến thức thông qua các giáo cụ quy chuẩn được thiết
kế riêng biệt cho phuong phap Montessori dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Đây là
tiền đề tốt để phát huy trí thông minh và tiếp nhận kiến thức trong các giai đoạn phát
triển sau này.

– Trí nhớ của trẻ cũng được phát triển cực tốt với
phương pháp giáo dục sớm Montessori

Trẻ khi được tiếp cận phương pháp Montessori là được tiếp cận một phương pháp tự học,
tự tìm tòi mà việc tự tiếp thu kiến thức như vậy sẽ khiến trẻ ghi nhớ kiến thức được rất
lâu.
Việc tiếp thu kiến thức của trẻ sau này cũng dễ dàng hơn rất nhiều. Thêm vào đó, trẻ
còn có thể tự khám phá ra những điều mới xung quanh những điều mà mình thấy được,
khả năng tư duy của trẻ từ đó cũng được phát triển hơn rất nhiều.

– Tính nhân văn cũng được đề cao trong phương
pháp giáo dục sớm Montessori

Khi được học tập với phương pháp giáo dục sớm Montessori trẻ được giáo dục từ rất sớm
về tính nhân văn. Trẻ sẽ luôn được học cách quan tâm, chia sẻ với mọi người, yêu quý
môi trường sống, thiên nhiên, cách tự chăm sóc bản thân, ý thức được việc làm của
mình. Qua đó trong quá trình phát triển, trẻ sẽ hình thành được các tính cách hiền hòa,
nhân ái và tự chủ. Việc tự học, tự khám phá cũng có ý nghĩa giúp trẻ trở nên hoạt bát,
năng động hơn. Đặc biệt, trẻ sẽ luôn muốn tìm tòi, học hỏi điều mới với khả năng nhớ và
tiếp thu kiến thức cực nhanh.
Với những ưu điểm vượt trội như vậy, không bất ngờ khi nhiều bậc phụ huynh, nhiều
thầy cô coi đây là phuong phap giao duc som hiệu quả nhất.
Cũng nhờ vậy, phuong phap Montessori gần như trở thành một xu thế hiện nay. Rất
nhiều phụ huynh mong muốn trường của con mình cũng được áp dụng những phương
pháp hiện đại như vậy hay sẽ lựa chọn những trường áp dụng phương
pháp Montessori để con mình có cơ hội được học tập và trải nghiệm. Bởi vậy, thầy cô
nên suy nghĩ để áp dụng và đưa phương pháp này vào với thực tế.
Rất nhiều trường là đối tác của KidsOnline đã áp dụng thành công phuong phap
Montessori và rất được phụ huynh ủng hộ. Thầy cô có thể nghiên cứu thêm về phương

pháp này hay các phương pháp giáo dục sớm khác qua những bài viết khác tại
website của KidsOnline.
III. Phương pháp GD dựa trên những cơ sở cụ thể của triết học Montessori
• Xu hướng phát triển: Phương pháp thực hành của Montessori dựa trên nhu cầu và xu hướng phát triển của con
người với các mục đích sau:
• Khám phá,
• Linh động,
• Chuyển động,
• Chia sẻ với nhóm,
• Tự lập
• Học tự quyết định và có trách nhiệm với quyết định của mình, ngăn nắp,
• Nề nếp,
• Phát triển tính tự chủ,
• Phát triển óc tưởng tượng,
• Sáng tạo,


• Hình thành khái niệm trừu tượng dựa trên hoạt động với học cụ và kinh nghiệm,
• Làm việc cách tích cực,
• Tính tập trung cao,
• Tính kiên nhẫn và tò mò khám phá,
• Tự hoàn thiện và trân trọng cố gắng của mình
Phương pháp dạy (Teaching Method)
Trẻ học trực tiếp qua học cụ và các trẻ khác. GV được đào tạo để dạy từng trẻ một hoăc một nhóm nhỏ.
GV hướng dẫn trẻ các môn căn bản: toán, ngôn ngữ, nghệ thuật, thẩm mỹ và hướng dẫn trẻ nghiên cứu và khám phá,
nhấn mạnh đến sự hứng thú của trẻ về môn học và góc học cụ.
GV hướng dẫn nhóm lớn chỉ khi bắt đầu năm học hoặc bắt đầu lớp mới và giảm từ từ đến khi trẻ tự lập. Trẻ được
quan sát và theo dõi qua GV. Trẻ tự học qua sự tác động lớn của môi trường và những sinh hoạt hàng ngày.
GV được đào tạo sâu và thực tập về những bài học căn bản với học cụ của các môn. Vượt qua được kỳ thi thực hành
và lý thuyết. Đòi hỏi GV xác định được sẵn sàng của trẻ theo tuổi, khả năng, hứng thú cho môn nào đó và hướng

dẫn trẻ phát triển. Mặc dầu GV chuẩn bị giáo án nhưng sẽ lệ thuộc vào sự hứng thú của trẻ.
Tất cả các môn học hết hợp với nhau. Trẻ học các môn theo bất cứ thứ tự nào trẻ chọn. Bất cứ lúc nào trong ngày tất
cả các môn đều được học ở mọi lứa tuổi.
Thời gian học (The Schedule)
Có ít nhất 3 tiếng trẻ hoạt động với học cụ mỗi ngày, Gv không có quyền cắt ngang khi trẻ hứng thú với hoạt động
của mình để theo hoạt động của lớp
Đánh giá
Không có hệ thống điểm cũng như thưởng phạt. Sự đánh giá được thực hiện qua sự quan sát của GV và theo dõi mỗi
ngày được ghi chép chi tiết cụ thể sự phát triển của trẻ.
Tiêu chuẩn đánh giá của trẻ dựa trên:
• thái độ
• hành vi
• kiến thức
• trẻ thấy hạnh phúc khi đến trường,
• trưởng thành trong quyết định và công việc,
• tử tế với mọi người,
• thích học và có độ tập trung cao khi làm việc,
• không bị ảnh hưởng bởi nhưng sinh hoạt khác.
Đặc điểm Giáo Dục (Character Education)
Trẻ học kiến thức khái niệm qua môi trường và học cụ. Bên cạnh trẻ học tự chăm sóc bản thân, người khác, môi
trường, nấu ăn, làm vườn, xây dựng, đi đứng, chuyển động nhẹ nhàng, ăn nói lịch sự, tình nguyện làm các việc trong
lớp...
Kết quả của phương pháp Montessori (The Results of learning in this way)
Khi các nhu cầu của trẻ được đáp ứng, trẻ phát triển cân đối về thể chất, trí tuệ, tâm lý. Đặc biệt tạo động cơ trẻ
hứng thú học và hoà nhã lịch sự với mọi người.

Phương pháp giáo dục Montessori là một phương pháp sư phạm giáo dục trẻ em dựa
trên nghiên cứu và kinh nghiệm của bác sĩ và nhà giáo dục Ý Maria Montessori
(1870–1952).
- Vậy theo TS đâu là những ưu điểm nổi bật của phương pháp giáo dục Montessori?

Ưu điểm nổi bật của phương pháp giáo dục Montessori là để cho trẻ được thể hiện hết
khả năng của mình, các con được tôn trọng về nhu cầu, về sự lựa chọn; các con có thể
đạt được nhiều mục đích khác nhau mà không bị rào cản nào từ phía cha mẹ, người
lớn, môi trường xung quanh...


Một điểm đặc biệt nữa là các con thích ứng với cuộc sống nhanh, tự lập, tự tin, tự
quyết định được rất nhiều trong cuộc sống của mình.
Sức hút của phương pháp Montessori còn là môi trường lớp học, những màu sắc rất
nhẹ dịu tạo cho trẻ cảm giác thư thái; giáo cụ đẹp, bắt mắt từ màu sắc, độ nhẵn, độ hấp
dẫn ở những chi tiết nhỏ... Các giáo cụ của Montessori giúp phát huy rất tốt khả năng
tư duy trừu tượng và những khả năng khác của trẻ.
TS Trịnh Thị Xim
- Theo TS, phương pháp giáo dục Montessori có phù hợp với giáo dục Việt Nam?

Tôi cho rằng mỗi phương pháp giáo dục đều có ưu và nhược điểm. Vấn đề là phải làm
thế nào để có thể phát huy được hết ưu điểm và khắc phục những nhược điểm đó, vận
dụng linh hoạt vào thực tế giáo dục của đất nước.
Như phương pháp giáo dục Montessori, nếu hiểu đúng triết lý của nhà giáo dục Ý
Maria Montessori thì sẽ tốt cho trẻ. Nhưng nếu chúng ta không hiểu đúng triết lý thì
sẽ gây hậu quả, đôi khi ảnh hưởng đến trẻ sau này.
- Liệu phương pháp giáo dục Montessori có hiệu quả trong những lớp sĩ số đông?

Số lượng trẻ trong lớp ít nhiều ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, điều
kiện của nước mình như vậy, không thể cứ lấy vấn đề số lượng trẻ đông làm yếu tố
cản trở. Mà trước thực tế đó, giáo viên cần phải được tập huấn như thế nào về năng
lực quan sát, bao quát trẻ; tập huấn các phương pháp giáo dục; năng lực tổ chức hoạt
động cho các con; hành vi đạo đức, cách giao tiếp ứng xử với trẻ...
Có lẽ, không cần ôm đồm quá nhiều các góc chơi, giáo viên không phải làm đồ chơi

quá nhiều, không làm hộ trẻ quá nhiều mà phải biết cách quan sát, hỗ trợ các con để
các con tự thực hiện. Đây cũng là lưu ý với các bậc làm cha mẹ.
Tất nhiên, vấn đề sĩ số trẻ trên lớp đông cũng cần được cải thiện trong thời gian tới.
Cùng với đó, đáp ứng yêu cầu về đội ngũ cả về số lượng và chất lượng.
Trẻ là câu trả lời cho hiệu quả của mọi phương pháp giáo dục
- Hiện nay, ngày càng có nhiều trường mầm non tư thục được mở ra với nhiều phương pháp
giáo dục từ nước ngoài. Bà có lời khuyên nào cho phụ huynh khi lựa chọn những trường này?

Các phương pháp giáo dục mới hiện nay đang du nhập vào Việt Nam tương đối nhiều,
trong đó có cả giáo dục sớm... Với phụ huynh, tôi cho rằng, yếu tố quan trọng nhất là
phải quan sát, lắng nghe, hiểu trẻ, từ đó sẽ hỗ trợ con tốt hơn.


Với mỗi phương pháp các con được tiếp cận, bậc cha mẹ phải theo dõi những thay đổi
nhỏ, như con có thích hay không, có phấn khởi, tự học, tự chủ động trong cuộc sống
hay không?... Đó là những biểu hiện tích cực của một phương pháp giáo dục.
Tóm lại, trẻ sẽ là câu trả lời thuyết phục nhất. Cha mẹ hãy chú ý đến điều đó.
Mỗi phương pháp giáo dục có một ưu điểm riêng. Có điều, chúng ta phải vận dụng
đúng triết lý giáo dục của phương pháp đó cho phù hợp.
Đơn cử, yêu cầu của phương pháp giáo dục là chỉ có một bộ giáo cụ. Trẻ cần phải tự
học cách chờ đến lượt. Còn nếu muốn sở hữu bộ giáo cụ đó, các con phải tìm cách để
bạn nhường cho mình, phải tự học cách thỏa thuận, giao tiếp với bạn. Khi các bạn
không nhượng bộ, con cần phải tìm một hoạt động, giáo cụ khác. Những việc như thế
rất tốt cho trẻ.
Tuy nhiên, sẽ không hiệu quả nếu người làm giáo dục không hiểu điều này. Ví dụ, vì
thấy các con thích giáo cụ đó mà làm thêm nhiều bộ giáo cụ khác như vậy thì sẽ
không hiệu quả, không còn đúng với tinh thần giáo dục ban đầu nữa.
- TS nhận định như thế nào về phương pháp giáo dục truyền thống của chúng ta trong các
trường mầm non hiện nay?

Ở Việt Nam chúng ta cũng coi trọng vấn đề lấy trẻ làm trung tâm, tôn trọng trẻ. Hoạt
động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, các con học bằng chơi, chơi mà
học - những vấn đề đó cũng được tập huấn nhiều; đồng thời được đào tạo bài bản
trong trường sư phạm.
Quan niệm của tôi, những phương pháp giáo dục truyền thống của chúng ta có tính ưu
việt riêng. Thứ nhất là gắn với con người Việt Nam luôn sống vì cộng đồng, luôn
trong một nhóm, một tập thể để hỗ trợ, tương tác với nhau. Chúng ta cũng giáo dục trẻ
những truyền thống văn hóa tốt đẹp như kính trọng ông bà, cha mẹ...
Cùng với đó, vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục mới cho phù hợp với thực
tế giáo dục đất nước. Tuy nhiên, cần quan sát xem trẻ có tiếp nhận hay không, trẻ có
hạnh phúc không, có thực sự nỗ lực hết mình hay không?

II. nội dung của thyết deway
.2 Triết lý giáo dục của John Dewey
Lý thuyết về kinh nghiệm phải được hiện thực hóa thông qua thực nghiệm và hòa hợp với thực tiễn. Đó là cốt
lỗi của tư tưởng triết học thực dụng của Dewey được ông vận dụng vào lĩnh vực giáo dục.


Triết học giáo dục của Dewey phải được hiểu trong bối cảnh triết học của ông diễn ra trong bối cảnh lịch sử
của nước Mỹ đầu thế kỷ XX. Trong tiểu luận “ Nhu cầu về một triết học giáo dục” [ 3;55], Dewey đã đối lập triết
học giáo dục của ông với……giáo dục của nhà trường truyền thống, với nhiều điểm lạc hậu của nó. Mở đầu tiểu
luận này, Dewey viết: “ Nền giáo dục truyền thống là một tập ngữ nếu không muốn nói là của sự phản kháng thì ít
nhất cũng là sự tương phản, tương phản lại với một nền giáo dục chủ yếu mang tính chất tĩnh về nội dung, độc đoán
về phương pháp, và trẻ em chủ yếu là thụ động và tiếp nhận”. Từ đó Dewey bắt dầu tiến thẳng vào đặt vấn đề: triết
học giáo dục là một nỗ lực nhằm tìm ra giáo dục là gì và giáo dục diễn ra như thế nào? Để trả lời câu hỏi ấy Dewey
đã xuất phát từ căn cứ khoa học với sinh vật học và cả tâm lý học chức năng. Ông viết: “ Trước khi chúng ta có thể
phát biểu một triết lý giáo dục, chúng ta buộc phải hiểu được bản tính con người được cấu tạo như thế nào trong cụ
thể, chúng ta buộc phải hiểu được những hoạt động của những ảnh hưởng xã hội có thực”. Rõ ràng, Dewey đã chú ý
đến hai yếu tố tương tác với nhau để cho những kết quả giáo dục. Đó là yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường xã hội.
Trong hoạt động tương tác ấy, những nguyên liệu cơ bản được biến thành điều gì đó mang ý nghĩa to lớn hơn. Như

vậy, “ giáo dục là một quá trình của phát triển, của tăng trưởng”, tăng trưởng xã hội trên cơ sở cá nhân. Mục tiêu của
giáo dục là phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân. Quá trình giáo dục là quá trình hoạt động của con người trong
một xã hội- “ một xã hội của những cá nhân tự do trong đó tất cả bằng lao động của riêng mình đóng góp cho sự
khai phóng và làm phong phú cuộc sống của người khác, chính là môi trường duy nhất để mọi cá nhân có thể thực
sự phát triển bình thường xứng với tầm của mình”.
Tư tưởng khoa học trong triết lý giáo dục của John Dewey làm cơ sở thật vững chắc để ông tiến tới tư tưởng
dân chủ trong giáo dục- một triết lý gắn với thực tiễn của thời đại đồng thời là một triết lý tiến bộ nói lên được khát
vọng nhân văn to lớn, sâu xa của loài người. Ông viết: “ Trong một thế giới bị cuốn vào cuộc chạy đua điên rồ và
thường là tàn nhẫn vì lợi ích vật chất bằng sự cạnh tranh liên tục, thì trường học phải có trách nhiệm bằng nỗ lực có
tổ chức một cách thông minh và bền bỉ để trên hết phải phát triển ý chí hợp tác và tinh thần biết nhận ra ở mọi cá
nhân khác một con người có quyền bình đẳng chia sẻ những thành quả văn hóa và vật chất của sự sáng tạo tập thể,
của nền công nghiệp, của kỹ năng và tri thức của con người. Mục tiêu tối cao về trí tuệ và nhân cách này là có tính
tất yếu vì những lí do khác chứ không phải là để bù đắp cho cái tinh thần vô nhân đạo sinh ra từ sự cạnh tranh kinh
tế và bóc lột”[ 3;66]. “ Một xã hội không đáng hoan nghênh là một xã hội đặt ra bên trong và bên ngoài nó những
rào cản ngăn chặn sự giao tiếp và truyền đạt kinh nghiệm một cách tự do. Một xã hội cho phép mọi thành viên chia
sẻ bình đẳng lợi ích của nó và điều chỉnh linh hoạt các thiết chế dựa vào mối quan hệ tương giao của các hình thái
tồn tại liên kết khác nhau, xã hội ấy cho tới nay được gọi là dân chủ. Với tính chất như thế, một xã hội phải có một
kiểu giáo dục giúp cho các cá nhân có được mối hứng thú riêng tới các quan hệ xã hội và kiểm soát xã hội, và tạo ra
những thói quen tinh thần có thể duy trì những thay đổi xã hội mà không gây nên sự hỗn loạn” [ 2;126]
Đến đây chúng ta có thể thấy: khoa học và dân chủ là hai nội dung lớn duy nhất có mối quan hệ biện chứng
với nhau bao trùm trong triết lý giáo dục của John Dewey. Tinh thần “ khoa học và dân chủ” thấm nhuần và chi phối
mọi khía cạnh nội dung lý luận giáo dục của John Dewey, tạo nên tính nhất quán của triết lý giáo dục của ông. Triết
lý ấy hóa thân vào các nội dung lý luận giáo dục phong phú, sinh động thể hiện qua nhiều công trình khá đồ sộ mà
John Dewey đã đóng góp cho nhân loại. Chúng ta thật khó mà khái quát đầy đủ triết lý giáo dục của Dewey qua vài
nhận xét ngắn gọn.Ở đây, chỉ xin nêu lên một số nội dung- theo chúng ta là cốt lõi triết lý giáo dục của Dewey:
Trường học không đơn thuần là nơi người lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý.
Trường học phải là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động được tập trung nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất
trong việc chia sẻ cho người học di sản tri thức nhân loại và làm cho họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục
đích xã hội. Do đó, giáo dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải
là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.

Nhà trường có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tận độ năng lực của
mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và
đặc biệt là tư duy. Tóm lại là người học có thể phát triển toàn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống
xã hội.
Không có nội dung hoặc giá trị tự thân tuyệt đối nào từ bên ngoài được mang áp đặt cho học sinh. Nhà
trường và giáo viên phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng cả những tình huống
khó khăn, để từ đó người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “ kinh nghiệm” và “ tư duy”, thông qua
“ trải nghiệm” của chính bản thân.


Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục. Học sinh phải liên tục được khuyến khích tham gia
vào các hoạt động của nhà trường. Học sinh phải thực sự là người cộng tác để lên kế hoạch cho chương trình học và
do đó lên kế hoạch cho toàn bộ môi trường học. Qua hoạt động của nhà trường, của lớp học, học sinh tham gia vào
những phương pháp khoa học và “ thủ tục” dân chủ. Học sinh thực sự tham gia vào việc sáng tạo và duy trì một đời
sống xã hội trong cộng đồng lớp học, trong nhà trường.
Giáo viên đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng của người học. Đó là “ người trợ
giáo trong vương quốc đích thực của Thượng đế”. Giáo viên không phải là một “ quyền uy ban phát” kiến thức,
không phải là một vị quan tòa mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học. Giáo viên có nhiệm vụ là môt tác nhân
kích thích. Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thông tin, gợi ý, tổ chức, hướng dẫn…giáo viên có thể tạo ra một
môi trường khuyến khích sự học tập. Muốn vậy, giáo viên phải là một chuyên gia được đào tạo tốt, một người hiểu
biết giáo dục toàn diện.
Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của loài người. Nội dung phải mang tính tăng tiến.
Chương trình học phải hiện đại lên cùng với sự phát triển của loài người.
Phương pháp dạy học phải gắn chặt với đối tượng và nội dung. Phương pháp là phương pháp của năng lực
và hứng thú của trẻ em, của cá nhân đang trưởng thành, chứ không phải là phương pháp của người lớn- những kẻ đã
trưởng thành. Phương pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra
để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Bởi vậy, không thể tách rời phương pháp khỏi nội dung.
3. Vấn đề vận dụng triết lý giáo dục của John Dewey vào giáo dục và dạy học ở Việt Nam.
3.1 Sự ảnh hưởng của triết lý giáo dục của Dewey.
Tư tưởng triết lý giáo dục của John Dewey làm thay đổi nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XX, tư tưởng

của ông cũng ảnh hưởng ra nền giáo dục nhiều nước trên thế giới. Ở châu Á, từ năm 1919, Dewey đã được mời đến
thực hiện một loạt bài giảng tại trường Đại học Hoàng Gia- Tokyo, và ngay sau đó ( cũng trong năm 1919) ông được
mời đến giảng dạy về triết học và giáo dục tại Bắc Kinh và Nam Kinh( Trung Quốc). Như vậy, cách đây non nửa thế
kỷ, triết học giáo dục của John Dewey đã thâm nhập vào Nhật Bản và Trung Quốc.
Tại Việt Nam, năm 1940, Vũ Đình Hòe đã giới thiệu John Dewey trên báo Thanh Nghị nhưng sau đó tư
tưởng triết học của Dewey gần như đã vắng bong suốt hai phần ba thế kỷ. Cái tên John Dewey nếu có được nhắc
đến đâu đó ở Việt Nam thì cũng gắn với việc phê bình triết học của ông, gắn với sự phê phán triết học thực chứng
của “ giai cấp tư sản”. Trong chương trình giáo dục thực nghiệm của Hồ Ngọc Đại hai thập niên gần đây, có sự âm
thầm vận dụng tư tưởng của Dewey. Hiện nay, John Dewey đã được dịch và giới thiệu khá bài bản ở Việt Nam với
các công trình của Phạm Anh Tuấn như: Dân chủ và giáo dục( NXB Tri thức, 2008), John Dewey về giáo dục( NXB
Trẻ, 2012), Kinh nghiệm và giáo dục( NXB Trẻ, 2012) cùng với bản dịch: Cách ta nghĩ của Vũ Đức Anh( NXB Tri
thức, 2013). Sự xuất hiện trở lại một cách bài bản hơn và đầy đủ hơn trước tác của Dewey ở Việt Nam hiện nay phải
kể đến công lao của các dịch giả nói trên, và đặc biệt là công lao của quỹ dịch thuật Văn hóa Phan Chu Trinh và Nhà
xuất bản tri thức. Tuy nhiên, sự vận dụng triết học giáo dục của John Dewey vào giáo dục và dạy học ở Việt Nam
chưa được tiến hành bằng những công trình nghiên cứu chuyên sâu, chưa có các nội dụng vận dụng một cách tự giác
được hiện thực hóa trở thành phổ biến.
3.2 Bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay và sự vận dụng tư tưởng triết lý giáo dục của John Dewey.
3.2.1 Không thể không nhắc lại ở đây quan niệm về nhiệm vụ của triết học của Dewey: “ Nhiệm vụ chính
của triết học là tìm cách hiểu được nguyên nhân sâu xa của sự rối loạn rất dễ nhận ra trong những thời điểm diễn ra
sự biến động nhanh chóng của nền văn minh, hiểu được cái gì nằm ở đằng sau cái được bộc lộ ra bên ngoài, hiểu
được chất đất nào nuôi dưỡng những gốc rễ của một trình độ văn minh cụ thể…”. Và “ triết học nhất định phải tham
gia vào việc khởi xướng những xu hướng vận động để rồi sau đó con người sẽ hoàn tất những xu hướng đó bằng
hành động”. “ Bước trước tiên là phải thẳng thắn nhận ra thế giới mà chúng ta đang sống lúc này là gì và nó sẽ đi về
đâu. Ngay cả nếu chúng ta không làm được gì bằng sức lực đôi tay và cơ bắp thì chúng ta ít nhất cũng nhìn thẳng
vào nó. Nhưng điều không nên làm là thêu dệt những bức màn chắn khiến cho chúng ta không nhận ra tình hình


đang diễn ra thực sự”. “ Các nhà triết học ngày hôm nay có thể phân tích những vấn đề và đưa ra những giả thuyết
phục vụ và gây ảnh hưởng tới nhiều người để rồi chúng có thể được trắc nghiệm bằng phương pháp duy nhất sau
đây: Việc làm thực tiễn.”

Quan niệm về nhiệm vụ triết học của Dewey vừa nhắc lại trên đây có thể soi sáng cho giáo dục Việt Nammột nền giáo dục đang bức thiết tìm đường thoát khỏi tình trạng lạc hậu đã kéo quá dài, bị kìm hãm trong quá nhiều
năm bởi “ tư duy bảo thủ”, với một “ sức ì quá nặng”. Các nhà trí thức Việt Nam, các chuyên gia giáo dục, các cơ
quan hữu trách Việt Nam đang cấp bách, “ ráo riết” tìm kiếm các giải pháp “ đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục.
Chưa bao giờ triết lý giáo dục khoa học của John Dewey lại có giá trị với giáo dục Việt Nam như hôm nay. Nghiên
cứu, vận dụng triết học giáo dục của John Dewey là phù hợp với nhiều điểm trong tư tưởng, nội dung bản Đề án
“ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [7] của Đảng - Nhà nước - Bộ giáo dục Việt
Nam.
Nhiều công trình bàn về giáo dục của John Dewey có thể góp phần củng cố cơ sở lý thuyết khoa học cho “
Nhiệm vụ và giải pháp” giáo dục trọng tâm mà bản “ Đề án” nói trên đề ra, như: “ đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc tư duy
giáo dục”; “ đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục( mục tiêu, nội dung, phương
pháp…) theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học”; “ giáo dục con người vừa đáp ứng yêu cầu xã hội
vừa phát triển cao nhất tiềm năng của mỗi cá nhân”; “ tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học”; “ coi trọng sự
phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Nhưng điều đáng nói là cơ sở khoa học, tính nhân bản, nhân văn của triết lý giáo dục của John Dewey còn
làm hậu thuẫn lâu dài cho nhiều nội dung đổi mới giáo dục Việt Nam. Bởi vậy, chúng ta rất cần thiết tiếp tục nghiên
cứu vận dụng một cách thích hợp.
Việc vận dụng triết lý giáo dục của John Dewey cần được tiến hành một cách chuyên sâu, với các nội dung
cụ thể đối với từng cấp độ của từng phương diện giáo dục…mới mong mang lại hiệu quả thực tiễn.
Trong phạm vi bài phát biểu này, chúng tôi xin dừng lại ở việc gợi mở, vận dụng triết lý giáo dục của John
Dewey vào một số nội dung cơ bản của lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn ở trường trung học phổ thông.
3.2.2 Triết lý giáo dục của John Dewey với dạy học văn ở nhà trường trung học phổ thông.
Chúng ta đều biết cùng với công cuộc đổi mới giáo dục, đổi mới dạy học, việc đổi mới dạy học ở bộ môn
Văn trong nhà trường trung học phổ thông đã được phát động mấy chục năm qua. Tuy vậy, công cuộc đổi mới dạy
học văn vẫn gặp bế tắc. Nguyên nhân bắt nguồn từ hoàn cảnh xã hội, tư duy giáo dục lạc hậu, bảo thủ trong đó có tư
duy về dạy học văn. Tư duy về dạy học văn lạc hậu một cách đồng bộ( Chương trình; nội dung; phương pháp; quan
niệm về học sinh, về giáo viên; hoạt động thi cử; kiểm tra - đánh giá…).Chúng ta buộc phải đặt lại hàng loạt câu hỏi
và trả lời cho các câu hỏi bằng các giả thuyết và thực nghiệm để đưa vào thực tiễn theo tinh thần “ thực dụng” của
Dewey mới mong đổi mới thực sự dạy học văn trong nhà trường.
Vì tư duy trong dạy học văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam lạc hậu “ một cách đồng bộ” cho nên hệ

thống vấn đề đặt ra cần giải quyết trong thực tiễn dạy học Ngữ văn ở Việt Nam hôm nay cũng phải “ đồng bộ”. Vận
dụng nội dung triết lý giáo dục cụ thể của Dewey, chúng ta cần thiết phải đặt và trả lời những câu hỏi sau:
-

Cần phải có một chương trình môn Ngữ văn trung học phổ thông như thế nào cho phù hợp với sự
phát huy “ kinh nghiệm” của người học trong “ bối cảnh học tập” ở Việt Nam trong đời sống xã hội
hôm nay.

-

Cần có một cách tổ chức như thế nào để xây dựng một cộng đồng dân chủ đọc hiểu văn chương
trong dạy học văn nhằm phát huy tối đa “ tài nguyên dạy học”?


-

Từ cách hiểu về “ kinh nghiệm và tư duy” của Dewey tiến tới việc lựa chọn cách tổ chưc, hướng dẫn
học sinh tiếp nhận văn bản văn chương như thế nào?

-

Từ quan niệm “ tâm lý học chức năng” của Dewey về học sinh cần có một cách thức như thế nào để
phát huy chủ thể học sinh trong dạy học văn?

-

Từ quan niệm của Dewey về phương pháp và nội dung trong giáo dục và dạy học cần tiến tới xây
dựng một nội dung phương pháp mới trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông như thế nào?

-

Từ quan niệm dân chủ của Dewey về giáo viên trong giáo dục và dạy học cần tiến tới xây dựng một
nội dung quan niệm về người giáo viên văn học ở Việt Nam trong thời đại ngày nay như thế nào?

Như trên đã nói, chưa bao giờ triết học thực dụng, triết lý giáo dục khoa học và dân chủ của nhà giáo dục vĩ
đại John Dewey lại có ý nghĩa, có giá trị với thực tiễn giáo dục Việt Nam như hiện nay. Tuy nhiên, triết học
và triết lý giáo dục của Dewey là một hệ thống chứa đựng nội dung phong phú và sinh động, việc học tập
ứng dụng triết lý giáo dục của Dewey vào thực tiễn giáo dục Việt Nam phải được tiến hành một cách bài
bản, khoa học, đặc biệt phải được chuyên sâu hóa với từng phân ngành, từng bộ môn…mới mong đạt được
hiệu quả thực tiễn cao nhất. Làm được điều đó, đòi hỏi sự tiếp tục công sức của nhiều chuyên gia, nhiều
nhà giáo, nhiều học viên và sinh viên… trong giới chuyên môn giáo dục của chúng ta.

Trích đoạn:
Lý thuyết của Dewey
Dewey viết rất nhiều tác phẩm về triết học và thực hành giáo dục nên một cuốn sách dẫn nhập sẽ không thể bao
quát hết đóng góp của ông trong lĩnh vực này. Với tư cách là một nhà giáo dục cấp tiến, ông chia sẻ với Lev
Vygotsky, Montessori và Piaget những quan điểm trọng tâm của phong trào đó: giáo dục nên lấy trẻ em làm trung
tâm; giáo dục cần có tính chủ động của người học và tính tương tác; giáo dục phải gắn với thế giới xã hội và đời
sống cộng đồng của trẻ. Năm 1897, Dewey xuất bản một tài liệu về triết lý giáo dục của mình với tên gọi Tín niệm
sư phạm của tôi. Đây là những gì ông đã nói về giáo dục:
“Quá trình giáo dục thực sự đến từ sự kích thích các năng lực của trẻ thông qua những yêu cầu từ các tình huống
xã hội, mà trong đó trẻ tìm thấy chính mình”. Dewey tin rằng trẻ có thể học tập tốt nhất khi chúng tương tác với
người khác, làm việc sát cánh cùng nhau và hợp tác với các bạn đồng lứa cũng như với người lớn. “Bản năng và
năng lực của trẻ chínhlà thứ cung cấp chất liệu và xác định điểm khởi đầu cho mọi quá trình giáo dục”. Theo
Dewey, những hứng thú của trẻ sẽ tạo ra cơ sở cho việc lập kế hoạch chương trình giáo dục. Ông cho rằng khi giáo
viên lập kế hoạch cho những trải nghiệm học tập thì cần cân nhắc đến những hứng thú và nền tảng vốn có của mỗi
trẻ em cũng như của nhóm cộng đồng mà các em thuộc về.
“Bởi vậy, tôi tin rằng giáo dục là một tiến trình của cuộc sống chứ không phải là một sự chuẩn bị cho cuộc sống
tương lai”. Dewey tin rằng giáo dục là một phần của đời sống. Ông tin rằng chừng nào con người còn đang sống
thì chừng đó người ta còn đang học hỏi, và giáo dục nên hướng tới những gì mà con người cần biết ngay trong hiện

tại chứ không phải là thứ chuẩn bị cho một đời sống xa xôi trong tương lai. Dewey cho rằng chương trình học cần
được thiết kế dựa trên môi trường gia đình, công việc và những tình huống đời sống thực tế khác.
“Đời sống học đường nên được phát triển dần dần từ đời sống gia đình… Việc chính của trường học là làm sâu sắc
thêm và mở rộng cảm thức của trẻ về những giá trị gắn liền với đời sống gia đình của các em”.
Dewey cho rằng giáo viên cần phải nhạy cảm với những giá trị và nhu cầu của các gia đình. Giá trị và văn hóa của
các gia đình cũng như cộng đồng cần được phản ánh và làm sâu sắc thêm trong những hoạt động diễn ra tại
trường.
“Cuối cùng, tôi tin rằng, giáo viên không chỉ đơn thuần tham gia vào việc đào tạo những con người cá nhân mà còn
góp phần vào việc xây dựng đời sống xã hội tốt đẹp hơn”. Dewey tin rằng các giáo viên không chỉ có trách nhiệm
dạy các môn học, mà còn dạy cách sống thế nào trong xã hội. Hơn nữa ông còn cho rằng, giáo viên không chỉ dạy
trẻ mà còn góp phần hình thành nên xã hội.
Lý thuyết của Montessori


Nhiều quan điểm của Montessori đã trở thành nền tảng cơ bản cho cách suy nghĩ của chúng ta về thời thơ ấu, cơ
bản đến nỗi chúng ta xem thường nó vì nó quá quen thuộc. Mặc dù vậy, năm 1907, khi Bác sĩ Montessori mở ngôi
trường đầu tiên của mình, việc dùng vật dụng và giáo cụ có kích cỡ vừa với trẻ em và quan điểm để trẻ độc lập làm
việc vẫn được xem là quan điểm quá cấp tiến. Nghiên cứu của bà về trẻ thơ và những gì mà các em cần học đã ảnh
hưởng tới cách thức cơ bản mà các nhà giáo dục tiên phong nghĩ về trẻ em.
Sự nghiệp của bà đã đặt nền móng cho công trình của các nhà lý luận sau này như Piaget và Vygotsky. Rất nhiều
quan điểm mà các nhà giáo dục mầm non hiện nay học theo có thể được truy nguyên về Montessori.Tại Hoa Kỳ,
một số chương trình giáo dục mầm non được gọi là chương trình Montessori. Vì có nhiều ngôi trường và giáo cụ
mang tên Montessorinên nhiều nhà giáo dục cũng như nhiều người khác đôi khi quên mất việc phân biệt di sản tư
tưởng của Montessori về trẻ em và về việc học với những chương trình Montessori cụ thể. Có sự đa dạng và khác
biệt rất lớn giữa các chương trình – một số bám rất sát với cácnguyên tắc của Montessori, một số khác không liên
quan gì tới những tiêu chí của Montessori. Điều quan trọng mà chúng ta cần biết là các lý thuyết của Montessori về
trẻ em có ảnh hưởng rất lớn tới phương pháp mà tất cả các chương trình giáo dục mầm non được thiết kế hiện nay,
không chỉ với những chương trình được gọi là chương trình Montessori. Lý thuyết của bà rất quan trọng với giáo
viên mầm non, cho dù họ dạy theo chương trình gì đi nữa.
Môi trường lấy trẻ em làm trung tâm

Montessori thừa nhận rằng điểm nhấn mà bà đặt vào việc chuẩn bị môi trường học tập có lẽ là đặc điểm chính yếu
nhất mà qua đó mọi người xác định được phương pháp của bà. Bà tin rằng “môi trường” không chỉ bao gồm không
gian mà trẻ sử dụng, cùng những vật dụng và giáo cụ trong không gian đó, mà còn là việc người lớn và trẻ em cùng
chia sẻ với nhau ngày làm việc, cũng như môi trường bên ngoài và những địa điểm khác mà trẻ có thể học được ở
nơi đó. Montessori tin rằng trẻ học ngôn ngữ và những kĩ năng sống thiết yếu khác từ chính môi trường trẻ ở mà
không cần sự nỗ lực học hỏi có ý thức nào. Vì thế, bà nghĩ rằng môi trường dành cho trẻ cần phải thật đẹp và ngăn
nắp, sao cho trẻ có thể học được tính trật tự gọn gàng từ đó. Bà tin rằng trẻ học tốt nhất là thông qua những trải
nghiệm cảm giác. Bà nghĩ rằng giáo viên có trách nhiệm cung cấp quang cảnh, cách sắp xếp đẹp đẽ, âm thanh và
mùi vị thú vị cho trẻ. Bà cũng tin rằng một phần trong việc tạo ra trải nghiệm cảm giác cho trẻ là cần có giáo cụ và
đồ dùng vừa vặn với bàn tay bé nhỏ của các em, có những chiếc bàn và ghế vừa với thân hình bé nhỏ của các em.
Môi trường đẹp, ngăn nắp trật tự, đồ dùng vừa kích cỡ trẻ và mang tính cảm giác trực quan là phần quan trọng
trong di sản của Montessori.
Hầu hết các chương trình mẫu giáo ở Mỹ đều có nội thất và đồ dùng vừa kích cỡ trẻ em. Các giáo viên còn cần học
gì nữa từ cách hiểu của Montessori về môi trường tốt dành cho trẻ? Montessori cho rằng các giáo viên mầm non
nên:
•

Cung cấp các công cụ thực sự có thể dùng được như dao sắc, kéo tốt, các đồ làm việc bằng gỗ và công cụ
lau dọn;

•

Để các vật dụng và thiết bị làm việc ở nơi trẻ có thể lấy được dễ dàng và sắp xếp sao cho trẻ có thể tìm và
cất những gì các em cần;
•

Tạo nên sự đẹp đẽ và trật tự trong lớp học.

THÔNG TIN TÁC GIẢ
Carol Garhart Mooney có bằng cử nhân về giáo dục tiểu học và bằng

thạc sĩ về giáo dục trẻ mầm non. Bà đã hoàn thành chương trình học
dành cho bậc Tiến sĩ về lĩnh vực xã hội học gia đình. Carol bắt đầu sự
nghiệp giảng dạy của mình trong nội thành Richmond, Virginia. Khi
còn là sinh viên, bà đã tham gia tình nguyện trong các chương trình
giúp đỡ trẻ em và các gia đình trong các cộng đồng của họ. Bà còn
tham gia tình nguyện trong đợt thí điểm lần đầu chương trình Head
Start tại Washington DC diễn ra năm 1965.
Các tác phẩm của Carol, Những lý thuyết về trẻ em và Những lý
thuyết về gắn bó rất nổi tiếng với sinh viên học ngành giáo dục mầm


non. Tác phẩm về ngôn ngữ của bà, sử dụng từ ngữ của bạn là một cuốn sách được những người cung cấp dịch vụ
chăm sóc trẻ em rất ưa thích. Trong tác phẩm Lắc những con lắc, bà trình bày những suy nghiệm sâu sắc về rất nhiều
chủ đề gợi hứng trong lĩnh vực mầm non cũng như những suy nghĩ về công việc hàng ngày của bà với trẻ nhỏ và với
gia đình của các em. Kinh nghiệm của bà với tư cách là một giáo sư, một nhà quản lý, một giáo viên đứng lớp, một
phụ huynh và một người bà càng tăng thêmphần uy tín cho tuyển tập những bài luận đa dạng này.
Carol là mẹ của bốn người con trưởng thành, tuổi từ 25 đến 41. Bà có hai đứa cháu. Nói theo cách khác, bà đã dành
thời gian trong rất nhiều năm ở cả hai phía bàn trong các hội thảo dành cho phụ huynh. Trong thời gian rảnh bà
thường thích chèo thuyền Kayak4 cùng chồng mình, Marc, và vui đùa với đám con cháu đông đúc của mình.

Thuyết piaget
2. Lý thuyết về hình thành nhận thức ở trẻ em
Trẻ em, sinh ra với hàng loạt các phản xạ, và thừa kế những cách tương tác với môi trường. Những cách tương tác đó dựa vào xu hướng
suy nghĩ được tổ chức và thích nghi với môi trưòng đó.
1. Thời kỳ giác động (Khoảng từ khi sinh đến 2 tuổi)
Theo Piaget, con người bắt đầu cuộc sống với một loạt các phản xạ, và thừa kế những cách tương tác với môi trường. Những cách kế
thừa tương tác đó dựa vào xu hướng suy nghĩ được tổ chức và thích nghi của môi trường đó.
Bây giờ, chúng ta vạch ra việc xây dựng mô hình thế giới ở trẻ bé tí, bằng các hệ cảm giác(tri giác) và vận động( vận động cơ thể) - Em
bé tiến lên, qua 6 giai đoạn để xây dựng hệ thống giác động của tư duy.
- Giai đoạn 1: Biến đổi của những phản xạ

Một sơ sinh là một búi phản xạ được buộc vào những trả lời gây ra do kích thích. Nếu sờ ta vào đứa trẻ sơ sinh, nó mút tay ngay, hay đặt
một ngón tay vào bàn tay nó, nó liền nắm chặt lấy ngay. Do những phản xạ đó được hoạt hoá một số lần, dần dần chúng được biến đổi đi
để khớp với những đòi hỏi của những hoàn cảnh hơi khác đi. Chẳng hạn vào những dịp khác nhau, mồm trẻ sẽ tìm đầu vú từ những góc
độ khác nhau.
Dần dà, khi trẻ tiếp xúc nhiều hơn với đồ vật, số lượng và các thể loại đồ vật tác động có lợi cho phản xạ, các thể loại "mút" được tăng
lên, bào gồm từ núm vú đến vải đệm và then gỗ của cái nôi trẻ nằm.. Đồng thời với việc mở rộng hành vi mút bao gồm nhiều đồ vật, nó
cũng gia tăng sự phân biệt giữa các đồ vật đó. Một trẻ đang đói không bao giờ nhầm cái đầu vú với ngón tay. Theo nghĩa đó, nó đã "nhận
ra" đồ vật.
Tóm lại, trong giai đoạn này, trẻ tăng cường khái quát hoá và phân biệt hoá những hành vi ban đầu là những phản xạ. Do đó sơ cấu - mô
hình hành vi có tổ chức - tiếp tục được tăng cường, khái quát hoá và phân biệt hoá trong thời kỳ này. Trẻ xây dựng một thế giới của
những vật thể để mút, bám víu, nhìn, nghe thấy...Các sơ cấu nguyên thuỷ của giai đoạn này là những bước nhỏ có ý nghĩa trong sự kiến
tạo đó.
- Giai đoạn 2: Phản ứng vòng tròn cấp 1(Từ 1 đến 4 tháng)
Các hành vi ở giai đoạn 1 được gọi là sơ cấu chỉ với ý nghĩa rất hẹp vì có ít biến đổi của các phản xạ. ở giai đoạn 2, các sơ cấu phát triển
và mở rộng nhanh chóng và xuất hiện các phản ứng vòng tròn. Một phản ứng vòng tròn là một hành vi được lắp đi lắp lại và khi đó nó
thành vòng tròn. Khi trẻ phát hiện được kết quả thú vị từ một hành vi nào đó, và muốn thử lại để được kết quả đó, khi đó, một "thói
quen" được hình thành. Những phản ứng vòng tròn sơ cấp hay cấp 2 đó bào gồm các trả lời - hậu quả tập trung trên cơ thể của trẻ hơn là
đồ vật của thế giới bên ngoài.
Thành công trong phản ứng vòng tròn tỏ ra có kèm theo cảm giác thích thú. Một đứa trẻ chơi với tiếng nói của nó, không phải vì âm
thanh, mà vì thích thú chức năng (mình nói được).
- Giai đoạn 3: Phản ứng vòng tròn cấp 2 (Khoảng từ 4 đến 8 tháng).
Trẻ tiếp tục mở rộng thế giới của nó chủ yếu bằng chuyển từ PƯVT 1 sang PƯVT 2. Nếu PƯVT 1 là tập trung vào cơ thể thì PƯVT 2
hướng về thế giới bên ngoài. Em bé may mắn làm được gì đưa tới một kết quả: lắc cái xúc xắc, có tiếng động, đập một quả bóng, quả
bóng lăn...nó lặp đi lặp lại động tác để duy trì và giải trí với động tác. Đôi khi, các quá trình đó mang lại kết quả như mong đợi, đôi khi
không.
Trong giai đoạn này, trẻ hoàn tất vài sự phối hợp đơn giản giữa các sơ cấu. Phối hợp mắt với tay (nhìn và nắm) đặc biết có ích để phát
triển PƯVT . Sự phối hợp các sơ cấu nhìn, bám, bú nghe...tiếp tục trong thời kỳ giác động. Bằng cách đó, cấu trúc nhận thức gia tăng sự
thống hợp và tổ chức.
- Giai đoạn 4: Phối hợp các sơ cấu (Khoảng từ 8 đến 12 tháng)
Ở giai đoạn này, trẻ có thể phối hợp các sơ cấu theo các kiểu phức tạp. Đặc biệt thấy xuất hiện kế hoạch và ý đồ. Hành vi mới này do một

hành vi bằng công cụ và hành vi có mục đích làm nên. Đứa trẻ biết nó muốn gì và biết sử dụng các kỹ năng của nó để hoàn tất ý đồ. Nó
đã phân biệt được giữa phương tiện và mục đích cuối cùng. ở giai đoạn 3, trẻ phát hiện ra kết quả hay một cách ngẫu nhiên; chỉ về sau
mới thủ hoàn tất lại kết quả.


Gỉa sử bạn đặt tay trước một bao diêm hấp dẫn. ở giai đoạn 3, đứa trẻ áp dụng sơ cấu quen thuộc quơ tay bám víu về phía bao diêm; ở
giai đoạn 4, nó gạt tay bạn ra (công cụ, phương tiện) và nắm lấy bao diêm (mục đích). Em bé đã loại bỏ một rào chắn để hoàn thành một
mục tiêu.
Một kết quả khác của việc phân biệt được phương tiện và mục đích là dự đoán sự kiện.
Vào 9 tháng, nó thích nước trong một một cái cốc, chứ không thích súp trong một cái bát.
- Giai đoạn 5: Phản ứng vòng tròn cấp 3 ( Khoảng từ 12 đến 18 tháng)
Ở giai đoạn này, môi trường là phòng thí nghiệm của trẻ. Nó thăm dò tiềm năng mọi đồ vật. Qua những hoạt động tiến hành với đồ vật,
nó thấy được những phương tiện mới từ phương tiện và mục đích của giai đoạn trước.
- Giai đoạn 6: Sáng tạo những phương tiện mới bằng những phối kết hợp tâm trí.
Giai đoạn này khép lại tư duy giác động và mở mà cho tư duy tiền thao tác. Tư duy bắt đầu đi vào bí mật. Việc thăm dò các đồ vật bên
ngoài mở đường cho thăm dò tâm trí bên trong. Việc này có thể thực hiện được là vì trẻ có thể sử dụng các biểu tượng tâm trí để biểu
tượng các sự vật và sự kiện.

2. Thời kỳ tiền thao tác (khoảng từ 2 đến 7 tuổi)
Những thành công ở thời kỳ giác động đã mở đường cho thời kỳ sắp tới. Những gì trẻ kết thúc ở lĩnh vực hoạt động với thế giới nay
được phát triển trong lĩnh vực hoạt động của biểu tượng tâm trí. Trẻ chuyển các khái niệm về vật thể, quan hệ nhân quả, không gian và
thời gian sang một lĩnh vực trung gian (của biểu tượng tâm trí) và một cấu trúc có tổ chức cao hơn.
- Chức năng ký hiệu
Sự xuất hiện của biểu tượng tâm trí ở giai đoạn 6 của thời kỳ giác động bắc cầu cho thời kỳ tiền thao tác. Các biểu tượng tâm trí có được
nhờ chức năng ký hiệu hay khả năng dùng một vật hay sự kiện thay cho một cái khác. Các từ cử chỉ, đồ vật, hình ảnh tâm trí có thể được
dùng làm hiệu, cái biểu đạt. Một trẻ lên 4 có thể dùng từ "máy bay" bàn tay bắt chước chim bay một hình ảnh tâm trí của máy bay, hoặc
một cái máy bay đồ chơi thay vì máy bay thật.
Tư duy biểu tượng có một số đặc điểm hơn tư duy giác động. Nó nhanh hơn và linh hoạt hơn. Nó có thể tham gia với quá khứ, hiện tại và
tương lai trên một diện rộng, có thể phối kết hợp các phần để tạo thành những ý niệm không liên quan gì đến thực tế (thí dụ, những quái
vật kỳ lạ và kinh sợ trong đêm tối). Sự phát triển của tự duy biểu tượng làm nó có thể sử dụng từ cũng như các ký hiệu khác. Như vậy, tư

duy vừa là trước ngôn ngữ, vừa rộng hơn ngôn ngữ. Ngôn ngữ trước hết là cách để biểu lộ tư duy. Trong quá trình phát triển, tư duy đến
trước ngôn ngữ. Thí dụ dạy một trẻ sử dụng các từ "hơn", lớn hơn", không dạy cho nó về số lượng ẩn dụ trong những phát ngôn đó.
Tuy tư duy không phụ thuộc vào ngôn ngữ, ngôn ngữ giúp cho nhận thức phát triển. Ngôn ngữ hướng sự chú ý của trẻ vào những đồ vật
mới và những quan hệ với môi trường, đưa nó xâm nhập vào những cách nhìn đối lập. Ngôn ngữ là một trong nhiều công cụ có giá trị
với hệ nhận thức.
Đặc điểm của thời kỳ:
Trong thời kỳ thao tác, trẻ chưa đạt được đến các thao tác tâm trí phản hồi được, là đặc điểm của thời kỳ tíêp theo, thời kỳ thao tac cụ thể.
Những đặc điểm chính của thời kỳ tiền thao tác là: duy kỷ, tư duy cứng nhắc, suy luận bán logic và nhận thức xã hội hạn chế.
+ Tính duy kỷ.
Duy kỷ không qui chiếu vào tính ích kỷ hay ngạo mạn. Từ đó, đúng hơn, liên quan đến sự phân biệt hoá không đầy đủ của cái tôi với
những người khác và thế giới, đến xu thế tri giác, hiểu và giải thích thế giới dưới dạng của bản thân. Trẻ không thể có quan điểm tri giác
và khái quát của một người khác. Duy kỷ gây khó khăn cho việc đóng vai trò và có quan điểm của người khác.
Do trẻ không dễ dàng đóng vai trò của người khác, nó ít cố gằng sửa lời nói cho thích hợp với nhu cầu người nghe. Trẻ không cảm thấy
muốn tác động lên người nghe cũng như nói với người đó một điều gì.


+ Tư duy cứng nhắc
Đặc điểm của tư duy tiền thao tác là tưu duy như đóng băng. Trẻ có xu hướng tập trung vào nét nổi bật của vật thể hoặc sự vật và không
biết tới các nét khác. Hai cốc giống nhau cùng đựng những mức nước bằng nhau, nếu đem đổ chất nước của một cốc vào một đồ đựng
cao hơn, nhỏ hơn, trẻ tập trung vào độ cao của nước trong khi không biết gì đến bề ngang. Nó sẽ kết luận sai là có nhiều nước hơn vì
mức nước cao hơn.
Chúng ta cũng thấy sự cứng nhắc của tư duy trong xu hướng tập trung vào những tình trạng hơn là biến đổi liên kết các tình trạng đó.
Đứng trước bài toán liên quan đến số lượng nước trong cốc, đứa trẻ nghĩ đến cái "trước", cái "sau", không biết tới quá trình biến đổi từ A
đến B khi nước được đổ từ cái đựng này sang cái đựng kia. Tư duy cứng nhắc là do thiếu sự phản hồi. Trẻ không thể, trong trí óc đảo
ngược được chất nước đã đổ ra về cái đựng ban đầu. Khả năng nhập tâm hành động còn chưa đầy đủ vì không hai chiều.
Về cuối thời kỳ tiền thao tác, ta mục kích sự tan băng lớn, khi trẻ phần nào sửa được xu hướng tư duy trên. Ta thấy 3 sư hoàn thiện tích
cực của thời kỳ tiền thao tác: chức năng, điều tiết, và bản sắc.
Một chức năng là khái nịêm về đồng "biến" đổi giữa các yếu tố, thí dụ khi càng kéo cái màn che, thì cái màn càng mở rộng ra hay khi
kéo sợi dây trên cái pu li, có sự tăng chiều dài trên một đoạn dây trong khi đoạn kia lại giảm đi về chiều dài. Tuy nhiên, trẻ chưa thể làm
rõ bản chất của mối quan hệ.

Một điều tiết là một hoạt động tâm trí đã bị mất đi một phần sự tập trung. Tiếp tục sử dụng thí nghiệm với lượng nước, thấy trẻ chuyển
đổi giữa chiều cao và bề rộng của nước để cho nhận xét về lượng nước. Một cốc nước đựng nhiều nước hơn một cốc khác vì có một mức
nước cao hơn, hoặc có thể chứa ít nước hơn vì kích thước nhỏ hẹp hơn.
Thành tựu thứ ba, bản sắc là một khái niệm về một vật có thể thay đổi vẻ bên ngoài, không thay đổi bản chất của nó, hoặc bản sắc của
nó. Nước trông có vẻ khác đi, khi đổ từ cốc này sang cốc khác, nhưng vẫn là một thứ nước. Đeo một cái mặt nạ vào không biến đổi một
người thành phù thuỷ như trẻ bé hơn vẫn lầm tưởng - Tư duy trở nên bớt cứng nhắc vì một khái niệm vẫn được duy trì tuy bị biến đổi
trên bề mặt.
+ Suy luận bán lôgic
Trẻ cố giải thích những sự vật bí ẩn tự nhiên hằng ngày, dưới danh nghĩa hành vi con người. Ví dụ, mặt trời, cũng như con người, được
tạo nên do hành động của con người và gắn với hoạt động của con người.
Các ý nghĩa hay kết nối với nhau một cách lỏng lẻo hơn là với một quan hệ lô gic.
+ Nhận thức hạn chế về xã hội
Một trẻ tiền thao tác đánh giá một hành vi sai trái tuỳ thuộc vào các biến tố bên ngoài như là thiệt hại gây nên là bao nhiêu, hoặc là hnàh
vi bị trùng phạt. Nó không biết tới những biến tố bên trong như là ý đồ của con người. Chẳng hạn, một cậu bé đánh vỡ 15 cái chén khi
giúp mẹ dọn bàn được coi như là có lỗi hơn là một cậu bé chỉ đánh vỡ một cái chén trong khi định ăn cắp bánh bính qui để trên giá.
3. Thời kỳ thao tác cụ thể (khoảng từ 7 đến 11 tuổi)
Điều tiết, chức năng và bản sắc, trong khi trở thành đẩy đủ hơn, phân hoá, có lượng và ổn định sẽ trở thành thao tác.
Một thao tác là một hành động đã nhập tâm một phần của cấu trúc có tổ chức. Các biểu tượng của trẻ không còn cô lập hoặc xếp cạnh
nhau một cách đơn thuần như trong thời tiền thao tác. Chúng được đưa vào cuộc sống.
Có thể thấy công trình của Piaget về sự bảo tồn:
Đứa trẻ thấy có hai chiếc cốc đều có nước đầy bằng nhau và cho là chúng có một lượng nước như nhau. Trong khi trẻ theo dõi thì một
cốc nước được đổ vào cốc kia có kích thước khác hoặc vào nhiều cốc nhỏ. Một trẻ không bảo tồn cho là lượng nước đã thay đổi, thông
thường vì mức nước đã thay đổi. Mực nước lên cao trong một cái chứa cao hơn, hẹp hơn. Trẻ kết luận là lượng nước đã tăng.
Trái lại, một trẻ "bảo tồn" thì tin rằng lượng nước không thay đổi. Nó hình dung được lượng nước vẫn thế tuy có những thay đổi bề
ngoài. Piaget đòi hỏi trẻ phải giải thích trước khi kết luận.
"Bảo tồn" là một khái niệm quan trọng vì cung cấp cho thế giới vật thể một phần sự ổn định. Nó phát hiện ra sự hiện hữu hoặc vắng mặt
của các thao tác tâm trí. Một trẻ không thể bảo tồn trù khi có một số thao tác tâm trí sau:
"Nếu đổ nước lại vào cái chứa cũ, lượng nước có như thế không (phản hồi)
"Nước dâng lên cao hơn, nhưng cái chứa(cốc) hẹp hơn (bù trừ)
"Không thêm nước vào hoặc không đổ nước đi (cộng trừ)

Trẻ tiền thao tác, thiếu vắng các thao tác đó, tập trung vào các tình trạng của nước, đặc biệt là mức nước
Các thí dụ khác là những thao tác toán học thông thường về nhân, chia, sắp xếp (lớn hơn hay nhỏ hơn) và thay thế (môt vật băng một vật
khác). Mỗi thao tác liên quan đến các và đạt ý nghĩa của nó từ cấu trúc tổng thể mà nó là một phần, do đó, cộng được phối hợp với trù,
nhân với chia để hình thành một hệ thống hành động trí não. Piaget cố gắng miêu tả các hệ thao tac đó dưới danh nghĩa là những cấu trúc
lô gic - toán học. Các cấu trúc đó là một mô hình đặc trưng cho tư duy thao tac cụ thể.
Thao tác được thấy rõ thông qua các thành tựu cơ bản khác:(gộp lại thành loại) phân loại.


Đưa cho trẻ 20 hạt đậu bằng gỗ: 17 hạt có màu nâu, 3 hạt màu trắng. Hỏi xem trẻ có thể làm đuợc hay không một chiếc vòng cổ dài hơn
với những hạt màu nâu hay với những hạt bằng gỗ. Trẻ tìên thao tác sẽ phát biểu là có nhiều hạt nâu hơn các hạt bằng gỗ. Nó chỉ có thể
xử lý với các phần (hạt nâu hay trắng) hoặc với tổng thể (hạt bằng gỗ) chứ không đồng thời với cả hai. Nó không hiểu được là các phần
riêng lẻ và tổng thể có thể phản hồi. Trái lại, đứa trẻ thao tac cụ thể có những thao tác làm nền tảng cần thiết để dẫn đến các câu trả lời
đúng.
Thao tác còn được áp dụng cho các quan hệ.
Trẻ có thể xếp một hàng búp bê theo chiều cao của búp bê.
Thao tác cũng áp dụng cho biểu tượng không gian - thời gian. Trẻ tiền thao tác vẽ mức nước trong bình chứa song song với đáy bình. Trẻ
thao tác cụ thể biết vẽ mức nước song song với mặt đất.
Quay sang lĩnh vực XH, trẻ vượt qua nhiều hạn chế trong suy luận về xã hội. Nó bắt đầu quan tâm đến những phán xét của nó về đạo
đức. Nó tăng cường hiểu biết các mối quan hệ tế nhị trong gia đình, nhóm cùng trang lứa, và trong XH rộng lớn.
Có hai nhận xét cần lưu ý. Một là, những khái niệm khác nhau hoặc thao tác không phát triển cùng lúc. Trên thực tế, một sô khái niệm
như sự bảo tồn trọng lượng thường không xuất hiện mà phải đợi cho đến cuối thời kỳ. Hai là, mỗi thành tựu nhận thức phát triển suốt
một thời gian. Nó dần được tăng cường ổn định và khái quát hoá thành nhiều tình huống khác nhau.
Đứa trẻ chuyển từ một sự hiểu biết thế giới dựa trên các hành động sơ cấu đến sự hiểu biết dựa trên các biểu tượng, rồi trên các thao tac
được nhập tâm có tổ chức. Nay tư duy không còn tập trung nữa, linh hoạt hơn là tịnh, có thể phản hồi chứ không phải không thể đảo
ngược. Tuy thế, các thao tác vẫn còn "cụ thể" chúng chỉ được đem áp dụng cho các vật cụ thể hiện hữu hoặc có biểu tượng trong trí não.
4. Thời kỳ thao tác chính thức (Khoảng từ 11 đến 15 tuổi)
Trong thời kỳ thao tác cụ thể, các thao tác tâm trí được áp dụng cho các vật và các sự vật. Trẻ phân loại chúng, sắp xếp chúng theo thứ
tự, và đảo ngược chúng. ở thời kỳ thao tác chính thức, nó có thể lấy kết quả của các thao tác cụ thể đó và khái quát hoá thành những giả
thuyết (đề xuất, qui chế) về quan hệ lô gic của chúng. Chúng ta có những thao tác trên các thao tác: các ý nghĩ trở thành thật sự lô gic,
trừu tượng và mang tính giả thuyết.

Tư duy thao tác chính thức giống như loại tư duy thường được gọi là phương pháp khoa học. Trẻ phát biểu giả thuyết về một sự vật hiện
hữu hoặc có thể xảy ra và thử nghiệm giả thuyết đó đối lập với thực tế. Vấn đề thú vị là quá trình giải đáp hơn là bản thân câu trả lời
đúng.
Bài tập mẫu đầu tiên là vấn đề quả lắc. Một hoặc nhiều biến tố: chiều dài sợi dây, trọng luợng quả lắc, lực đẩy,... có thể kiểm soát tốc độ
đung đưa của quả lắc. Một thiếu niên thao tác cụ thể thư nghiệm với các biến tố, thậm chí có thể đi đến câu trả lời đúng, nhưng tiếp cận
của nó là ngẫu nhiên; nó không có kế hoạch tổng thể. Nó không thay đổi một yếu tố trong khi các yếu tố khác vẫn giữ nguyên. Thí dụ, nó
có thể so sánh một quả lắc dài nhẹ với một quả lắc ngắn, nặng và kết luận la cả hai yếu tố đều quan trọng. Trên thực tế, chiều dài sợi dây
có vai trò quyết định trong tốc độ dao động của quả lắc.
Trái lại, cậu thiếu niên thao tác chính thức thì tưởng tượng ra mọi yếu tố quyết định có thể đối với tốc độ dao động trước khi nó bắt đầu,
thay đổi có hệ thống từng yếu tố một, quan sát nghiêm túc các kết quả, nắm được các kết quả và rút ra được những kết luận phù hợp
(nhận ra yếu tố nào kiểm soát tốc độ). Một cách có hệ thống, nó tách riêng yếu tố quyết định, và xử lý tất cả các ý kiến đề xuất. Bằng thử
nghiệm những dự đoán của từng giả thuyết, nó chứng minh tư duy suy diễn giả thuyết. Một cách khái quát hơn: "Thực tế", do đó, được
quan niệm như một tổng hợp tông thể những gì mà dữ liệu chấp nhận như là những giả thuyết. Nó được coi như "là" một phần của cái
toàn thể "có thể là", cái phần công việc phải khám phá ra của chủ thể(1963).
Cũng như trong thời kỳ thao tác cụ thể, Piaget áp dụng mô hình lô gic toán học cho tư duy của trẻ. Ông xác định một hệ thống 16 thao
tác cặp đôi hình thành một tổ chức đan kết chặt chẽ của các quan hệ logic. Chẳng hạn: liên kết và không liên kết. Liên kết là một thao tác
liên quan đến sự đồng xảy ra của x và y.
Không liên kết liên quan đến 3 khả năng: x và y; x không phải y; y không phải x. Trong bài toán tìm xem nguyên nhân nào làm cong cái
que, chúng ta xem xét cặp đôi của nhiều khả năng: (1) chiều dài lớn, độ cong lớn( liên kết) và (2) chiều dài ngắn, độ cong lớn; chiều dài
lớn, độ cong bé (không liên kết).
Ngoài ra, trong mô hình lô gic của Piaget, có một hệ thống nguyên tắc về thao tác các quan hệ lô gic được các thao tác cặp đôi phất hiện.
Chẳng hạn như trong bài toán về cân bằng trọng lượng. Một sự mất cân bằng có thể được xoá đi bằng cách trừ đi trong lượng dôi ở phía
nặng hơn, hoặc thêm cân vào phía nhẹ hơn.
Khả năng xem xét các tư duy trừu tượng tương lai và các khả năng khác nhau là rõ từng giới xã hội của thanh, thiếu niên. Nó mơ ước về
tương lai và tưởng tượng mình vào ở những công việc và có vai trò xã hội khác nhau. Nó có thể thử nghiệm với một số vai trò đó. Nó
liên quan đến thế giới của những ý tưởng. Với bạn bè, nó tranh luận về những giải pháp đạo lý và chính trị khác nhau. Chẳng hạn, về
chiến tranh, nạn nạo phá thai, về một cộng đồng lý tưởng. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại nấn ná của tính duy kỷ. Thanh thiếu niên chịu ấn
tượng của sức mạnh của tư duy và ngây thơ đánh giá các vấn đề thực tế, bao hàm trong việc hoàn thiện một tương lai lý tưởng cho bản
thân và cho xã hội. Nó có cảm tưởng là sức mạnh của ý muốn lôgic của nó sẽ chuyển được núi non.
Hoàn thiện các thao tác chính thức, thanh thiếu niên hoàn tất các cấu trúc nhận thức của mình. Những thao tác cụ thể lô gic khác nhau đã

được phối hợp thành một hệ tư duy độc nhất có tổ chức chặt chẽ, một tổng thể thống nhất. Tư duy trở nên trừu tượng và linh hoạt. Suy
nghĩ này tiếp tục phát triển suốt tuổi thanh niên trng khi các thao tác chính thức được áp dụng cho các lĩnh vực và tình huống

Lý thuyết erikson


Erik Erikson (1905-1994) sinh tại Franfurt (Đức). Ông đã từng học nghệ thuật và vẽ chân dung trẻ em. Sau đó
ông vào học tại viện phân tâm học của thành phố Viên (Áo) và được đào tạo trực tiếp bởi S.Freud, Anna Freud
và nhiều nhà phân tâm tài năng khác.
Năm 1933, ông trở thành nhà phân tâm trẻ em đầu tiên của Boston (Mỹ), giảng dạy tại trường y Harvard và
nhiều viện danh tiếng khác, cuối cùng ông làm việc tại bệnh viện ở San Fracisco.
Các tác phẩm chính của ông là: Trẻ em và xã hội(1950), Bản sắc, Tuổi trẻ và khủng hoảng (1968).
Ông đã chỉnh sửa một số hạn chế của học thuyết phân tâm của S.Freud và được xếp vào dòng Phân tâm mới.
Trong học thuyết phát triển của mình, ông đã rời khỏi cách tiếp cận sinh học của Freud mà xem xét nhiều hơn
ảnh hưởng to lớn của yếu tố văn hoá xã hội tới sự phát triển của nhân cách. Học thuyết Erikson đối khi được
gọi là thuyết tâm lý xã hội (psychosocial theory) bởi lý do này.
Ông chia quá trình phát triển con người thành 8 giai đoạn trong đó có 5 giai đoạn phát triển tâm lý xã hội mô tả
đặc điểm quá trình phát triển nhân cách trẻ. Trong mỗi giai đoạn có một mâu thuẫn trọng tâm cần được giải
quyết dứt điểm để có thể ứng phó thắng lợi với các mâu thuẫn ở các giai đoạn sau. Theo Erik Erikson, hoàn
cảnh chung quanh ảnh hưởng rất mãnh liệt trong việc phát triển tính tình con người. Ông nhấn mạnh rằng
người ta chỉ có thể phát triển đầy đủ ở một giai đoạn nào đó về phương diện tình cảm, tâm lý, xã hội, nếu giai
đoạn trước đó không bị gián đoạn bởi các mâu thuẫn. Có thể hiểu rằng khi mâu thuẫn ở một giai đoạn được
giải quyết, con người phát triển sang giai đoạn kế tiếp. Nếu nó không được giải quyết, con người có thể thoái
lui về thời kỳ trước đó.
8 giai đoạn và các mâu thuẫn đó là:
Giai đoạn 1: Từ khi mới sinh đến 1 tuổi rưỡi - Mâu thuẫn giữa niềm tin và nghi ngờ.
Giai đoạn 2: Từ 1 tuổi rưỡi đến 3 tuổi - Mâu thuẫn giữa tự chủ và tự hoài nghi và xấu hổ.
Giai đoạn 3: Từ 3 tuổi đến 6 tuổi - Mâu thuẫn giữa việc tự khởi xướng và mặc cảm thiếu khả năng
Giai đoạn 4: Từ 6 tuổi đến lúc dậy thì 12 tuổi - Mâu thuẫn giữa tài năng và sự tự ti hay mâu thuẫn giữa sự
chăm chỉ và sự thấp kém.

Giai đoạn 5: Thanh thiếu niên từ 13 - 20 tuổi - Mâu thuẫn giữa cái chính mình và sự mơ hồ về vai trò bản
thân.
Giai đoạn 6: Thanh niên - từ 20 đến 35 Tuổi - mâu thuẫn giữa Gắn bó và Cô lập trong các mối quan hệ hay
mâu thuẫn giữa sự thân thiện với sự tách biệt
Giai đoạn 7: Trung niên - từ 35 đến 60 tuổi - mâu thuẫn giữa Sáng tạo và đình trệ
Giai đoạn 8: Cao niên - từ 60 tuổi trở lên - mâu thuẫn giữa Hoàn thành và Thất vọng
Trong 8 giai đoạn trên đều có 2 mặt tích cực và tiêu cực, lành mạnh và không lành mạnh. Theo Erikson, hầu
hết mọi người đều không đạt được hoàn toàn sự tích cực trong mỗi giai đoạn phát triển của mình.
Quan điểm của Erikson được chấp nhận rộng rãi ở các nước phương Tây hiện nay và có nhiều ứng dụng trong
hoạt động giáo dục và đào tạo

Học thuyết của Erik Erikson về sự phát triển của cái tôi là một trong những học thuyết phân tâm mới. Nếu S.Freud
nhấn mạnh vai trò của yếu tố năng lượng sinh học trong phát triển tâm lý, thì Erik Erikson lại đánh giá cao tác nhân
xã hội đối với sự phát triển tâm lý của con người. Ông chia đời người thành 8 giai đoạn. Mỗi giai đoạn được đặc
trưng bởi 1 dạng khủng hoảng tâm lý xã hội xuất phát từ sự xung đột giữa nhu cầu của cá nhân và yêu cầu của xã
hội. Nếu khủng hoảng này được giải quyết, nó sẽ là tiền đề cho sự phát triển tâm lý của cá nhân trong giai đoạn tiếp
theo. Ngược lại, nếu con người thất bại trong việc giải quyết xung đột đó thì sự thất bại này sẽ gây nên những rối
loạn trong những giai đoạn về sau của con người.
Giai đoạn 1 (từ 0 – 1 tuổi): Niềm tin và nghi ngờ
Trong giai đoạn này, trẻ có quan hệ xã hội chủ yếu với bố mẹ đặc biệt là người mẹ và người thân trong gia đình. Sự
quan tâm, chăm sóc của bố mẹ tạo cho trẻ lòng tin, cảm giác được thỏa mãn. Tình yêu, sự âu yếm, ôm ấp của cha
mẹ rất cần thiết để giúp em bé có được tình yêu và và sự tin tưởng với con người sau này. Lòng tin là một tình cảm
tự nhiên đi kèm một mối quan hệ gắn bó khăng khít với một ngời chăm sóc, cung cấp thức ăn, hơi ấm, và sự an toàn
nhờ sự gần gũi thân xác.


Nếu được giải quyết thoả đáng nhu cầu này, bé sẽ có ý thức cơ bản về sự an toàn. Và ngược lại, nếu không được
giải quyết thoả đáng, chẳng hạn bị đối xử không nhất quán, thiiếu sự gần gũi và ấm áp thân xác, nhất là của ngời
mẹ, hay thường xuyên vắng mặt một ngời lớn làm nhiệm vụ chăm sóc, bé nảy sinh một cảm giác mất lòng tin, mất
an toàn, lo lắng và sợ hãi. Nếu không được âu yếm, em bé sẽ trở nên thiếu tin tưởng nơi chính mình cũng như với

người khác sau này nữa. Như vậy, bé sẽ không được chuẩn bị cho giai đoạn thứ 2 đòi hỏi con người phải biết phiêu
lưu.
Giai đoạn 2 ( từ hơn 1 – 3 tuổi): Tự chủ và nghi ngờ, xấu hổ
Ở tuổi này, em bé bắt đầu khám phá ra những hoàn cảnh chung quanh xem chúng liên quan với mình như thế nào.
Em bắt đầu "thử xem" mình có thể làm được những gì. Tuy nhiên vì còn quá nhỏ và chưa có kinh nghiệm để "thành
công". Những hoạt động này giúp cho các em có được cảm giác thoải mái về tính tự chủ, trở thành một con người
có năng lực và đáng tôn trọng.
Trong thời gian này, hoặc là em bé có được sự tự tin và độc lập, hoặc sẽ trở thành con người liều lĩnh hoặc mặc cảm
tự ti. Đây là giai đoạn hình thành tính tự chủ, ý thức độc lập, mong muốn có quyền riêng ở đứa trẻ. Trẻ luôn luôn
nói “để con”, “của con”, “tự con làm”… và đôi khi chúng tỏ ra bướng bỉnh.
Những hành vi luôn ngăn cấm và phê phán quá mức hoặc hạn chế sự thể hiện tính độc lập của trẻ sẽ làm cho trẻ dễ
này sinh cảm giác nghi ngờ, xấu hổ dẫn đến nhút nhát và lệ thuộc vào người khác. Cũng không nên có những đòi
hỏi vượt quá năng lực của trẻ, vì có thể làm nản lòng những cố gắng có thể có khi kiên trì làm các nhiệm vụ mới.
Bên cạnh đó, những đòi hỏi như vậy cũng có thể tạo ra những đối đầu căng thẳng phá vỡ mối quan hệ nâng đỡ giữa
bố mẹ và con cái. Cha mẹ cần ủng hộ và khuyến khích em hơn là làm cho em sợ. Ngoài ra, cha mẹ cũng không nên
quá bảo vệ em đến nỗi không dám để cho em được tự do khám phá và hành động một mình.
Giai đoạn 3 (từ 3 – 6 tuổi): Khả năng khởi sự công việc và mặc cảm thiếu khả năng
Bé bắt đầu quan sát người khác để học hỏi và bắt chước, em cũng tìm cách hành động theo cách riêng của mình.
Em bắt đầu tập đương đầu với những khó khăn do ngoại cảnh, tập tranh đấu và thi đua với bạn bè. Đây còn được
coi là giai đoạn của óc sang kiến – giai đoạn của sự sáng tạo, bởi trẻ khá tò mò, muốn tìm hiểu thế giới xung quanh
bằng nhiều con đường. Chính vì vậy chúng thường có những trò chơi nguy hiểm, hay đặt ra nhiều câu hỏi “tại
sao?”.
Nếu đáp ứng được những đòi hỏi này một cách thoả đáng, các em sẽ có sự tự tin, từ đó khuyến khích tự do sáng tạo
của các em. Và ngược lại, nếu cấm đoán, chê bai hoặc để mặc các em khi thất bại, các em sẽ có cảm giác thiếu tự
trọng (self-worth). Cần động viên, khuyến khích trí tưởng tượng, tò mò của trẻ dưới sự kiểm soát của người lớn.
Nếu không được sự khuyến khích, không có cơ hội để khám phá, trẻ sẽ không biết làm, có xu hướng rụt rè và cảm
giác tội lỗi. Cha mẹ và người lớn cần phải để cho em có cơ hội thắc mắc và được hướng dẫn hơn là khiển trách hoặc
coi thường. Hơn nữa, đôi khi em cũng cần có kinh nghiệm thất bại để học hỏi thêm, nhưng quá nhiều thất bại có thể
biến em thành con người mất tự tin. Nếu làm gì cũng bị mắng, hay hơi sai đã bị khiển trách, em sẽ dễ bị mặc cảm
tội lỗi, trở nên khép kín, dần dần đi đến bi quan và không dám tự mình làm lấy điều gì. Lối giáo dục ép buộc, hoặc

không cho phép các em khởi xướng và thực hiện các nhiệm vụ trong giai đoạn này sẽ hạn chế sự phát triển nhân
cách của các em.
Giai đoạn 4 (từ 6 – 12 tuổi): Chăm chỉ và Kém cỏi
Ở tuổi này em bắt đầu một mình bước vào xã hội với các cuộc giao tiếp và ganh đua với bạn bè tại trường học. Em
tập phát triển các tài năng và năng khiếu riêng nhờ các sinh hoạt chung và giao tiếp với mọi người. Trẻ ở giai đoạn
này thường cần cù, chăm chỉ, hào hứng tiếp thu những kỹ năng mới. Quan hệ xã hội với bạn bè bắt đầu chiếm tỷ
trọng lớn.
Nếu giai đoạn này thành công, em sẽ có nhiều nghị lực và kinh nghiệm để đương đầu với những khó khăn và khủng
hoảng sau này trong cuộc đời. Nếu không phát triển trong giai đoạn này, trong tương lai, em sẽ dễ cảm thấy mình
thua kém bạn bè, co mình khi gặp những thử thách khó khăn.
Trong giai đoạn này, cơ thể của trẻ phát triển chưa cân đối. Sự điều hòa, phối hợp chân tay chưa nhịp nhàng và ăn
khớp, do vậy đôi khi trẻ tỏ ra vụng về. Không vì vậy mà trách mắng trẻ, hãy khuyến khích trẻ tham gia các hoạt
động. Đây là tiền đề cho việc hình thành cảm giác thành công ở trẻ. Sự cấm đoán sẽ làm cho trẻ không dám giao
tiếp, không có cơ hội để phát triển trí tuệ. Cảm giác tự ti, kém cỏi cũng bắt nguồn từ chính những hạn chế này.
Giai đoạn 5 (Vị thành niên):Thể hiện bản thân và sự lẫn lộn về vai trò


Lúc này, cơ thể trẻ đã phát triển nhanh, cân đối dần và đây là thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn. Một mặt, trẻ
đang muốn thể hiện sự “ngươi lớn” ở mình nhưng đôi khi cũng có những biểu hiện thoái bộ về thời nhỏ. Chúng đã
tạo dựng cho mình lòng tự trọng rất lớn. Khi hoạt động với bạn bè trong một nhóm, trẻ chập chững làm người lớn,
khám phá ra vai trò và địa vị mình trong mối tương quan với con người và xã hội. Ở giai đoạn này, trẻ vị thành niên
phải đối mặt với những nhiệm vụ để trở thành người trưởng thành. Đó là xác định lại các vai trò xã hội, kể cả việc
dành quyền tự chủ đối với cha mẹ, và đưa ra các quyết định trên các mục tiêu nghề nghiệp. Việc tạo ra một bản sắc
giới tính cũng là một vấn đề rất lớn với các em.
Erikson cho rằng bước ngoặt cốt lõi của tuổi vị thành niên là khám phá ra bản sắc đích thực của mình giữa cái hỗn
độn do đóng nhiều vai khác nhau trong xã hội. Bản sắc cái tôi chiếm một vị trí quan trọng trong sự phát triển nhân
cách của các em độ tuổi này. Mối ràng buộc với gia đình giãn ra bởi sự mở rộng trong quan hệ tình bạn - đặc biệt là
tình bạn khác giới.
Các lực kép vừa của cha mẹ, vừa của bạn bè đôi khi bộc lộ các mâu thuẫn thúc đẩy sự tách biệt khỏi cha mẹ và gia
tăng sự đồng nhất hoá với bạn bè cùng trang lứa. Việc quyết định lập nghiệp là một mốc quan trọng trong việc xác

định bản sắc của các em. Thông qua lựa chọn nghề nghiệp theo năng khiếu, các em có thể phân biệt mình với người
khác, đồng thời chứng minh sự chấp nhận của chính các em với những chuẩn mực xã hội.
Nếu học hỏi và có thêm những cảm nghiệm tích cực về bản thân, trẻ bắt đầu có lòng tự hào và tự trọng, đồng thời
biết tôn trọng người khác. Nếu không được như vậy, trẻ sẽ mất ý thức về giá trị và địa vị chính mình trong mối
tương quan với xã hội.Thái độ và hành vi thể hiện sự không tôn trọng trẻ hay những lời quở trách, phê phán đối với
trẻ dễ làm cho trẻ tự ái hay dỗi hờn.
Giai đoạn 6 (Mới trưởng thành):Gắn bó và Cô lập
Erik Erikson xem đây là tuổi của yêu thương và lao động (tình yêu nam nữ, tình cảm gia đình, bố mẹ, con cái..), của
học hành và nghề nghiệp. Trong giai đoạn này, khả năng độc lập, tự chủ, ý chí nghị lực, tinh thần trách nhiệm của
cá nhân là khá cao. Ở lứa tuổi thanh niên này, con người có khuynh hướng tạo mối tương quan với người khác một
cách riêng tư và thân mật hơn.
Nếu thất bại, người thanh niên sẽ vụng về trong giao tiếp xã hội và khó kết thân với người khác, nhất là những
người khác phái. Nếu không có được sự yêu thương, con người có xu hướng cô lập, vị kỷ, tự say mê với chính
mình.
Giai đoạn 7 (Trung niên): Sáng tạo và ngừng trệ
Lứa tuổi trung niên là lứa tuổi mà phần lớn cá nhân đã có sự hoàn thiện về gia đình, nghề nghiệp, quan hệ xã hội.
Những người ở lứa tuổi này đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm sống cũng như kinh nghiệm trong công việc, vì vậy
người ta thường coi đây là giai đoạn của tư duy sang tạo, của sự hoàn thiện với tính độc lập cao, khả năng tự chủ và
cống hiến cho khoa học kỹ thuật cũng như cho gia đình và xã hội. Ở tuổi trung niên, người ta bắt đầu quan tâm đến
con người trong xã hội và thế giới hơn là chính mình. Người ta muốn làm hoặc để lại một cái gì cho thế hệ mai sau.
Nếu không được phát triển tốt, người ta sẽ có khuynh hướng ích kỉ và qui về cuộc sống cá nhân cho riêng mình hơn
là cho người khác. Nếu như cá nhân trong giai đoạn này chưa đạt được các yêu cầu về gia đình, xã hội và nghề
nghiệp, thì họ thường rơi vào tình trạng ngưng trệ, thường có cảm giác như không làm được việc gì đó quan trọng
cho bản thân, gia đình và xã hội.
Giai đoạn 8 (Cao niên): Hoàn thành và Thất vọng
Khi đã ở giai đoạn này, con người thường có thay đổi lớn theo hướng giảm sút về sức khỏe, về thu nhập và các mối
quan hệ xã hội. Việc con cái trưởng thành, lập gia đình và sống độc lập, hay chuyển từ hoạt động lao động sang
nghỉ ngơi để về hưu dễ làm cho họ có cảm giác hụt hẫng, thậm chí cảm thấy cô đơn, lo lắng. Nhìn lại cuộc đời quá
khứ, người ta nhìn thấy và cảm thấy rõ hơn về địa vị của mình trong thế giới. Một là họ chấp nhận sự chết sắp đến
như một điều phải đến và hài lòng về cuộc sống quá khứ của mình; hai là họ hối hận đau buồn và bất mãn thất vọng

về quá khứ của họ.
Nếu người già mãn nguyện với những gì họ đã đạt được ở các giai đoạn trước như sự nghiệp, gia đình, con cái,…thì
họ dễ dàng chấp nhận những giảm sút về sức khỏe, thu nhập và vị thế xã hội, họ cũng không day dứt khi cận kề cái
chết. Ngược lại, những người thấy mình chưa làm được nhiều điều, chưa hoàn thành “nghĩa vụ” đối với gia đình và
xã hội, khi về già họ thường kém thích nghi với những thay đổi, quá trình lão hóa ở họ diễn ra nhanh hơn và họ


thường hối tiếc về quá khứ.

Lý thuyết vygotsky
4 NGUYÊN LÝ CƠ BẢN LÀM NỀN TẢNG CHO LÝ THUYẾT CỦA VYGOTSKY
Trẻ em tự xây dựng nền kiến thức của mình
Sự phát triển không thể tách rời khỏi bối cảnh xã hội cụ thể
Học tập đem lại sự phát triển
Ngôn ngữ đóng vai trò trung tâm trong việc phát triển trí tuệ
Lí thuyết văn hóa xã hội của Vygotsky: Vygotsky được biết đến như một nhà tâm lý giáo dục với lý thuyết văn hóa
xã hội. Lý thuyết này cho rằng, sự tương tác xã hội làm cho tư duy và hành vi của trẻ từng bước từng bước thay đổi
một cách liên tục trong bối cảnh văn hóa(Woolfolk, 1998). Về cơ bản, lý thuyết của Vygotsky cho rằng, sư phát triển
phụ thuộc vào tương tác giữa người với người và bằng các công cụ là những gì mà văn hóa cung cấp để giúp sự
hình thành một quan niệm riêng về thế giới. Có ba con đường mà qua đó văn hóa được truyền từ người này đến
người khác. Thứ nhất là học tập bằng cách bắt chước, khi mà một người cố gắng bắt chước hoặc sau chép lại suy
nghĩ, hành vi của người khác (ví dụ như khi người ta cố gắng lặp lại cách lập luận, hành vi, cử điệu .v.v. của một thần
tượng). Thứ hai là học nhờ sự dạy dỗ, hướng dẫn, cách học này liên quan đến việc ghi nhớ những hướng dẫn, chỉ
bảo của giáo viên và sau đó ngươi học dùng những hướng dẫn này mà tự điều chỉnh bản thân. Cuối cùng là học tập
hợp tác, cách học này liên quan đến việc một nhóm người cố gắng hiểu nhau và làm việc chung với nhau để học
một kỹ năng cụ thể (Tomasello, 1993).
Ở lý thuyết của Vygotsky kết hợp cả môi trường xã hội và vấn đề nhận thức.. Trẻ em học được cách tư duy và hình
thành các hành vi làm nên một con người có văn hóa thông quan tương tác với những người có hiểu biết cao hơn.
Vygotsky tin rằng tương tác xã hội sẽ đưa tới sự thay đổi thường xuyên trong nhận thức và hành vi của trẻ. Những
nhận thức và hành vi này rất khác biệt nhau giữa các nền văn hóa, các nền văn minh khác nhau (Berk, 1994).

Lý thuyết văn hóa xã hội bao gồm một số thành phần giúp cho việc thực hiện nó. Biểu đồ ở phía trên (trong khung)
chỉ ra các nguyên tắc cốt lõi trong lý thuyết văn hóa xã hội của Vygotsky về sự phát triển. Về ngôn ngữ cá nhân
chẳng hạn, có thể quan sát điều này khi đứa trẻ tự nói với mình về kế hoạch hoặc để tự hướng dẫn hành vi của
chính nó (thường thấy điều này ở trẻ trước tuổi đến trường). Khi đứa trẻ phải thực hiện một nhiệm vụ (công việc)
khó khăn mà chúng chưa biết phải làm thế nào, chúng thường sử dụng ngôn ngữ cá nhân trong khi đang làm việc
(vừa làm vừa nói lẩm bẩm về từng bước công việc). Trong trường hợp này, ngôn ngữ nói giúp cho trẻ hoàn thành
được nhiệm vụ của mình. Vygotsky tin rằng, ngôn ngữ nói thay đổi theo lứa tuổi và ngày càng nhỏ đi về âm lượng
để trở thành lời nói thầm trong đầu (tư duy).
Thành phần thứ hai trong lý thuyết văn hóa xã hội là vùng phát triển gần “the zone of proximal development”
(ZPD). Vygotsky cho rằng các khoa sư phạm tạo nên quá trình học và các quá trình này đưa tới sự phát triển và sự
phát triển này là kết quả tất yếu trong “vùng phát triển gần”. Khái niệm này bắt nguồn ở chỗ với sự giúp đỡ của
người khác, đứa trẻ có thể hoàn thành được một nhiệm vụ mà trước đó chính nó không thể tự hoàn thành được.
Vygotsky mô tả ZPD là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một
mình) và mức độ phát triển có thể đạt được (xác định qua khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn
của người lớn hoặc cộng tác với người có kiến thức nhiều hơn). Kết quả của quá trình này là đứa trẻ trở nên xã hội
hóa nhiều hơn trong ảnh hưởng văn hóa và điều này đem lại sự phát triển về nhận thức (Moll, 1994).
Để ZPD thành công, nó cần có hai đặc trưng. Đặc trưng thứ nhất liên quan đến các đặc điểm của bản thân trẻ, còn
được gọi là đặc trưng mang tính chủ thể. Thuật ngữ này mô tả quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những
hiểu biết khác nhau, nhưng cuối cùng đạt đến mức có thể chia sẻ hiểu biết với nhau. Đặc trưng thứ hai là sự hỗ trợ
mang tính xã hội, điều có ý nói đến sự thay đổi của hỗ trợ xã hội đối với các khóa học. Nếu sự hỗ trợ xã hội thành


công thì mức độ thông thạo của trẻ về khả năng thực hiện các nhiệm vụ cụ thể sẽ tăng lên. Sự phù hợp giữa hai
đặc trưng này là điều rất quan trọng khi muốn áp dụng ZPD thành công.
ZPD có liên hệ với việc đánh giá, đặc biệt là liên quan đến các vấn đề học tập và hành vi của trẻ. Trong cuốn sách,
Scaffolding Children's Learning, Berk và Winsler bàn về những điều không thỏa mãn ở lý thuyết của Vygotsky đối
với việc kiểm tra thành tích và khả năng của trẻ khi đo lường khả năng học tâp của trẻ. Hai đứa trẻ có thể khác
nhau về chất trong vùng phát triển gần, một đứa có thể tự mình làm rất tốt công việc, trong khi đứa kia có thẻ cần
đến một vài sự trợ giúp nào đó. Do đó, ZPD chủ yếu được dùng để xác đinh sự sẵn sàng ở trẻ đối với nội dung dạy
học nào đó hay không mà thôi.

So sánh Vygotsky và Piaget: Ý tưởng và lý thuyết của Vygotsky thường được đem so sánh với Jean Piaget, đặc biệt
là về lý thuyết phát triển nhận thức của ông. Về sự phát triển nhận thức, hai nhà khoa học này có sự giải thích trái
ngược nhau về một số điểm.. Trái ngược với quan niệm vùng phát triển gần của Vygotsky, Piaget cho rằng, nguồn
gốc quan trọng nhất của sự nhận thức là ở chính đứa trẻ. Tuy nhiên, Vygotsky lại cho rằng, môi trường xã hội có thể
giúp phát triển nhận thức của trẻ. Môi trường xã hội là một yếu tố quan trọng giúp cho đứa trẻ thích ứng về mặt
văn hóa với tình trạng mới khi cần. Cả Vygotsky và Piaget đều có chung một mục tiêu là tìm ra sự phát triển trí tuệ
ở trẻ
Piaget chỉ ra rằng, trẻ em hoạt động một cách độc lập trong thế giới vật chất để khám phá các mà nó quan tâm.
Vygotsky, ở khía cạnh khác, đã viết trong cuốn Tư duy và Ngôn ngữ (Thought and Language) rằng hoạt động trí tuệ
của người là kết quả của học tập mang tính xã hội. Khi đứa trẻ đã thực hiện thành thạo một nhiệm vụ nào đó, nó sẽ
quan tâm đến việc đối thoại về nhiệm vụ đó với người khác, chính điều này đã đưa Vygotsky đến chỗ tin rằng,
thành quả về ngôn ngữ chính là thời điểm quan trọng nhất trong cuộc sống của trẻ.
Tóm lại, lý thuyết của Piaget nhấn mạnh đến sự thay đổi trong nhận thức phổ quát, đang khi đó lý thuyết của
Vygotsky đưa ta đến hy vọng về sự phát triển ở mức cao hơn, tùy thuộc vào vốn văn hóa của trẻ và môi trường. Lý
thuyết của Piaget nhấn mạnh đến con đường tự nhiên của nhận thức, trong khi đó, lý thuyết của Vygotsky quan
tâm đến sự phát triển theo con đường văn hóa.

THUYẾT CỦA VYGOTSKY TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC
Lý thuyết về văn hoá xã hội do Lev Vygotsky khởi xướng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của yếu tố xã hội và
văn hoá có tác động đến sự phát triển nhận thức của trẻ em. Hai yếu tố này tác động thông qua sự tương tác
của trẻ với đồ vật và với người lớn hay nói cách khác đó là sự tương tác xã hội – đóng vai trò cơ bản trong sự
phát triển nhận thức.
Vygotsky khẳng định: “Tất cả các chức năng trong phát triển văn hóa của trẻ xuất hiện hai lần: đầu tiên, trên
bình diện xã hội và sau đó ở cấp độ cá nhân; đầu tiên, giữa những con người (liên tâm lý) và sau đó bên trong
đứa trẻ (nội tâm lý)”.
Giống như người cùng thời với ông – Piaget – Vygotsky tin rằng trẻ em là những người tích cực xây nên kiến
thức và những kỹ năng của chính chúng. Ông tin rằng sự phát triển của trẻ em là kết quả của sự tương tác giữa
đứa trẻ và môi trường xã hội của nó.
Thông qua hoạt động chơi, trẻ sẽ có được ý nghĩa trừu tượng về sự vật, phân biệt được vật này với vật khác và
làm cho chúng nhận thức đầy đủ hơn về thế giới xung quanh. Ví dụ: khi trẻ xưng hô là anh, em với búp bê có

nghĩa là lúc này đứa trẻ đã nhận thức được vai trò, nhiệm vụ của mình trong gia đình là như thế nào. Đứa trẻ
có thể dùng cái gối làm em bé, cái nắp làm cái tô, cây que là cái muỗng - những đồ vật đó có tính tượng trưng
cho em bé thật và đồ nấu ăn thật mà bé chưa thể sử dụng thành thục được.
Hoạt động chơi không những giúp trẻ học được những kỹ năng, những quy luật xã hội mà còn giúp trẻ tự điều
chỉnh bản thân mình. Ví như một đứa trẻ đang đứng tại vạch xuất phát trong cuộc thi bơi lội cùng với những
trẻ khác, đứa trẻ nào cũng muốn nhảy xuống nước bơi ngay nhưng quy định xã hội giúp trẻ phải chờ đợi có
dấu hiệu xuất phát mới được bơi.
Ảnh hưởng của văn hóa – xã hội đến sự phát triển nhận thức: Vygotsky cho rằng trẻ em sinh ra đã có những
năng lực cơ bản cho sự phát triển trí tuệ, được biểu hiện thông qua sự chú ý, nhận thức, trí nhớ…


Trẻ em rất tò mò và chính sự tò mò ấy sẽ làm cho chúng tích cực tham gia vào việc học hỏi để phát hiện và
phát triển thêm những vốn hiểu biết mới do văn hóa – xã hội đem lại.
Trẻ sẽ được học tập những điều quan trọng nếu như trẻ có sự tương tác xã hội với một người có sự khéo léo, có
năng lực tốt. Ví dụ: đứa trẻ có thể khó khăn trong việc ghép hình nhưng sẽ dễ dàng đối với chúng khi có một
người ngồi cạnh bên mô tả hoặc thể hiện một số động tác cơ bản, chẳng hạn như việc tìm kiếm tất cả các góc,
cạnh, cung cấp một vài miếng ghép điển hình và khuyến khích khi trẻ ghép được một mảnh ghép, như thế sẽ
giúp cho trẻ học hỏi nhanh hơn và tạo cho trẻ cảm giác thoải mái, thích thú hơn trong việc học.
Vùng phát triển gần (ZPD - Zone of Proximal Development): đề cập đến việc học tập và thực hiện độc lập một
nhiệm vụ thông qua tương tác của trẻ với bạn bè hoặc những người xung quanh.
Ví dụ: đứa con không thể biết cách thắc dây giày và đó là sự khó khăn đối với nó nếu không có sự hướng dẫn,
chỉ dạy của người cha hay người xung quanh, dần dần với những kỹ năng trẻ học được, trẻ có thể độc lập làm
những động tác ấy mà không cần đến sự giúp đỡ của người khác.
Ví dụ khác: lúc đầu trẻ sẽ không biết cách chơi nhảy dây, bắn bi, ô ăn quan… ra sao nhưng qua sự tương tác,
học hỏi bạn bè xung quanh đã giúp trẻ biết được cách chơi trò chơi đó như thế nào. Không những vậy, với
những kiến thức về trò chơi đó trẻ có thể tự tổ chức và làm phong phú thêm trò chơi cho mình.
Vygotsky thấy khu phát triển gần như là khu vực nhạy cảm nhất đối với sự học tập thông qua học hỏi của đứa
trẻ, cho phép đứa trẻ phát triển những kỹ năng quan trọng sau đó chúng sẽ sử dụng những kỹ năng một cách
độc lập - phát triển chức năng tâm thần cao hơn.
Vận dụng thuyết văn hóa – xã hội của Vygotsky vào giáo dục: Lý thuyết phát triển văn hóa – xã hội của

Vygosky chú trọng đến việc giáo dục con người, đặc biệt là giáo dục trẻ em, trẻ có thể học những kỹ năng,
những kinh nghiệm trong xã hội thông qua bắt chước hay sự dạy dỗ.
- Trường hợp trẻ học tập bằng cách bắt chước: Ví dụ: đứa trẻ nhìn thấy người cha mỗi lần nghe điện thoại thì
thường dùng một vật nào đó tương tự chiếc điện thoại để điều khiển TV, dần dần vì sự tò mò ham học hỏi của
trẻ con, một hôm nó thấy chiếc điện thoại thì liền cầm lên đặt vào tai, kêu “hê lô, hê lô” và sau đó dùng chiếc
điện thoại đưa lại gần TV để điều khiển.
Chính nhờ sự tương tác với xã hội làm cho trẻ nhận thức ngày càng cụ thể hơn, phong phú hơn về thế giới
xung quanh, thông qua đó trẻ cũng học tập được những kinh nghiệm từ xã hội, làm tiền đề cho sự phát triển về
sau của chúng.
- Trường hợp trẻ học tập thông qua dạy dỗ: Ví dụ: một đứa trẻ lớp 1 gặp phải một bài toán khó, bản thân chúng
sẽ không dễ dàng gì để giải được bài toán đó nhưng nếu có sự hướng dẫn của người thầy bằng cách phân tích
đề bài, chú ý những con số tính toán và nhớ lại phép tính cơ bản… thì chắc hẳn bài toán đó sẽ trở nên nhẹ
nhàng đối với trẻ.