ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP ĐẠI HỌC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13

Chủ nhiệm đề tài: TS LÊ THỊ THU HIỀN

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP ĐẠI HỌC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài

Chủ nhiệm đề tài

TS. Lê Thị Thu Hiền

THÁI NGUYÊN - 2017


DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

TT

Họ và tên

Đơn vị công tác

1. Lê Thị Thu Hiền

Trường ĐH Giáo dục - ĐHQG Hà Nội

2. Trịnh Thanh Hải

Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

3. Nguyễn Trường Sơn

Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

4. Nguyễn Thanh Hương

Ban Khoa học Công nghệ - Đại học Thái Nguyên

5. Trần Đức Khoản

Trường Đại học Công nghiệp Tp. Hồ Chí Minh

6. Trịnh Thị Phương Thảo Trường ĐH Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
Tên đơn vị

Nội dung phối hợp
nghiên cứu

Trường ĐHSP - ĐH Thái Phối hợp, trao đổi thông
Nguyên
tin lý luận.
Trường Đại học Giáo
dục - Đại học quốc gia
Hà Nội

Phối hợp, trao đổi thông
tin thực tiễn.

Họ và tên người đại diện
đơn vị
PGS.TS Phạm Hồng Quang

PGS.TS Lê Kim Long


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu...................................................................... 1

2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 2
5. Cách tiếp cận nghiên cứu ........................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 3
NỘI DUNG VÀ KẾT QỦA NGHIÊN CỨU ........................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................... 4
1.1. Tổng quan nghiên cứu của đề tài ......................................................................... 4
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về Tự học ................................................................. 4
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá................................................. 6
1.2. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục ........................................... 10
1.2.1. Kiểm tra ...................................................................................................... 10
1.2.2. Đánh giá ...................................................................................................... 11
1.2.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ............. 12
1.2.4. Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ...................... 12
1.2.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ................ 13
1.2.6. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong quá
trình dạy học ......................................................................................................... 14
1.3. Tự học của sinh viên .......................................................................................... 15
1.3.1. Một số quan điểm về tự học........................................................................ 15
1.3.2. Quá trình tự học ........................................................................................... 16
1.3.3. Các hình thức tự học ................................................................................... 16
1.3.4. Kỹ năng và kỹ năng tự học ......................................................................... 18
1.3.5. Năng lực và năng lực tự học của sinh viên ................................................. 19
1.4. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học ............................. 24
1.4.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo
hướng tiếp cận năng lực ........................................................................................ 24
1.4.2. Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học .............. 25
1.4.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận

năng lực của người học ......................................................................................... 26


1.4.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người
học ......................................................................................................................... 27
1.4.5. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học ...................... 28
1.5. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên hiện nay ........................................................................ 30
1.5.1. Thực trạng tự học của sinh viên trường đại học Khoa học – Đại học
Thái Nguyên hiện nay ........................................................................................... 30
1.5.2. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học
Khoa học - Đại học Thái Nguyên ........................................................................ 32
1.6. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 34
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ
HỌC CỦA35SINH VIÊN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA TÀI LIỆU TỰ HỌC
HƢỚNG DẪN THEO MÔ ĐUN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC –
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .................................................................................... 35
2.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .......................................... 35
2.1.1. Khái niệm về môđun và môđun dạy học .................................................... 35
2.1.2. Đặc trưng của môđun dạy học .................................................................... 36
2.1.3. Chức năng của môđun dạy học ................................................................... 37
2.1.4. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .................................................. 37
2.2. Phương pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên với sự hỗ trợ của tài
liệu có hướng dẫn theo mô đun ................................................................................. 53
2.2.1. Đánh giá năng lực tự học thông qua hồ sơ tự học với sự hỗ trợ của tài
liệu có hướng dẫn theo mô đun............................................................................. 53
2.2.2. Đánh giá năng lực tự học thông qua các bài đánh giá xác thực với sự
hỗ trợ của tài liệu có hướng dẫn theo mô đun ...................................................... 56
2.2.3. Đánh giá năng lực tự học thông qua bảng hỏi ............................................ 59
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Đại học với

sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun ........................................... 61
2.3.1. Hồ sơ tự học của sinh viên .......................................................................... 61
2.3.2. Xây dựng hệ thống bài đánh giá xác thực đánh giá năng lực thực tiễn
của sinh viên ......................................................................................................... 65
2.3.3. Xây dựng hệ thống bảng hỏi để đánh giá năng lực thực hiện kế hoạch
của sinh viên ......................................................................................................... 68
2.3.4. Quy trình tổ chức đánh giá năng lực tự học cho sinh viên ......................... 74
2.4. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 76


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 77
3.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................... 77
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 77
3.3.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn ............................................................... 77
3.3.2. Phương pháp quan sát ................................................................................. 77
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ................................................................. 77
3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ............................................... 77
3.4. Tài liệu thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 78
3.4.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun Phần Điện học –
Vật lí đại cương 2 ................................................................................................. 78
3.4.2. Thiết kế đề kiểm tra xác thực kết quả học tập của sinh viên ...................... 82
3.4.3. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm................................................................ 92
3.4.4. Tập huấn cho GV và SV nhóm thực nghiệm.............................................. 92
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 92
3.5.1. Nội dung 1: Điều tra, phỏng vấn GV và SV ............................................... 92
3.5.2. Nội dung 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ................. 93
3.5.3. Nội dung 3: Tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên .................... 93
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 93
3.7. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 97

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 98
DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN TỚI ĐỀ TÀI ................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 100
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1.

Minh họa cấu trúc năng lực ................................................................. 21

Sơ đồ 2.1:

Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học ........................................38

Sơ đồ 2.2:

Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun...............................................51

Sơ đồ 2.3:

Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự
học có hướng dẫn theo môđun ............................................................52

Hình 3.1:

Kế hoạch tự học của SV tự lập ............................................................93


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lí

DH

Dạy học

ĐG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

TH

Tự học

VĐ

Vấn đề

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung
- Tên đề tài: Đánh giá năng lực tự học của sinh viên Trƣờng Đại học
Khoa học – Đại học Thái Nguyên
Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13
Chủ nhiệm đề tài: TS. Lê Thị Thu Hiền
Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên
Thời gian thực hiện: Từ tháng 6 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016
2. Mục tiêu
Dựa trên lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực
người học và cơ sở lí luận về tự học, xây dựng bộ công cụ và đề xuất phương pháp
đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trường Đại học Khoa học - Đại học Thái
Nguyên.
3. Tính mới, tính sáng tạo
- Hiện nay, các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế
sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi
mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam. Đối với mô hình đào tạo
tín chỉ, yêu cầu sinh viên phải dành thời gian tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, do
vậy việc đánh giá năng lực tự học của sinh viên là việc làm cần thiết nhưng chưa có
đề tài nào nghiên cứu. Do vậy đề tài có tính mới và không trùng lặp với các công
trình nghiên cứu đã công bố.
- Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm ngiên cứu đã tiếp cận cơ sở lí luận
về Đo lường và Đánh giá trong giáo dục; năng lực tự học của sinh viên và Đánh
giá người học theo định hương tiếp cận năng lực trên thế giới và Việt Nam để lựa
chọn phương pháp; thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên

trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.


4. Kết quả nghiên cứu
Chương 1 đề tài đã nghiên cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục;
đánh giá người học theo tiếp cận năng lực; năng lực tự học của sinh viên; xây dựng
tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên. Đề tài đã khảo sát điều tra thực
trạng tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
Chương 2 của đề tài nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự
học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên. Đề tài tiếp cận
theo hướng thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun hỗ trợ hoạt động đánh
giá năng lực tự học từ đó lựa chọn phương pháp đánh giá năng lực tự học phù hợp
với đào tạo tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
Chương 3 của đề tài đã trình bày về quá trình thực nghiệm sư phạm với việc
nghiên cứu trường hợp đánh giá năng lực tự học học phần Vật lí đại cương 2 thông
qua việc xây dựng và sử dụng tài liệu có hướng dẫn theo mô đun phần Điện học và
thiết kế hồ sơ tự học; xây dựng đề đánh giá xác thực; các phiếu hỏi và đã thử
nghiệm đánh giá được năng lực tự học của 73 sinh viên tham gia học học phần Vật
lí đại cương 2.
5. Sản phẩm
5.1. Sản phẩm khoa học
- Đăng được 04 bài báo khoa học trên Tạp chí Giáo dục và Tạp chí Giáo dục
và Xã hội.
1. Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực tự học của sinh viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kĩ thuật", Tạp chí giáo
dục, số đặc biệt tháng 3/2015, tr. 96-98
2. Lê Thị Thu Hiền (2015), "Đánh giá năng lực hợp tác của SV trong dạy học ở
trường trung học phổ thông", Tạp chí giáo dục, số 360, tr. 18-20.
3. Trần Đức Khoản (2015), "Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module
học phần Vật lí đại cương cho sinh viên ngành kĩ thuật", Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 118, tr. 25-28.
4. Trần Đức Khoản, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Một số biện pháp phát triển năng
lực tự học cho sinh viên các trường kĩ thuật trong dạy học phần Vật lí đại
cương", Tạp chí giáo dục, số 362, tr. 43-46.


5.2. Sản phẩm đào tạo
Đã tham gia đào tạo được 02 học viên cao học. Nội dung của đề tài là tài
liệu tham khảo cho các giảng viên, sinh viên các trường sư phạm.
1. Ngô Quý Toàn (2015), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo
mô đun chương "Hạt nhân nguyên tử" Vật lí 12. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2
2. Võ Thị Kim Hoàng (2016), Nghiên cứu dạy học chương "Dòng điện trong các
môi trường" Vật lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, Luận văn
thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.
5.3. Sản phẩm ứng dụng
Đã xây dựng được Bộ tài liệu Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho
sinh viên các trường đại học và Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh
viên trường Đại học Khoa học –Đại học Thái Nguyên:
1. Bộ tài liệu "Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho sinh viên các trường đại học".
2. Bộ tài liệu "Công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường đại học".
6. Phƣơng thức chuyển giao, địa chỉ ứng dụng, tác động và lợi ích mang lại của
kết quả nghiên cứu
- Kết quả nghiên cứu là sản phẩm khoa học có thể áp dụng đánh giá năng lực
tự học của sinh viên giúp nâng cao chất lượng dạy và học tại trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên.
- Phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu: Cung cấp tài liệu tham khảo
cho giảng viên, sinh viên.

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS
1. General information
- Project title: Evaluating students’ self-learning ability at University of
Science - Thai Nguyen University.
- Code number: ĐH2015 - TN06 – 13
- Author: Le Thi Thu Hien M.A
- Implementing Institution: University of Science - Thai Nguyen University
- Duration: From June 2015 to May 2016
2. Objectives
On the basis of the theoretical review of evaluation and testing in the learnercentered approach and the theoretical basis on self-study, the author has developed a
toolkit and proposed methods for evaluating students’ self-learning ability at
University of Science - Thai Nguyen University.
3. Creativeness and innovativeness
- Currently, almost all universities have moved from school-year training
system to credit-based training system, which is one of the most important forms of
strategic innovation of higher education in Vietnam. The credit-based training
system requires students to spend more time self-learning, self-studying. Although
giving evaluation of students’ self-learning ability is necessary, there has been no
related research topic. Thus, this research is new and does not overlap with
previously published studies.
- In the implementation process, the study group has approached theoretical
basis of Measurement and Evaluation in Education; students’ self-learning ability,
learners’ evaluation following ability-oriented approach worldwide and nationwide
to select methods; design tools to evaluate students’ self-learning ability at
University of Science - Thai Nguyen University

4. Research results
Chapter 1 of this topic investigates theoretical basis of testing and
assessment in education; learners’ evaluation following ability-oriented approach;
students’ self-learning ability; builds students’ self-learning ability assessment

criteria. This topic conducted a survey of students’ self-learning ability in reality at
University of Science - Thai Nguyen University.
Chapter 2 of this topic builds the evaluation toolkit of students’ self-learning
ability at University of Science - Thai Nguyen University. This topic approaches
students by means of guided self-study materials following modular operational
support the self-learning ability assessment, then selects the suitable methods of
ability assessment in matching with the training at University of Science - Thai
Nguyen University.
Chapter 3 of this topic presents the pedagogical practice course with cases
studying the ability assessment in the General Physics 2 through the development
and use of guided materials in the Electrical learning module; designs self-learning
profiles; creates authentic evaluation tests; questionnaires and conducted the ability
evaluation of 73 students attending the General physics 2.
5. Products
5.1. Scientific products
04 articles have been published in the Journal of Education; Journal of
Education and Sociology.
1. Le Thi Thu Hien, Nguyen Hoang Son (2015), "Building the tool-kit to evaluate
students’ self-learning ability at College of Economics - Technology", Journal
of education, special edition on March/2015, pp. 96-98
2. Le Thi Thu Hien (2015), "Evaluating the cooperative ability of students in
teaching at high schools", Journal of education No. 360, pp. 18-20 .
3. Tran Duc Khoan (2015), " Building guided materials in General Physics module
for technical students”, Journal of science and education, No. 118, pp. 25-28
4. Tran Duc Khoan, Nguyen Hoang Son (2015), "Methods of developing students’
self-learning ability in technical universities in learning and teaching General
Physics module", Journal of education, No.362, pp. 43-46.

5.2. Training products
02 master students have been trained. The content of this topic is the
reference for teachers and students of pedagogical universities.


1. Ngo Quy Toan (2015), Building and using guided materials in chapter “Atomic
nucleus”- Physics 12. MA dissertation , Hà Nội pedagogical university 2
2. Vo Thi Kim Hoang (2016), Teaching research the Chapter "Currents in different
environments " Physics11 following students’ self-learning ability development
guides, MA dissertation, Vinh university.
5.3. Applied products
The Guideline for assessing students’ self-learning ability at universities
and self – study assessment toolkit for students at University of Science – Thai
Nguyen University.
1. The Guideline for “Assessing students’ self-learning ability at
universities”.
2. The Guideline for “Self – study assessment tool-kits for students at
universities”.
6. Transferring methods, application address, impacts and benefits of research
results
- Research results are scientific products which can apply the students’
ability assessment to help raise the quality of teaching and learning at University of
Science-Thai Nguyen University.
- Method of transferring the research results: provide reference materials for
teachers and students.


1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu: “Triển khai đổi mới
phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của
người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác
các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử
dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước”, “Xây dựng và thực hiện
lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để
người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các
cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”[26].
Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:
“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư
duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[20].
Hiện nay các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế
sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi
mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam. Đào tạo theo học chế tín
chỉ có đặc điểm nổi bật như sau: 1. Thời lượng GV lên lớp trực tiếp giảng dạy SV ít,
phần lớn thời gian SV phải tự nghiên cứu; 2. Là hệ thống đào tạo mở, nội dung
chương trình theo tốc độ và khả năng của người học, đòi hỏi tính thích ứng cao, cập
nhật thông tin thường xuyên, liên tục; 3. Khối lượng kiến thức lớn, việc KTĐG cần
được tiến hành thường xuyên với các bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận...; 4. Các
PPDH được đa dạng hóa như thảo luận, seminar, thực tập, thực tế,... cần được sử
dụng nhiều. Dạy học theo tín chỉ là một hình thức đào tạo mới đối với cả người dạy,
người học và với các trường Đại học ở Việt Nam. Hình thức dạy học theo tín chỉ,
phát huy tính tích cực chủ động của người học, nhưng việc tổ chức SV tự học theo
học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất định như: thời gian tự học; quản lý nội
dung, chất lượng học tập; phương thức tổ chức phù hợp... Để có thể tổ chức dạy học
theo tín chỉ việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên là điều cần thiết.

Định hướng của đổi mới giáo dục hiện nay chính là dạy học tiếp cận năng
lực người học. Sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ ở


2

các trường Đại học, Cao đẳng chính là mô hình tiếp cận năng lực người học, nâng
cao tính tích cực, tự chủ của người học. Đối với mô hình đào tạo tín chỉ, yêu cầu
sinh viên phải dành thời gian tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, tuy nhiên hiện nay,
bên cạnh vấn đề đổi mới hoạt động tự học tự học của sinh viên, thì vấn đề đánh giá
năng lực tự học của sinh viên còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc xây dựng bộ công cụ
và đề xuất phương pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học khoa
học - Đại học Thái Nguyên là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn cao.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài "Đánh giá
năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên".
2. Mục tiêu nghiên cứu
Dựa trên lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực người
học và cơ sở lí luận về tự học, đề xuất phương pháp và xây dựng được bộ đánh giá
năng lực tự học của sinh viên nhằm đánh giá NLTH của SV trong quá trình dạy học
tại trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Do số lượng sinh viên thực tế của Đại học Thái Nguyên ngành Toán, Vật lí
năm học 2015 – 2016 và 2016 – 2017 có một số biến đổi so với dự kiến ban đầu của
nhóm nghiên cứu nên đề tài chủ yếu tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận, đề xuất
phương pháp và xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên trường
Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên và thực nghiệm nghiên cứu trường hợp
(case study) đánh giá năng lực tự học học phần Vật lí đại cương của sinh viên năm
thứ 2 ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ

sinh học, trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
5. Cách tiếp cận nghiên cứu
Đề tài sử dụng 3 phương pháp tiếp cận là:
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc;
- Tiếp cận logic – lịch sử;
- Tiếp cận thực tiễn.


3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về các quan điểm, cơ
sở lí luận về kiểm tra, đánh giá, năng lực người học và tự học của sinh viên, tài liệu
tự học có hướng dẫn theo mô đun.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu điều tra tìm hiểu thực trạng
tự học của sinh viên các trường đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên và nghiên
cứu nội dung, chương trình đào tạo, hoạt động đánh giá của trường Đại học Khoa
học - Đại học Thái Nguyên theo hình thức đào tạo theo tín chỉ.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường
Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, đề
tài gồm có 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên
với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun ở trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

4

NỘI DUNG VÀ KẾT QỦA NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan nghiên cứu của đề tài
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về Tự học
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Ở cuối thế kỉ thứ XVIII đầu thế kỉ thứ XIX, có nhiều quan điểm đề cập đến
vấn đề dạy học và tự học của SV; một số nhà khoa học như Jan Jac Rousseau (1712
- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), Adolf Distervers (1790 - 1866),
Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824 - 1870) đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ, tính
tích cực, tự lực và khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của SV đồng thời đề cập đến vai
trò của nhà trường và của người thầy trong việc tổ chức và bồi dưỡng kỹ năng tự học
cho người học [dẫn theo 23].
Nổi bật lên là Conxtantin Đmitrêvic Usinxki (1824-1870) đã nhấn mạnh cách
làm cho SV giành lấy tri thức bằng con đường tự học, tự mình tìm tòi khám phá.
Theo nghiên cứu của ông, trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào
công tác dạy của người GV, còn SV thì lại thụ động mà cần phải làm sao cho SV
tích cực ở mức cao nhất. Cùng quan điểm với Conxtantin Đmitrêvic Usinxki,
I.F.Khalamôv (1978) trong cuốn “Phát huy tính tích cực của SV như thế nào?” đã
khẳng định: Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận
thức và hiệu quả trong hoạt động trí tuệ. [dẫn theo 23].
Nghiên cứu về vấn đề nâng cao vai trò của tự học trong dạy học còn được các tác
giả X.P.Baranov, Ilina. T.A [15], Rubakin .N.A [33] X.G.Luconhin, B.P.Exipop [5], I.F
Kharlamop[16] đặc biệt quan tâm, đưa ra nhiều luận điểm dạy học và dạy tự học.
Vấn đề tự học ngoài giờ lên lớp kết hợp với học trên lớp; học có sự hướng
dẫn của thầy với tự học hoàn toàn được tác giả N.M.Pâysakhôv đề cập đến trong
cuốn “Những vấn đề tự quản trong hệ thống các trường Cao Đẳng” xuất bản năm

1983 tại trường Đại học Tổng hợp Kazan do, tác giả đã nêu quan điểm về công tác
độc lập tự học trong giờ lên lớp và giờ học tự quản ở nhà của sinh viên. Đồng quan
điểm trên, Tác giả L.I. Rêznicôp, A.V. Piôrưskin, P.A. Znamenxki đã nêu quan
điểm về dạy học Vật lí “Dù cho các bài học vật lý hoàn thiện như thế nào , dù cho


5

mức độ tích cực của SV ở trên lớp cao đến thế nào, thì các bài tập ở nhà vẫn là
hoàn toàn cần thiết. Sự cần thiết đó không những và thậm chí nhiều phần không
phải là do không có thời gian để luyện tập tự lực đủ nhiều trong lớp học. Lý do
chính là, công tác ở nhà của SV đòi hỏi người thực hiện phải có tính ý thức, tính
tích cực và tính tự lực cao”[dẫn theo 23].
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm bởi nhiều nhà khoa học.
Tác giả Học giả Nguyễn Hiến Lê (1912-1984) với tác phẩm “Tự học một nhu cầu
của thời đại” đã khẳng định vai trò quan trọng của công tác tự học của mỗi người
[dẫn theo 23].
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [39] đã nghiên cứu sâu về tự học, vai trò của tự
học, dạy tự học. Tác giả Trịnh Quang Từ [42] … đã coi tự học là hoạt động tích cực,
chủ động, tự giác của người học dưới vai trò chủ đạo, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển
của thầy.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”
đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự học cho SV. Theo tác giả, “Tự học là
một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần trang bị
cho người học, vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường mà
cả khi đã bước vào cuộc sống” [41].
Trong cuốn sách “Dạy và học đại học”, hai tác giả tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và
Lê Khánh Bằng đã đề xuất phương pháp tự học của sinh viên để mỗi sinh viên không
cảm thấy việc học là gánh nặng nhưng đảm bảo cho các trường Đại học, Cao đẳng đào

tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của xã hội [40].
Một số luận án đã nghiên cứu về vấn đề tự học trong nội dung công trình của
mình như luận án "Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp" của
tác giả Phạm Hồng Quang [31], đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học
môn Giáo dục học cho sinh viên các trường Đại học sư phạm” của tác giả Nguyễn
Thị Tính [38], luận án của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài “Biện pháp hoàn
thiện kỹ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan
điểm sư phạm tương tác” [9]; luận án "Hình thành và phát triển năng lực tự học cho
sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác giả Lê Hiển Dương [4], luận án
của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa
học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo


6

môđun" [2], Nguyễn Thị Thanh Hồng nghiên cứu về "Tổ chức tự học Giáo dục học
cho sinh viên đại học sư phạm qua e-learning" [13], Lương Viết Mạnh nghiên cứu
“Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học Vật lí ở trường Dự
bị Đại học Dân tộc" [23].…các tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai trò, cách thức
đổi mới và phát triển năng lực tự học của người học. ..
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá
1.1.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức
của người học, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc
KTĐG tri thức người học như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy
học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và
chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3
bậc phù hợp với trình độ nhận thức của người học phổ thông: tốt - trung bình - kém.
Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo [8]).
Để KTĐG đúng kết quả học tập của người học, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo

dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp
TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu
biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề
xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và
tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các
trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn
Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất
quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống
trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm
sáng tỏ chức năng KTĐG tri thức người học đối với việc góp phần phát huy tính
tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của người học trong hoạt động học tập; tìm ra
các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng người học, từng môn
học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki
với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrôvxki
với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với
"Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục


7

nghiên cứu và khẳng định vai trò của KTĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri
thức của người học. [28], [29], [44]
Nghiên cứu vấn đề KTĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy
học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn
ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" [dẫn theo
1]. Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc
học tập của người học, đẩy mạnh phát triển giáo dục người học. Đánh giá được thực
hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung

bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và
ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. KT không
chỉ giúp người học nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng:
"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu
tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức
năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng
dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo
dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[15, tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KTĐG và đo lường trên thế giới đạt
nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như
Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định
nghĩa, chức năng, vai trò của KTĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc
biệt là tính tích cực, tự giác của người học, giúp các em tự tin hơn trong học tập và
tự ĐG kết quả học tập của mình [47], [52], [55].
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why we
need better assessment. Educational Leadership" [49], đã phân tích sâu hơn các ưu
điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp người học rèn luyện tư duy phân tích, tổng
hợp. "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" [56]
cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai
trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình
nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KTĐG tri thức của người
học. Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá
người học. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục của
điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG
trình độ của người học và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện


8

khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem xét. Gần
đây vấn đề tự ĐG của người học được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan
tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi
sâu tìm hiểu việc giảng dạy người học ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG
kiến thức của người học rất quan trọng. Theo tác giả, một khi người học tự ý thức
được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết,
đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học
tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
Hiện nay, xu hướng ĐG mới của nền GD thế giới là ĐG theo năng lực
(Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan,
Australia, Canađa,…, và một số tác giả như B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S.
Dierick, F. Dochy, A. Wolf,…, quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực. Ở Australia,
Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo
- Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải
quyết vấn đề là một trong bảy NL then chốt (Key competencies).
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện
chương trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment)
cho SV phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chương trình học
trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải
quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
1.1.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Trần Bá Hoành
với “Đánh giá trong giáo dục" [10]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và
đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [27]; Lâm Quang Thiệp với
"Trắc nghiệm và ứng dụng" [37]... Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề
ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi
mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT
bằng TNKQ... Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như
Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra

và đánh giá thành quả học tập" [12]; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường
trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ
đo" ; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm Quang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản
trong giáo dục"... đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt


9

là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT
một số môn học.
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được
chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số
trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD &
ĐT được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương
pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học
của hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự KTĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ thống rất đầy đủ các
thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong
giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KTĐG và xem
nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KTĐG
quá trình.
Ngày nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện
quá trình KTĐG tri thức của người học. Các tác giả đã khẳng định vấn đề KTĐG
kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu
được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KTĐG một
cách khách quan và khoa học. Thái Duy Tuyên [41] đã nêu hệ thống các chức năng
KTĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí
tuệ và chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và

thuộc phương diện sư phạm. Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy
rằng chỉ khi nào việc KTĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối
với quá trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn
bản và hợp lý đồng thời làm cho người học thấy được mình cần phải làm gì trong
việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án
nghiên cứu về KTĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã
thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL
nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại
học sư phạm"[36], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng
mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho người học tiểu học"[24], luận án
tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của người học trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[1].
Luận án tiến sĩ của Lê Phước Lượng đề cập đến vấn đề "Nghiên cứu xây dựng mô


10

hình dự báo kết quả học tập Vật lí đại cương và vận dụng nó trong việc đánh giá
hiệu quả dạy học"[21], luận án "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho người học trong
dạy học môn Toán ở trường phổ thông" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số
biện pháp rèn luyện kỹ năng tự KTĐG kết quả học tập môn Toán của người học
THPT [17].
1.2. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét" [30, tr.18].
KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp
số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học
tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử
dụng kết quả KT, tức là ĐG.

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [10], Lê Đức Ngọc [27], Lâm Quang
Thiệp [37],... KT kết quả học tập của người học thường được chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi người học nói riêng,
qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, SV kịp
thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần
sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và SV
nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ SV nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học
sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,
cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG
kết quả học tập của SV mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình
độ của SV. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá
đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch


11

lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của SV là quá trình xác
định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác
định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.
Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả
kiểm tra, tức là đánh giá.

Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của
việc KT:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được
xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần
đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập
là mức độ thực hiện tiêu chí.
- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một
SV so với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức
độ thực hiện chuẩn.
1.2.2. Đánh giá
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai
sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo
một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có
thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
[36] tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị
theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của người học và giáo
viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ người học tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là
quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu