Hình thành năng lực tự đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua hệ thống đề kiểm tra phần hóa học vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC DŨNG

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG
ĐỀ KIỂM TRA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN NGỌC DŨNG

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG
ĐỀ KIỂM TRA PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới
các thầy cô giáo của trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận
tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc đến cô giáo
TS. Nguyễn Thị Kim Thành, người đã hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn
thành luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh trường THCS Mỹ Hà và trường THCS Mỹ Thắng đã giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài của luận văn này.
Dù đã hết sức cố gắng và tâm huyết song bản luận văn không thể tránh
khỏi những thiếu sót. Kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các
bạn đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Nguyễn Ngọc Dũng

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

p/ư

Phản ứng

TCHH

Tính chất hóa học

TĐG

Tự đánh giá

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

ii

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn

i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

ii

Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

1

1. Lý do trọn đề tài……………………………………………..........................

1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu…………………………………………………..

2

3. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………......

3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu……………………………………........

3

5. Giả thuyết khoa học……………………………………………………........

3

6. Nhiệm vụ của đề tài……………………………………………………........

3

7. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………….

4

8. Phạm vi nghiên cứu………………………………………………………….

4

9. Những đóng góp mới của luận văn………………………………………….

4

10. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………........

5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...............

6

1.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh……

6

1.2. Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực…………………

7

1.2.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá………………………………………........

7

1.2.2. Thế nào là đánh giá năng lực………………………………………........

8

1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo năng lực…………………………

9

1.2.4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh……

11

1.3. Tự đánh giá kết quả học tập của học sinh…………………………………

15

1.3.1. Khái niệm về tự đánh giá kết quả học tập………………………………

15

1.3.2. Mục đích và vai trò của tự đánh giá trong quá trình dạy học………….

16

1.3.3. Đặc trưng hoạt động tự đánh giá và các hình thức hoạt động tự đánh giá….

18

1.3.4. Ưu điểm và nhược điểm của hình thức tự đánh giá…………………….

19

1.3.5.Các bước trong hoạt động tự đánh giá kết quả học tập của học sinh…..

20

1.3.6. Năng lực tự đánh giá kết quả học tập của học sinh................................

20

1.4. Thực trạng tự đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của HS THCS…….

21


Tiểu kết chương 1………………………………………………………………

23

CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 9 THCS NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG
LỰC TỰ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH…………...

24

2.1. Mục tiêu, cấu trúc phần Hóa học Vô cơ lớp 9…………………………….

24

2.1.1. Mục tiêu của phần Hóa học Vô cơ lớp 9………………………………..

24

2.1.2. Cấu trúc nội dung phần Hóa học Vô cơ lớp 9………………………….

25

2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Hóa học vô cơ lớp 9…………………

25

2.3. Nguyên tắc và quy trình biên soạn đề kiểm tra…………………………..

26

2.3.1. Nguyên tắc chung về biên soạn đề kiểm tra…………………………….

26

2.3.2. Yêu cầu biên soạn câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra đánh giá năng lực..

27

2.3.3. Quy trình biên soạn đề kiểm tra…………………………………………

28

2.4. Xây dựng hệ thống đề kiểm tra phần hóa học vô cơ lớp 9 – THCS……..

29

2.4.1. Hệ thống đề kiểm tra chương 1: Các loại hợp chất vô cơ………………

29

2.4.2. Hệ thống đề kiểm tra chương 2: Kim loại.................................................

50

2.4.3. Hệ thống đề kiểm tra chương 3: Phi kim. Sơ lược bảng tuần hoàn các
nguyên tố hóa học……………………………………………………………...

64

2.5. Phương pháp sử dụng hệ thống đề kiểm tra phần Vô cơ lớp 9 THCS…..

78

2.5.1. Đối với giáo viên………………………………………………………...

78

2.5.2. Đối với học sinh…………………………………………………………

79

2.6. Thiết kế tiêu chí và công cụ đánh giá việc hình thành năng lực tự đánh
giá kết quả học tập của học sinh……………………………………………….

80

2.6.1. Tiêu chí đánh giá việc hình thành năng lực tự đánh giá kết quả học tập
của học sinh…………………………………………………………………….

80

2.6.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá việc hình thành năng lực tự đánh giá kết
quả học tập của học sinh……………………………………………………….

81

Tiểu kết chương 2………………………………………………………………

84

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………………

85

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm…………………………………………..

85

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm………………………………………….

85

3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm…………………………………………..

85

3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm………………………………………..

85


3.3.2. Lựa chọn nội dung thực nghiệm…………………………………………

85

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm………………………………………

86

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………………….

86

3.5.1. Xử lý kết quả thực nghiệm………………………………………………

86

3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………………..

88

3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm…………………………………………..

97

Tiểu kết chương 3………………………………………………………………

98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………………...

99

1. Kết luận……………………………………………………………………...

99

2. Khuyến nghị…………………………………………………………………

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………

100

PHỤ LỤC……………………………………………………………………...

102


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. Bảng số lượng phiếu điều tra…………………………………………..

21

Bảng 1.2. Ý kiến HS về việc sử dụng các loại tài liệu tham khảo……………….

21

Bảng 1.3. Bảng thống kê số lượng HS có một số biểu hiện của năng lực TĐG
KQHT……………………………………………………………………………..

22

Bảng 2.1. Các mức độ về kiến thức cần đạt được – chương 1: các loại hợp chất
vô cơ………………………………………………………………………………

29

Bảng 2.2. Các mức độ về kiến thức cần đạt được – chương 2: kim loại…………

50

Bảng 2.1. Các mức độ về kiến thức cần đạt được – chương 3: Phi kim. Sơ lược
bảng tuần hoàn các nguyên tố các nguyên tố hóa học……………………………

65

Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát mức độ đạt được năng lực TĐG KQHT…………

82

Bảng 2.5. Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực TĐG KQHT………...

82

Bảng 3.1. Kết quả GV đánh giá mức độ đạt được năng lực TĐG KQHT của HS

88

Bảng 3.2. Số lượng phiếu tự đánh giá……………………………………………

88

Bảng 3.3. Tự đánh giá của HS sau khi kết thúc chương 1…………………….....

89

Bảng 3.4. Tự đánh giá của HS sau khi kết thúc chương 2……………………......

90

Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra chương 1……………………………

92

Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra chương 1…………

92

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra
chương 1 trường THCS Mỹ Hà………………………………………………….

93

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra
chương 1 trường THCS Mỹ Thắng………………………………………………

93

Bảng 3.9. Thông số xem xét sự khác biệt số liệu thống kê của hai lớp (TN và
ĐC) bài kiểm tra chương 1……………………………………………………….

94

Bảng 3.10. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra chương 2………………………......

94

Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra chương 2

94

Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra chương 2
trường THCS Mỹ Hà……………………………………………………………...
Bảng 3.13. phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra chương 2
trường THCS Mỹ Thắng…………………………………………………………
Bảng 3.14. Thông số xem xét sự khác biệt số liệu thống kê của hai lớp (TN và
ĐC) bài kiểm tra chương 2………………………………………………….........

95
96
96


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Tên biểu đồ

Trang

Hình 3.1. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 1 – trường THCS
Mỹ Hà…………………………………………………………………………….

92

Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 1 – trường THCS
Mỹ Thắng…………………………………………………………………………

92

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 1 trường
THCS Mỹ Hà……………………………………………………………………..

94

Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 1 trường
THCS Mỹ Thắng………………………………………………………………….

94

Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 2 – trường THCS
Mỹ Hà…………………………………………………………………………….

95

Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 2 – trường THCS
Mỹ Thắng…………………………………………………………………………

95

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 2 trường
THCS Mỹ Hà……………………………………………………………………..

96

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra chương 2 trường
THCS Mỹ Hà……………………………………………………………………..

96


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp tiếp cận năng lực của người học. Để thực hiện được
điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học
theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh
giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề.
Để nâng cao chất lượng giáo dục ngoài việc đổi mới nội dung và phương
pháp dạy học (PPDH) thì việc đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá là một khâu
quan trọng. Đổi mới kiểm tra – đánh giá là động lực để đổi mới PPDH và ngược lại
đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng để đổi mới kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra
đánh giá là công cụ quan trọng và chủ yếu để điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Ngoài việc giáo viên (GV) đánh giá học sinh (HS) còn phải chú trọng hướng dẫn HS
phát triển khả năng tự kiểm tra - đánh giá và kiểm tra - đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá (TĐG) đúng mức độ tiếp thu kiến thức, kĩ năng, năng lực và điều chỉnh kịp thời
bản thân trong quá trình học tập là năng lực rất cần mà nhà trường phải trang bị cho
HS
Việc TĐG kết quả học tập (KQHT) của HS có vai trò quan trọng, nó giúp HS
tự đưa ra những nhận xét, tự bình luận về năng lực của bản thân trong công việc học
tập qua đó có những định hướng điều chỉnh cách học nhằm nâng cao chất lượng học
tập và phát huy nội lực của bản thân. Bên cạnh đó TĐG là một khâu quan trọng
trong quá trình tự học nói riêng và quá trình giáo dục (GD) nói chung.
Thực tế cho thấy việc đánh giá KQHT của HS chủ yếu là do giáo viên (GV)
nên HS chưa thể có đầy đủ các thông tin phản hồi để tự điều chỉnh quá trình học tập
của mình. Do đó, hoạt động đánh giá KQHT cần phải có sự tham gia của chính HS

vì chính các em mới hiểu bản thân các em hơn cả, các em có thể TĐG được mức độ
nắm kiến thức và sự phát triển năng lực của mình so với yêu cầu của GV và chuẩn
môn học dưới nhiều hình thức khác nhau.
Tuy nhiên, trên thị trường, sách tham khảo về câu hỏi và bài tập hóa học có
rất nhiều, nhưng HS không biết lựa chọn loại sách nào giúp tăng cường khả năng tự
kiểm tra – đánh giá năng lực của bản thân thực sự có hiệu quả.

1


Đáp ứng nhu cầu đó, cũng như để giúp các em HS lớp 9 có thể TĐG KQHT
môn Hóa học, tôi đã chọn đề tài :
“Hình thành năng lực tự đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua
hệ thống đề kiểm tra phần Hóa học Vô cơ lớp 9 trung học cơ sở ”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứa về TĐG KQHT của HS là một vấn đề rất quan trọng và được
nhiều nhà giáo dục quan tâm. Trong lĩnh vực này tôi đã tìm hiểu và thống kê được
một số tài liệu như :
- Các sách về vấn đề tự kiểm tra, đánh giá của các tác giả:
+ Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (2007). Bộ đề kiểm tra đánh giá
môn hoá học lớp 10, NXB Đại học Sư phạm.
+ Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (2008). Bộ đề kiểm tra đánh giá
môn hoá học lớp 11, NXB Đại học Sư phạm.
+ Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (2009). Tự học tự kiểm
tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học THPT. Dành cho học sinh khá giỏi (Tập 1 Hoá học cơ sở), NXB Giáo dục Việt Nam.
- Một số luận văn thạc sĩ của một số trường Đại học Sư phạm cũng đã đi
nghiên cứu vấn đề tự đánh giá kết quả học tập của HS như:
+ Nguyễn Thị Tuyết An ( 2010). Xây dựng bộ đề phần hóa học vô cơ giúp
học sinh THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra - đánh giá. Luận văn thạc sĩ
chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (PPDH) môn Hóa học – Trường

Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
+ Phạm Hồng Bắc (2008), Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của học
sinh THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học lớp
11 - nâng cao (phần Hóa học Vô cơ). Luận văn thạc sĩ chuyên ngành: Lý luận và
PPDH Hoá học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
+ Huỳnh Thị Thu Hà (2009). Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12 nâng cao (Phần Hoá học hữu cơ) để tăng cường năng lực tự học tự kiểm tra đánh
giá của HSTHPT. Luận văn thạc sĩ chuyên ngành: Lý luận và PPDH Hoá học Trường Đại học Sư phạm Huế.
+ Nguyễn Thị Thiên Nga (2008). Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá
của học sinh THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá
học lớp 11 - nâng cao (Phần hữu cơ). Luận văn thạc sĩ chuyên ngành: Lý luận và
PPDH Hoá học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

2


Các tài liệu nghiên cứu trên đã đề cập đến các vấn đề liên quan đến tự học,
TĐG KQHT cho các đối tượng là HS khối trung học phổ thông (THPT) với hệ
thống đề kiểm tra đã được các tác giả căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành. Tuy nhiên việc hình thành năng lực TĐG KQHT
cho HS khối trung học cơ sở (THCS) cho đến nay chưa được quan tâm.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống đề kiểm tra – đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực phần Hóa học Vô cơ lớp 9 giúp HS hình thành năng lực TĐG KQHT
của bản thân, qua đó có những điều chỉnh phù hợp và kịp thời trong quá trình học
tập góp phần nâng cao KQHT môn Hóa học nói riêng và chất lượng dạy học (DH)
nói chung.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hệ thống đề kiểm tra phần Hóa học Vô cơ lớp 9
trung học cơ sở.
- Đối tượng nghiên cứu: Hình thành và phát triển năng lực TĐG KQHT của

HS lớp 9 trung học cơ sở.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu việc xây dựng được hệ thống đề kiểm tra phần Hóa học Vô cơ lớp 9 đảm
bảo được yêu cầu của đề kiểm tra với chất lượng tốt và được GV và HS sử dụng một
cách thường xuyên, triệt để và tự giác, có hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành năng
lực TĐG KQHT của HS.
6. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về TĐG KQHT của người học, đổi mới hình thức,
nội dung kiểm tra - đánh giá, các yêu cầu, tiêu chí, quy trình biên soạn đề kiểm tra
theo định hướng phát triển năng lực HS, nghiên cứu vai trò của tự kiểm tra – đánh
giá trong quá trình học tập của HS….
- Xác định hệ thống kiến thức, kỹ năng hóa học, các năng lực cần kiểm tra
trong phần Hóa học Vô cơ lớp 9.
- Xây dựng các đề kiểm tra – đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
HS kèm theo đáp án (phần Hóa học Vô cơ lớp 9)
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề xuất và hiệu
quả của việc sử dụng hệ thống đề kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực phần Hóa học Vô cơ lớp 9 giúp HS hình thành năng lực TĐG KQHT trong
bộ môn Hóa học.

3


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài, nghiên cứu tài liệu về
TĐG KQHT của người học, nghiên cứu tài liệu dạy học liên quan đến kiểm tra đánh giá, những đổi mới kiểm tra – đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
HS, nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra, nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần
Hóa học Vô cơ lớp 9.
- Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, các đề

thi, đề kiểm tra, đề thi tuyển sinh vào 10 môn Hóa học…..
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thức tiễn
- Điều tra, tìm hiểu thực tiễn về kiểm tra – đánh giá môn Hóa học ở trường
THCS nói chung và tự kiểm tra – đánh giá trong môn Hóa học ở HS nói riêng.
- Điều tra ý kiến về khả năng TĐG KQHT của HS sau khi sử dụng hệ thống
đề kiểm tra – đánh giá do GV phát.
7.3. Phƣơng pháp phân tích thống kê
- Phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm (TNSP)
bằng các phần mềm hỗ trợ như Microsoft Excel, SPSS… để tính các giá trị thống kê
: Mode, trung vị, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, giá trị của phép thử T – test
(p)…..
- Xử lí các số liệu thu được từ bảng hỏi ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp
thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC), xác định tính khả thi của đề tài.
8. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung : Phần Hóa học Vô cơ lớp 9, bao gồm các nội dung sau :
+ Chương 1 : Các loại hợp chất vô cơ
+ Chương 2 : Kim loại
+ Chương 3 : Phi kim. Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học
- Địa điểm : 2 trường THCS trong huyện Mỹ Lộc – Nam Định gồm: Trường
THCS Mỹ Hà, THCS Mỹ Thắng.
9. Những đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá và TĐG KQHT của HS.
- Hê thống hóa cơ sở lý luận về TĐG và vấn đề đổi mới kiểm tra – đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực của HS.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống đề kiểm tra – đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực của HS phần Hóa học Vô cơ lớp 9 giúp HS hình thành năng lực

4

TĐG KQHT môn Hóa học của bản thân sau mỗi chuyên đề học tập và mỗi chương
học, qua đó có những điều chỉnh về phương pháp học tập sao cho phù hợp.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tiệu tham khảo, nội
dung chính của luận văn gồm 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống đề kiểm tra phần Hóa học Vô cơ
lớp 9 trung học cơ sở nhằm hình thành năng lực tự đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh [9]
Thông tư 29 của ban chấp hành trung ương Đảng trong Nghị Quyết Hội Nghị
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ
cần phải đổi mới PPDH và kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
của HS, cụ thể là về kiểm tra - đánh giá :“ Đổi mới căn bản hình thức và phương
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách
quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo
các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công
nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,
cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của
nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.”
Qua đó có những định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá KQHT của HS tập
trung vào các hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt
chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá KQHT cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng
kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá
thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản
hồi điều chỉnh quá trình DH (đánh giá quá trình).
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình DH sang
việc tích hợp đánh giá vào quá trình DH, xem đánh giá như là một PPDH.
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra – đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ và sử dụng các mô hình
thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri
thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

6


1.2. Kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực [9], [12], [23]
1.2.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì kiểm tra được định nghĩa
như sau: “ Kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa
sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà
không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo”.
Trong lí luận DH, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của quá trình DH, đảm
nhận một chức năng lí luận DH cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá

trình này. Kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình DH, nhằm mục đích
biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ
đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy và trò.
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin,
dữ kiện về một vấn đề cho một mục đích nhất định (đánh giá hoặc giám sát tiến
độ). Trong GD, kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho
đánh giá. Kiểm tra là công việc nhằm mô tả và thu thập những bằng chứng về kết
quả của quá trình GD nhằm đối chiếu với mục tiêu. Quá trình kiểm tra cho phép
làm rõ các đặc trưng về số lượng của thực trạng GD.
1.2.1.2. Khái niệm đánh giá
Có nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá:
Theo từ điển giáo dục học: “ Đánh giá là một hoạt động của con người nhằm
phán xét một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan
tâm, theo những quan điểm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo.”
Theo P.E.Griffin [14] : “ Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định ”.
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, khái niệm đánh giá có thể hiểu như sau:
“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công
việc, dựa vào phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,
tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện hiện trạng,
điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc ”.

7


Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập

thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra
quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy
học tối ưu nhất.
Đánh giá trong GD hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về mặt nhận
thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình GD như :
người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất…
Trong GD, đánh giá có vai trò tích cực trong điều chỉnh, cơ sở cho sự đổi
mới giáo dục đào tạo, là quá trình xác định mức độ về việc thực hiện mục tiêu của
chương trình DH. Hay nói cách khác, đánh giá là một quá trình thu nhận và xử lý
thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS.
1.2.2. Thế nào là đánh giá năng lực ?
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá KQHT không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm. Đánh giá KQHT theo
năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tính huống
ứng dụng khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình
học. Việc đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức và cần chú ý đến
tiềm năng của HS như: Cách HS quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức một vấn đề
như thế nào? Khả năng trực giác như thế nào? Phong cách tư duy của HS là gì? HS
nhận xét như thế nào? HS có ưu điểm gì trong các hoạt động học? Trong việc hợp
tác với HS khác?
Đánh giá năng lực là cần phải đánh giá theo chiều rộng nghĩa là đánh giá các
kĩ năng nhận thức và xã hội, kĩ năng hợp tác và năng lực sáng tạo, các phong cách
tư duy khác nhau.
Đánh giá năng lực cần phải đánh giá theo chiều sâu, có nghĩa là không chỉ
yêu cầu sự nhắc lại, mà là các kĩ năng học tập, kĩ năng xây dựng kiến thức và kĩ
năng ứng dụng.
Như vậy, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ
trong bối cảnh có ý nghĩa. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá
năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước

phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua :
- Kết quả học tập – thành tích học tập của HS.

8


- Khả năng trình bày, thuyết trình một vấn đề nào đó.
- Sản phẩm của quá trình học – tài liệu viết (bài luận) – phiếu học tập…
- Hồ sơ học tập.
- Cái bài kiểm tra trên lớp.
- Quan sát toàn bộ quá trình học tập của HS.
1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng năng lực
1.2.3.1. Đánh giá quá trình
- Đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho HS sự tiến bộ của họ đối
với việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đánh giá quá trình nhằm thu thập
thông tin về việc học của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học.
- Đánh giá quá trình được thiết kế để cung cấp cho GV và HS phản hồi hữu
ích về những gì HS đã học để các hoạt động học trong tương lai có thể giúp xác định
rõ hơn điểm mạnh và điểm yếu của HS để cải thiện việc học. Kết quả của đánh giá
quá trình sẽ gợi ý cho những bước tiếp theo của việc dạy của GV và việc học (thay
đổi phong cách học) của HS.
- Đánh giá quá trình là quá trình hai chiều giữa GV và HS nhằm tăng cường
nhận thức và phản hồi đối với việc học.
- Nhấn mạnh đánh giá quá trình để xác định xem HS đang tiến bộ đến đâu so
với chuẩn đầu ra đã quy định của chương trình, loại đánh giá này có thể kịp thời
nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng
cách giữa quá trình DH và mục tiêu đặt ra.
Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện trong suốt quá trình
DH nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của người học để điều khiển hoạt

động học tập của họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất.
1.2.3.2. Đánh giá lớp học
* Bản chất của đánh giá lớp học
Đánh giá lớp học thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS
đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của HS, và đưa ra quyết
định về việc phải làm gì tiếp theo. Các mục tiêu bài học là gì? Người học hiện đang
ở mức độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để HS đạt được mục tiêu bài
học? Mục đích chính của việc đánh giá lớp học, thảo luận ở đây là để giúp HS nâng
cao chất lượng việc học.
* Vai trò của đánh giá lớp học:

9


- Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát nhằm cải
thiện việc học hơn là quan sát, cải thiện việc dạy của GV.
- Thông qua đánh giá lớp học người học củng cố được nội dung học tập và
kỹ năng TĐG.
- Đánh giá lớp học cải thiện được chất lượng học tập của HS, không phải
cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc lên lớp, nó cung cấp thông tin
về cái gì người học đang học, học được bao nhiêu và học tốt như thế nào.
* Kỹ thuật đánh giá lớp học
Để thực hiện đánh giá lớp học, GV có thể thực hiện các bước như sau:
Bước 1: Xác định điều gì bạn muốn từ việc đánh giá lớp học (kiến thức,
kỹ năng, thái độ, năng lực nào đó của HS...)
Bước 2: Lựa chọn hình thức đánh giá để thu thập thông tin phản hồi từ
người học (kiểm tra, vấn đáp, thảo luận, quan sát...)
Bước 3: Giải thích mục đích của việc thu thập thông tin phản hồi cho
HS và tiến hành thu thập.
Bước 4: Sau khi thu thập thông tin, đánh giá và quyết định những điều cần

thay đổi và thực hiện.
Bước 5: Giải thích cho người học biết bạn đã thu được những thông tin gì
và sử dụng chúng như thế nào.
* Các hình thức đánh giá lớp học :
- Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
- Đánh giá thông qua quan sát.
- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm.
- Học sinh tự đánh giá.
- Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác.
- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác như :
+ Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm nội dung bài học
trước hoặc sau khi học.
+Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số câu giới hạn.
+ Yêu cầu HS tự đặt câu hỏi về nội dung nhất định và đưa ra câu trả lời cho
nội dung đó.
+ Sau khi học xong một bài/nội dung, yêu cầu HS trả lời ra giấy câu hỏi:
Nội dung quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Điều gì mà bạn chưa hiểu
trong bài học?...

10


1.2.3.3. Đánh giá tổng kết
Đây là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và đánh giá việc thực
hiện các mục tiêu đã được nêu ra.
Xác định mức độ mục tiêu DH đạt được, nó được sử dụng để cho điểm và
cung cấp thông tin phản hồi cho HS. Đánh giá tổng kết được tiến hành cuối khóa
học (dự án) và có cho điểm số. Nó là phương tiện để xác định mức độ tinh thông và
hiểu biết của HS về các thông tin, kĩ năng, khái niệm hay quá trình.
Đánh giá tổng kết diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp

thông tin về KQHT của HS so với mục tiêu GD của mỗi giai đoạn.
Ví dụ: Các bài kiểm tra cuối học kì, cuối năm học, các bài thi tuyển sinh đầu
vào các cấp, thi trung học phổ thông quốc gia, …
 Đánh giá tổng kết được thiết kế để :
-

Cung cấp thông tin.

-

Đánh giá về thành tích của HS ở cuối một chuỗi các bài giảng thông qua kiểm
tra, thi, dự án, bài tập…

-

Để cho điểm, khen thưởng,…

-

Để xem xét điều chỉnh chương trình học và PPDH
 Các hình thức đánh giá tổng kết :

-

Kiểm tra.

-

Thực hiện nhiệm vụ.

-

Sản phẩm/ triển lãm.

-

Trình diễn.

-

Xem xét hồ sơ.

1.2.4. Định hƣớng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh
1.2.4.1. Tiếp cận câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Chương trình DH định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực
của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống câu hỏi,
bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực
và là công cụ để GV kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn
của quá trình DH.
Xây dựng câu hỏi, bài tập tiếp cận năng lực có những ưu điểm sau :
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận
dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với HS.
- Tiếp cận năng lực không định hướng nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình

11


huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính
thực tiễn cao.
- So với DH định hướng nội dung, DH định hướng năng lực định hướng mạnh hơn

đến HS.
Câu hỏi và bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà GV cần
thực hiện. Vì vậy, trong quá trình DH, người giáo viên cần biết xây dựng các câu hỏi, bài
tập định hướng năng lực.
1.2.4.2. Phân loại câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình GD. Đối với HS, bài tập là
một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều
hình thức khác nhau như bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài
hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài
tập có thể đưa ra dưới hình thức là một nhiệm vụ, một đề nghị hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là: Được trình bày rõ ràng; có ít
nhất một lời giải; với những dữ kiện cho trước HS có thể tự lực giải được; không
giải được qua hình thức đoán mò…
Theo chức năng lí luận DH thì bài tập bao gồm :
- Bài tập học : Các bài tập dùng cho bài học lĩnh hội tri thức mới.
- Bài tập đánh giá : Là các bài kiểm tra GV ra đề hay các đề tập trung như
kiểm tra chất lượng, so sánh, thi tuyển…
Theo dạng của câu trả lời thì có các dạng bài tập sau :
- Bài tập đóng : Là dạng bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả
lời theo ý bản thân mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước.
- Bài tập mở : Là dạng bài tập không có lời giải cố định đối với cả GV lẫn
HS, kết quả bài tập là “mở’’. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá
nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và
dành không gian cho sự tự quyết của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện
tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết
các vấn đề. Qua bài tập mở thì tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng.
Bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển
năng lực HS. GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo HS
nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tính huống phức
hợp gắn với thực tiễn.

12


1.2.4.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
* Yêu cầu của bài tập :
- Mô tả được tri thức và kĩ năng yêu cầu.
- Có mức độ khó khác nhau.
- Định hướng theo kết quả.
* Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
- Xây dựng bài tập luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở.
- Có thể thay đổi bài tâp đặt ra như mở rộng, đào sâu, kết nối, chuyển giao,
xây dựng tri thức thông minh.
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
* Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu.
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường , giải pháp.
- Tạo không gian cho các ý tưởng khác thường.
* Tích cực hóa hoạt động nhận thức.
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
* Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
* Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
* Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân trong học tập.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
* Phân hóa nội tại
- Các con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.

13


1.2.4.4. Các bậc trình độ trong câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức như sau:
Các

mức Các bậc trình độ Các đặc điểm

quá trình

nhận thức

1. Hồi tƣởng

Tái hiện

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức

- Nhận lại

không thay đổi

- Tái tạo lại

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi

2. Xử lí

Hiểu và vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

thông tin

- Nắm bắt ý nghĩa

- Vận dụng kiến thức đã học trong tình

- Vấn dụng

huống tương tự

3. Tạo thông Xử lí, giải quyết vấn - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
tin

đề

tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Xử lí các tình huống - Vận dụng các cấu trúc đã học sang một
- Giải quyết các vấn tình huống mới
đề mới bằng những - Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống
tiêu chí riêng

thông qua tiêu chí riêng

Dựa vào các bậc nhận thức, có thể xây dựng câu hỏi, bài tập theo các dạng :
- Dạng câu hỏi, bài tập tái hiện : Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức.
- Dạng câu hỏi, bài tập vận dụng : Vận dụng những kiến thức trong các tình huống
thay đổi. Các bài này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi
hỏi sự sáng tạo.
- Dạng câu hỏi, bài tập giải quyết vấn đề: Dạng bài này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tính huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng câu hỏi, bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh.
- Dạng câu hỏi, bài tập gắn với bối cảnh, tình huống trong thực tiễn cuộc sống: Đây
là những dạng bài mở, với nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhiều con đường giải
quyết khác nhau

14


1.3. Tự đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.3.1. Khái niệm về tự đánh giá kết quả học tập
Có nhiều quan điểm khác nhau về TĐG:
Theo Patric Giffin[14]: “ Trong quá trình dạy học, tự đánh giá là một khâu
hiệu quả và quan trọng đối với việc đánh giá cả quá trình học. Một khi người học có
thể tự đánh giá chính việc học của mình và nền tảng kiến thức của họ đang có thì họ
có thể nhận ra những lỗ hổng trong kiến thức của bản thân. Điều này giúp cho quá
trình học hiệu quả hơn, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh và góp phần vào việc

tự điều chỉnh quá trình học.”
Cũng theo Patric Giffin, có thể xem tự đánh giá là quá trình thu thập và phân
tích các thông tin thích hợp về một chủ thể rất phức tạp, chính là bản thân mình.Tự
đánh giá thực chất là xác nhận sự nhận thức về những điểm mạnh và điểm yếu của
cá nhân, cố gắng nhìn thấy những cơ hội và những thách thức trong việc theo đuổi
một mục tiêu nào đó.
Theo Nghiêm Thị Phiến[21], sự hiểu biết về bản thân là một yếu tố vô cùng
quan trọng. Khi đánh giá đúng về mình, người ta có thể xác định được phương
hướng đúng cho sự tự đánh giá bản thân.
Cũng theo Trần Thị Bích Liễu[16], tự đánh giá của cá nhân hay tổ chức là một
quá trình tìm ra các điểm mạnh và điểm yếu của cá nhân hay tổ chức và do cá nhân
hay tổ chức đó tự tiến hành nhằm nâng cao năng lực của cá nhân hay tổ chức.
Như vậy, dù hiểu theo cách nào thì TĐG cũng bao gồm:
-

Thu thập, xử lí các thông tin về bản thân

-

Đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn do bản thân hoặc người khác đề ra.

-

Trên cơ sở đó tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân.

-

Đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng.
Từ đó ta có thể hiểu “Tự đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải

quyết thông tin về bản thân, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra trên cơ sở
đó tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu, hình thành những nhận định, phán đoán về
kết quả công việc nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để có những tác động,
điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc của bản thân”.
Và “Tự đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và giải
quyết thông tin về kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ
học tập đã đề ra để tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu nhằm tạo cơ sở cho những

15


quyết định của bản thân giúp học sinh nâng cao hiệu quả học tập và tiến bộ hơn
trong học tập”
Trong quá trình DH, TĐG có thể coi là một bộ phận của quá trình đánh giá hoặc
là một hoạt động học tập của HS. Trong phạm vi luận văn này, TĐG được xem xét trong
mối quan hệ với đánh giá và với hoạt động DH, tức là nó vừa có tính chất đánh giá để
điều chỉnh quá trình học tập, vừa có tính chất của việc học và tự học.
Như vậy, TĐG KQHT có thể diễn ra trong toàn bộ quá trình học tập của HS,
khi học tập có sự hướng dẫn của GV và khi không có sự hướng dẫn của GV.
1.3.2. Mục đích và vai trò của tự đánh giá trong quá trình dạy học
1.3.2.1. Mục đích của tự đánh giá
Tự đánh giá là một khả năng quan trọng để người học có thể học tập suốt đời,
có thể tồn tại và phát triển. TĐG còn là xu thế của nền GD hiện đại, nền GD hướng
tới cá nhân.
Xét về phương diện mục đích, TĐG tạo cơ hội cho HS thấy được những điểm
mạnh, điểm yếu của bản thân, thấy được những cơ hội và thách thức đối với công
việc của mình, qua đó có cái nhìn đúng đắn về khả năng và năng lực của bản thân,
do đó HS có thể tự tin hơn trong việc hoạch định các kế hoạch trong tương lai và
tiến hành những bước đi phù hợp với năng lực của mình. TĐG giúp cho người học
tăng cường tính ganh đua với các bạn trong cùng nhóm, cùng lớp, giúp người học

nhanh tiến bộ. Hơn nữa, TĐG còn cung cấp những thông tin giúp GV đánh giá HS
sâu sắc, chính xác hơn.

Xét về phương diện hoạt động, TĐG là mục đích tự thân của con người. TĐG
giúp cho con người nhìn nhận lại bản thân mình, biết được năng lực của mình, do đó họ
có thể lựa chọn và tiến hành những hoạt động thích hợp để đạt được mục đích công
việc. Như vậy, TĐG là một điều kiện quan trọng giúp con người có những định hướng
hoạt động phù hợp, quyết định đến sự thành công trong công việc.
Đối với quá trình GD, TĐG tạo cơ hội cho người học tự đưa ra những nhận
xét, tự bình phẩm và tự phán quyết về công việc học tập của mình. Do đó, TĐG
nhằm phát huy vai trò nội lực của người học trong quá trình GD.
Trong PPDH tích cực, theo hướng coi trọng vai trò chủ động của người học,
coi việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho HS năng lực tự học liên tục
suốt đời như một mục tiêu GD thì GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng TĐG
để tự điều chỉnh phương pháp học. Do đó, xét trong bình diện tự học, TĐG là một

16