Luan van tư duy khai quat hoa

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa .........................................................................................................i
Lời cam đoan.........................................................................................................ii
Lời cảm ơn............................................................................................................ iii
MỤC LỤC................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT.................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ...........................................................4
MỞ ĐẦU..................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................6
2. Lịch sử nghiên cứu...........................................................................................8
3. Mục đích nghiên cứu........................................................................................8
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................................8
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................9
7. Giả thuyết khoa học.........................................................................................9
8. Điểm mới của đề tài..........................................................................................9
NỘI DUNG............................................................................................................. 10
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ
DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC........................................10
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học...................................................................10
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [5], [8].........................................................
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24]...................................
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT
[3], [4], [6], [12], [15], [16], [25]..................................................................12
1.2.1. Khái niệm về tư duy....................................................................................
1.2.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy..........................................................
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy.........................................................................
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy.......................................................................
1.2.5. Các thao tác của tư duy...............................................................................
1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy.................................................................

1.2.7. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học....................
1.3. Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12], [25].....................19
1.3.1. Tư duy khái quát hóa...................................................................................
1


1.3.2. Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy.........................................................
1.3.3. Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học............................................
1.3.4. Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh............................................
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của HS..........
1.4. Bài tập hóa học [6], [21], [22]......................................................................26
1.4.1. Khái niệm về bài tập hóa học......................................................................
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học......................................................................
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học.............................................................................
1.4.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay..............................................
1.4.5. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho
học sinh.........................................................................................................
1.4.6. Tình hình sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy cho học sinh hiện
nay................................................................................................................
CHƯƠNG 2. CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC RÈN LUYỆN TƯ
DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH.................................................33
2.1. Nguyên tắc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh
......................................................................................................................33
2.2. Bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa.......................................33
2.2.1. Cơ sở xây dựng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa..................
2.2.2. Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa kinh nghiệm..........................
2.2.3. Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận...................................
2.3. Hệ thống bài tập rèn luyện tư duy KQH cho học sinh trong dạy học phần
dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban khoa học tự nhiên trường THPT.......70
2.4. Cách sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa...............70

2.4.1. Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới......
2.4.2. Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng.................
2.4.3. Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
......................................................................................................................
2.4.4. Vai trò của bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy
học hóa học ở trường THPT..........................................................................
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................74
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................74
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................................74
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..........................................................74
3.3.1. Kế hoạch TNSP...........................................................................................
2


3.3.2. Tiến trình TNSP..........................................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................................76
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................................76
3.5.1. Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích và các biểu đồ......................
3.5.2. Tính các tham số đặc trưng thống kê...........................................................
3.6. Phân tích kết quả TNSP..............................................................................81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...............................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................85

3


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu, chữ viết tắt

Nội dung, chữ viết đầy đủ

BTHH
CTCT
CTPT
dd
DH
ĐC
ĐHSP
đktc
GD & ĐT
GV
HS
KHTN
KQH
NXB
PPDH
PTHH
pư
SGK
TN
THPT
xt

Bài tập hoá học
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Dung dịch
Dạy học
Đối chứng
Đại học Sư phạm

Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Khoa học tự nhiên
Khái quát hóa
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Phương trình hoá học
Phản ứng
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
Xúc tác

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

T
T
1
1

Bảng, biểu đồ
Bảng 2.1. Bảng tóm tắt quá trình phân biệt một số hợp chất hữu cơ
trong phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban KHTN ở trường THPT
Bảng 3.1. Bảng kết quả các bài kiểm tra

4

Trang

41
77


2
3
4
5
6
7

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 15 phút
Bảng 3.3. Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 15 phút
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1 tiết
Bảng 3.5. Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 1 tiết
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm
tra 15 phút
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực của bài kiểm

tra 1 tiết
8 Bảng 3.8. Bảng mô tả điểm của các bài kiểm tra
9 Bảng 3.9. Bảng thống kê các kết quả điểm kiểm tra của học sinh
10 Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15 phút
11 Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết
12
13

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm
tra 15 phút
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực cuả bài kiểm

tra 1 tiết

5

78
78
79
79
80
80
81
82
78
79
80
81


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu
mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có
khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt
là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng
như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đất
nước, giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện
từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp và phương tiện dạy học. Vì thế,
Điều 27 - Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã chỉ

rõ: “Mục tiêu của Giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội
chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho HS tiếp tục học
lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Để thực hiện mục tiêu trên, Điều 28 - Luật giáo dục quy định: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui hứng thú trong học tập cho HS”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông.
Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH đã có và
sử dụng những PPDH mới nhằm phát huy hiệu quả cao trong dạy học. Mặc dù trong
một số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới
PPDH. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống truyền thụ một chiều, đặc
biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường
THPT đã hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Vì vậy, việc đổi
mới giáo dục là phải chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời
6


thực tiễn sang một nền giáo dục mới với việc chú trọng hình thành năng lực tư duy
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu
hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng
lực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và
phương pháp khác nhau. Giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học có
hiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng kiến
thức một cách sinh động và phong phú. Bài tập hóa học (BTHH) còn được coi là

phương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học trong việc giải quyết
các vấn đề phức hợp trong học tập và thực tiễn đời sống sản xuất. BTHH không chỉ
cung cấp cho học sinh kiến thức mà còn là con đường giành lấy kiến thức và mang
lại hứng thú học tập. Việc giải BTHH còn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tự
lực, trí thông minh, sáng tạo của HS tức là có khả năng vận dụng sự hiểu biết vào
những tình huống mới. Vì vậy, thật cần thiết phải xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập hóa học phù hợp nhằm phát huy cao nhất hiệu quả trong dạy học, đáp ứng mục
tiêu giáo dục đã đặt ra.
Cùng với sự phát triển ngày càng cao của khoa học - kĩ thuật, các kết quả của
nó đang được bổ sung và cập nhật trong nội dung chương trình dạy học hóa học.
Việc làm cho HS lĩnh hội một khối lượng kiến thức lớn như vậy là rất khó khăn. Vì
thế, cần xây dựng và sử dụng một hệ thống kiến thức và bài tập mới đi sâu vào bản
chất và có tính hệ thống để giúp cho việc tiếp thu của HS được thuận lợi hơn. Trên
cơ sở đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài : “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất
hiđrocacbon lớp 11 ban khoa học tự nhiên trường Trung học phổ thông”.
Với việc hoàn thành luận văn này chúng tôi hy vọng sẽ góp phần đổi mới
PPDH, hình thành cho HS tư duy khái quát hóa, giúp học sinh tự tìm ra các quy luật
trong hóa học, tạo hứng thú và tích cực hơn trong quá trình học tập cũng như giải
bài tập hóa học. Hướng dẫn học sinh tự tìm tòi các quy luật để xây dựng bài toán
khái quát và các bài toán mở rộng. Từ đó HS tự rút ra quy luật về mối liên hệ giữa
các yếu tố trong các bài toán hóa học. Và điều quan trọng là HS sẽ có tư duy tốt,
giải bài tập chính xác và nhanh chóng hơn.

7


2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã có
rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như G.L. Apkin; I.P. Xereda; GS.TS.

Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS.
Cao Cự Giác, ... Tuy nhiên, lượng kiến thức của nhân loại ngày càng được mở rộng
đòi hỏi cần nghiên cứu thêm các phương pháp mới bổ sung vào nhằm phát huy hiệu
quả công tác dạy học hóa học ở trường THPT.
Trong những năm gần đây, một số tác giả rất quan tâm tới các dạng bài tập
rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học, song còn mang tính
chất rời rạc, thiếu hệ thống và còn phạm phải những sai lầm trong quá trình sử
dụng. Việc nghiên cứu xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc và một hệ thống bài
tập đầy đủ, chính xác để sử dụng nhằm phát huy hiệu quả trong dạy học hóa học ở
trường THPT hiện nay là rất cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây
dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học phần
dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban KHTN ở trường THPT và đề xuất cách sử dụng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu :
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập rèn luyện tư
duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập trong phần phần dẫn xuất
hiđocacbon thuộc hóa học 11 nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duy cho
HS thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình DH.
- Nghiên cứu thực tiễn DH hoá học nói chung và điều tra cơ bản về tình hình
sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH hoá học ở trường
THPT hiện nay.
- Xây dựng một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái
quát hóa cho HS.
8

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa có
nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhưng yêu cầu HS phải có tư
duy hoá học và có phương pháp giải nhanh.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã tuyển
chọn, xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện tư duy
khái quát hóa đã đề xuất trong thực tế DH hoá học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở
trường THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy và sử dụng bài
tập để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) : Đánh giá hiệu quả hệ thống
bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học
hóa học ở trường THPT.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lí, phân tích các kết quả TNSP.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống bài tập hóa học kết hợp với PPDH phù hợp của GV và khả
năng tự học, tự tìm tòi của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức, năng
lực tư duy cho HS.
8. Điểm mới của đề tài
- Lần đầu tiên nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học rèn
luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát
triển năng lực tư duy HS ở trường THPT.

9


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Thực trạng dạy học ở trường THPT hiện nay [5]
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo
dục 2001-2010 đã khẳng định : “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục
chậm đổi mới. Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi
cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa
gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người
học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứng
dụng”. Từ đó có thể nêu ra một số vấn đề lớn trong giáo dục ở Việt Nam nói chung
và giáo dục trung học phổ thông nói riêng là :
• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” - hướng vào việc truyền thụ
một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên
ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng
tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn.
• Nền giáo dục “ứng thí” - mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy
theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng
lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn. Trong khi đó các kỳ thi tuyển sinh
hiện nay cũng chỉ giới hạn ở một số môn học nên không thể kiểm tra toàn diện tri
thức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách
sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn.
• Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương pháp dạy

học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của HS.
• Việc sử dụng phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế.
• Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng.
• Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn
ít được thực hiện.
• Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu

10


thực hiện ở một số trường.
• Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ
đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức.
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường
phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng
tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều đó có nghĩa là
giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học [5], [8]
1.1.2.1. Đổi mới về mục tiêu
Dạy học ngày nay coi trọng việc dạy HS cách học, cách tư duy hơn là truyền
thụ kiến thức, dạy HS biết cách tự tìm ra chân lí thay vì truyền thụ chân lí. Ở nước
ta, trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X năm 2000 đã đưa ra mục tiêu là phải “xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa (SGK) phổ
thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu
phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp
với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các
nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
1.1.2.2. Những định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đối mới PPDH phải đạt được các nội dung sau :

- Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Muốn vậy đòi hỏi người GV phải :
- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp.
- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (các phương
tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu
và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác.
- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24]
Qua những nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng
11


PPDH hóa học ở các trường phổ thông cho thấy phương hướng đổi mới PPDH hóa
học ở trường THPT trong những năm tới như sau :
- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạt
động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học
đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa
học tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú. Do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan. Khi sử dụng thí nghiệm và
các phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học.
- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực, sự tích
cực, chủ động và phát triển tư duy sáng tạo cho HS.
1.2. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT
[3], [4], [6], [12], [15], [16], [25]

1.2.1. Khái niệm về tư duy
Theo các nhà tâm lí học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện
chứng, đã khẳng định : Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ
có tổ chức cao đó là bộ não của con người. Trong quá trình phản ánh hiện thực
khách quan bằng những khái niệm, phán đoán, ... tư duy bao giờ cũng có mối liên
hệ nhất định với hình thức hoạt động của vật chất, với sự hoạt động của não người.
I.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp : "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
Hay : Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được các
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi
đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".
12


X.L. Rubinstein cho rằng : Tư duy là sự "thâm nhập vào những tầng mới của
bản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trong
cõi sâu bí ẩn : Đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tòi và giải
đáp câu hỏi thực ra nó là như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết nên sống thế
nào, cho đúng và cần làm gì ?" A. Spieckin lại cho rằng : “Tư duy của con người,
phản ánh hiện thực, về bản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất : Một mặt,
con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệ
của vật ấy với vật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạt
những kết quả tư duy của mình”.
Theo V.I. Lenin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung

thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan
hơn. "Tư duy của người ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ
bản chất cấp một đến bản chất cấp hai, ... đến vô hạn".
Theo thuyết thông tin : Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin
và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu
tự nhiên, xã hội và hiểu chính mình.
Như vậy, tư duy trước hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đường khái
quát hoá, hướng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tượng. Phản ánh ở đây
hiểu theo quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, là một quá trình
phức tạp và mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảm tính và nhận
thức lí tính, giữa hoạt động tư duy và hoạt động thực tiễn, như là một quá trình
trong đó con người không thích nghi một cách thụ động với thế giới bên ngoài mà
tác động tới nó, cải tạo nó và bắt nó phải phục tùng những mục đích của mình. Đó
là phản ánh tâm lí, là sự phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, các mối quan
hệ, liên hệ bản chất, quy luật vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng trong
hiện thực khách quan.
1.2.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng một vai trò quan trọng đối
với sự hình thành và phát triển nhận thức của HS, song không phải quyết định hoàn
toàn. Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy thông
qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công
cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện
13


rộng rãi và có hiệu quả. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào
đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những nét tính cách
này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất,
điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao. "Giáo dục - đó là cái
được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi" - N.I. Sue đã nói như

vậy. Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối
quan hệ mật thiết của nó với quá trình dạy học.
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện. Giữa
tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, phát triển trong sự thống
nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi
khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản
ánh nhờ vào ngôn ngữ.
- Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lí
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tượng. Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư
duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất
mà các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
14

- Tính linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi ngược chiều.
- Tính độc lập : Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô
hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,
cùng loại.
1.2.5. Các thao tác của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng
hóa và khái quát hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy
nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích : Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theo
một hướng xác định. Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính
của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt
động này rất phổ biến. Ví dụ : Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các
yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.
- Tổng hợp : Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc
tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mối
quan hệ một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật vẹn đó và chính vì vậy đã
thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới. Tư duy tổng hợp được phát
triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy. Đây là
hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để

phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích
và tổng hợp đảm bảo cho sự hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của
15


học sinh.
- So sánh : Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng của hiện thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng không thể có nếu không tìm
ra được sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng. Việc tìm ra
những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nội
dung chủ yếu của thao tác tư duy so sánh. Cũng như các thao tác tư duy phân tích
và tổng hợp thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng
có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới
nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu
hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những
dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng.
- Trừu tượng hóa : Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính
bản chất. Ví dị như việc tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron
trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên
kết σ, liên kết π, liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí
hóa của các chất.
- Khái quát hóa : Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính
chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức
mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, ở cấp học càng
cao tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là
tư duy lý luận khoa học.
1.2.6. Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm : Khái niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự
vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng
trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để
đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy
luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi
sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
16


- Phán đoán : Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lí : Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
phán đoán mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để
kết luận).
Suy lí chia làm ba loại : Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch.
+ Loại suy : Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ
chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các
hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được
bằng phương pháp loại suy.
+ Suy lí quy nạp : Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới
quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lí quy
nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của
việc nhận thức định luật.
+ Suy lí diễn dịch : Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật, hiện tượng riêng lẻ.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong
phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là
hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất
cả các hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được
hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
1.2.7. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học
1.2.7.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi của chúng. Trong hóa học,
các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới.
17


Quá trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính
và định lượng của hóa học; nghĩa là tư duy hóa học buộc phải dựa trên quy luật
của hóa học. Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi phản ứng
xảy ra, những vấn đề và những bài toán hóa học để rèn luyện các thao tác tư duy,
phương pháp suy luận logic, cách tư duy độc lập và sáng tạo cho học sinh.
Cơ sở của tư duy hóa học là mối liên hệ giữa các quá trình biến đổi hóa
học biểu hiện qua dấu hiệu, hiện tượng phản ứng. Trong đó xảy ra tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,
electron ...).
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là có sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa cái bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thể và bản chất trừu
tượng. Tức là có mối quan hệ bản chất giữa những hiện tượng cụ thể có thể quan
sát được với những quá trình không thể nhìn thấy. Mối quan hệ này được mô tả,
biểu diễn bởi các ký hiệu, công thức, phương trình hóa học, ...
Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng

cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic,
dựa vào dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại
của chất, của quá trình.
Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóa
học và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn. Với hóa học - môn khoa học lý
thuyết và thực nghiệm - điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sát
hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóa
học mà thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả
của câc hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó. Từ đó sẽ xây dựng nên
các nguyên lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực
tiễn, nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
1.2.7.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri
thức khi tư duy của họ được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
18


tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng và
sâu sắc; khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quả hơn. Sự phát triển tư
duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy
phát triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp
chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó, trong giảng dạy hóa học
cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy
học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều
khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS
tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương

pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Tư duy hóa học của học sinh phát triển có các dấu hiệu sau :
+ Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tình
huống mới.
+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải một
bài toán hóa học. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật
và hiện tượng hóa học.
+ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng hóa học khác
nhau cũng như sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự.
+ Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống. Đây là
kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực
tế, đòi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích suy đoán và vận dụng
các thao tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực
hiện một cách có hiệu quả phương án giải bài toán đó.
1.3. Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12], [25]
1.3.1. Tư duy khái quát hóa
Tư duy khái quát hóa (KQH) được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.
Dưới góc độ triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bản
chất của cái riêng lẻ được tách ra để nhận thức mối quan hệ khách quan ngày càng
sâu sắc của thế giới.
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự
vật và hiện tượng của hiện thực khách quan trên cơ sở những thuộc tính chung nào
19


đó; hoặc tư duy KQH được xem là một thao tác tư duy phức tạp, là khả năng KQH
của tư duy - quá trình bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một loại, một
nhóm trên cơ sở chúng có một số dấu hiệu hoặc thuộc tính giống nhau sau khi đã
gạt bỏ những dấu hiệu khác nhau riêng lẻ.
Theo quan niệm của các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng

Thủy thì KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau nhưng có chung những thuộc tính liên hệ, quan hệ, … nhất định thành một
nhóm, một loại. KQH đem lại một cái chung nào đó. [25, Tr.254-255]
Như vậy dù ở góc độ nào, về bản chất tư duy KQH cũng được coi là một quá
trình tư duy mà sản phẩm của nó là hình thức phản ánh cái chung, phản ánh mối
liên hệ sâu sắc của các sự vật hiện tượng khách quan.
1.3.2. Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy
Các công trình nghiên cứu tâm lí học đều khẳng định rằng phải đến một mức
độ phát triển nào đó của của vật chất (trước hết là bộ não) thì mới xuất hiện khả
năng KQH. Theo các công trình nghiên cứu của J. Piaget, L.X. Vưgotxki và Đ.B.
Enconhin thì KQH có mầm móng hình thành ở giai đoạn 2 - 3 tuổi, khi trẻ bắt đầu
biết tiến hành các hoạt động với các đối tượng, với các công cụ theo cơ chế bắt
chước. Lúc này, cơ sở để phát triển tư duy của trẻ là hành động với đồ vật và thao
tác mẫu (cả lời nói) của người lớn. Chính các hoạt động với đồ vật là cơ sở của sự
KQH để lĩnh hội từ ngữ và khái niệm của trẻ, là cơ sở để trẻ tiến hành KQH kinh
nghiệm hoạt động của bản thân và lĩnh hội tri thức của nhân loại. Khi thực hiện các
hành động cụ thể, trẻ lĩnh hội ý nghĩa, chức năng của nó và bỏ qua những dấu hiệu
thứ yếu. Từ đó trẻ lĩnh hội ý nghĩa của từ chỉ vật như là lĩnh hội khái niệm đầu tiên
được khái quát trong phương thức hành động với các công cụ của loài người.
KQH là sản phẩm của tư duy và được biểu đạt bằng ngôn ngữ. Mỗi từ đều
chứa đựng một sự khái quát, chỉ một loạt các sự vật hiện tượng giống nhau theo một
dấu hiệu nào đó chứ không phải một sự vật, hiện tượng cụ thể nào cả. Tuy nhiên, từ
không chỉ thay thế cho sự vật, gọi tên sự vật này hay sự vật kia một cách đơn giản
mà còn tách ra trong những sự vật đó các tính chất hay dấu hiệu chung để căn cứ
vào đó quá trình KQH các sự vật được diễn ra. Do đó KQH là sản phẩm của tư duy
ngôn ngữ.
KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái tổng quát. Sự phản
20

ánh khái quát là sự phản ánh cái chung, cái giống nhau nào đó được tách ra từ hai
hay nhiều sự vật, hiện tượng riêng lẻ và liên kết lại thành một hệ thống trọn vẹn.
Những thuộc tính chung được KQH bao gồm hai loại : những thuộc tính chung là
những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bản
chất. Như vậy rõ ràng là, những thuộc tính bản chất đồng thời là thuộc tính chung
cho một nhóm các sự vật, hiện tượng nào đó nhưng không phải các thuộc tính
chung đều là thuộc tính bản chất của một nhóm các sự vật, hiện tượng đó.
Việc để học sinh tách được các dấu hiêu chung giống nhau và xếp các sự vật
hiện tượng riêng lẻ theo dấu hiệu chung giống nhau giúp các em phân loại, phân
nhóm các sự vật, hiện tượng và đưa nó vào một khái niệm để nhận thức. Phân loại
là xếp vào một tổ hợp các sự vật có chung một số thuộc tính, dấu hiệu nào đó. Phân
loại cũng có nghĩa là đưa các sự vật hiện tượng từ tổ hợp nhỏ lên tổ hợp lớn hoặc là
chia tổ hợp lớn thành các tổ hợp nhỏ hơn. Muốn phân loại phải biết xác định nội
dung những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật. Như vậy, phân loại là
sản phẩm của tư duy nhờ KQH.
Việc tách các dấu hiệu chung đặc trưng, bản chất để liên kết các sự vật trên
cơ sở loại bỏ các thuộc tính cảm tính bên ngoài không bản chất giúp học sinh lĩnh
hội các khái niệm. Khái niệm là sự phản ánh khái quát toàn bộ một nhóm các đối
tượng giống nhau có dấu hiệu bản chất chung. Khái niệm không có hình thức cảm
tính, mặc dù nó được xây dưng trên cơ sở cảm giác. Khái niệm là sản phẩm của sự
trừu tượng hóa và KQH.
Như vậy có thể nói rằng, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ. Nhờ có
KQH mà con người ta phân loại được các sự vật hiện tượng và hình thành được
khái niệm.
- KQH phản ánh mối quan hệ mang tính quy luật, phản ánh những mối liên
hệ, quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh. Bằng tri giác con người
ta không thể nhận thức được thế giới khách quan nếu như không thiết lập được mối
liên hệ, quan hệ qua nhiều lần quan sát và giải thích nó. Từ ngữ là phương tiên được
sử dụng trong quá trình KQH. “Từ ngữ thường liên quan tới không phải một vật
riêng lẻ nào, mà nó liên quan tới một nhóm các đối tượng trọn vẹn hoặc một lớp các

đối tượng trọn vẹn… Dưới góc độ tâm lí học, nghĩa của từ trước hết có sự KQH …
KQH dễ dàng nhìn thấy là một hành vi đặc biệt của ý nghĩ. Hiện thực khách quan
21


được phản ánh trong đó hoàn toàn khác với hiện thực khách quan được phản ánh
trong cảm giác và tri giác trực tiếp”. [25, tr.98-110]
KQH được xác định không chỉ là sản phẩm của quá trình tư duy ngôn ngữ
mà kết quả của nó là sự lĩnh hội nghĩa của từ ngữ, hình thành các khái niệm và các
tổ hợp, mà còn là phương tiện của hoạt động tư duy khi xem xét chức năng KQH là
một thao tác cơ bản của tư duy.
1.3.3. Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học
Các công trình nghiên cứu về tư duy trong tâm lí học hiện đại cho thấy rằng,
tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác tư duy nhất định để giải quyết vấn
đề hay nhiệm vụ nào đó. Đó là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng
hóa và khái quát hóa. Chúng là bộ phận cấu thành của các hành động tư duy trong
quá trình vận hành của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ các sự kiện đến các
khái quát, kết luận. Việc nắm vững các thao tác tư duy là một tiền đề quan trọng cho
sự hình thành các sản phẩm của tư duy. Vì vậy, sự không thành thạo của bất kỳ thao
tác tư duy nào cũng ảnh hưởng đến kết quả phản ánh của tư duy.
KQH dưới góc độ là một thao tác cơ bản của tư duy được bắt đầu bằng việc
tách các thuộc tính chung, thuộc tính bản chất của một loạt các sự vật, hiện tượng
riêng lẻ, cụ thể để hợp nhất, liên kết chúng vào cùng một nhóm. Kết thúc quá trình
KQH là sự phân loại, gọi tên nhóm trên cở hiểu nghĩa của từ hay đưa vào một phạm
trù nào đó.
X.L. Rubinstein đã chỉ ra quá trình khái quát hóa diễn ra phụ thuộc vào hai
dạng KQH :
- Khái quát hóa kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách các dấu
hiệu chung giống nhau ở hai hay nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống khác nhau.
- Khái quát hóa lý luận (hay khái quát hóa khoa học) diễn ra bằng con đường

phân tích để tách các thuộc tính, các mặt, các mối liên hệ, quan hệ bản chất của sự
vật, hiện tượng.
Trong các thực nghiệm do các tác giả I.M. Giucova, Mentrinxkaia, D.N.
Bogoiavlenxki nghiên cứu quy luật chung của hoạt động phân tích, tổng hợp đã
phát hiện ra sự phụ thuộc của KQH vào phân tích. Họ thấy rằng, sự phân tích xãy ra
trước khi KQH. Tính chất của sự khái quát tiếp theo là khác nhau và phụ thuộc vào
phân tích trước đó đã vạch ra được bản chất khách quan của sự vật, hiện tượng ở
22


một mức độ nào đó. Phân tích là điều kiện của KQH và là điều kiện để chuyển khái
quát lên dạng cao hơn.
Các công trình nghiên cứu của V.V. Đavưđop và Đ.B. Enconhin về sự phát
triển tư duy trong quá trình dạy học đã chỉ ra hai con đường diển ra sự KQH trong
mối quan hệ với nội dung hình thành khái niệm :
- KQH diễn ra bằng con đường so sánh nhiều sự vật, hiện tượng, tìm ra ở
chúng những tính chất giống nhau, sau đó trừu tượng hóa và định vị chúng vào
ngôn ngữ. Những tính chất chung đó trở thành nội dung của khái niệm. Nó cho
phép hệ thống và phân loại các sự vật, hiện tượng xung quanh. KQH dưới hình thức
này có thể diễn ra từ nội dung cụ thể, so sánh và dẫn đến nội dung trừu tượng.
- KQH diễn ra từ khái niệm trừu tượng đến cụ thể : từ cái chung đến cái riêng
bằng cách phân tích các khái niệm.
Khi nghiên cứu sự hình thành tư duy KQH, X.L Rubinstein đã nêu ra ba con
đường như sau : [7, tr.249-253]
- Con đường thứ nhất – khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản, được tiến hành
nhờ so sánh thông qua các tính chất chung (giống nhau), trong đó các hiện tượng
được so sánh gặp nhau. Con đường này có thể được sử dụng trên thực tế và thường
được dùng ở giai đoạn nhận thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độ nhận
thức lý luận. Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách cảm
tính trực tiếp, mang tính kinh nghiệm. Vì thế, nó không có khả năng phát minh ra

cái gì đó từ cái đã cho một cách trực tiếp và cảm tính. Cái chung mà mọi người tiếp
cận vẫn nằm trong giới hạn của các nhận xét mang tính kinh nghiệm.
Con đường đi từ cái riêng đến cái chung tạo ra cái khung của quy nạp, được
những người theo chủ nghĩa kinh nghiệm dựng lên dường như ngang hàng với
phương pháp cơ bản và duy nhất của KQH. Trên thực tế, đó chỉ là phương pháp
KQH đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp.
- Con đường thứ hai – đó là KQH thông qua con đường phân tích và trừu
tượng hóa. Đó là khái niệm hóa mà trước đó đã nổi bật tư duy lý luận nhờ phát hiện
các mối liên hệ tất yếu mang tính quy luật của hiện tượng. Sự phân tích, phân giải
các tính chất bản chất từ các tính chất không bản chất, cái chung từ cái riêng,
chuyển sang cái trừu tượng. Sự tổng hợp thể hiện ở việc chuyển tiếp từ cái cụ thể
đến cái trừu tượng trong tư duy. Trong tư duy khoa học, cái trừu tượng hướng vào
23


việc phát hiện các tính chất riêng bên trong, bản chất của các hiện tượng trong sự
phụ thuộc mang tính quy luật mà nó được tiến hành tương ứng với chúng.
KQH có cơ sở khoa học, đó không phải là tách các tính chất chung chung
nào đó. KQH như là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa khoa học
không phải là việc tách ra các tính chất chung bất kì của các hiện tượng mà là các
tính chất bản chất của chúng. Những thuộc tính bản chất được tách ra nhờ phân tích
và trừu tượng hóa. Ở đây sự trừu tượng hóa đưa đến KQH thể hiện ở khái niệm
khoa học, không tách rời cái chung với cái riêng. Trong khái niệm khoa học, trong
quy luật, cái riêng không mất đi mà được bảo toàn dưới dạng các biến số có thể
nhận được ý nghĩa khác nhau. KQH khoa học không chỉ là lựa chọn mà còn là cải
tạo, thể hiện ở việc loại bỏ các tình tiết làm phức tạp hóa và che đậy bản chất của
hiện tượng, là sự cải tạo trực tiếp cái đã cho dẫn đến khái niệm trừu tượng về hiện
tượng. Khái niệm không trùng với hiện tượng một cách trực tiếp và tuyến tính.
Trong khái niệm, cái cho trực tiếp đã được cải tạo thông qua trừu tượng hóa.
Như vậy, trong khái niệm khoa học, phản ánh cái chung bản chất mà chính

nó lại là sản phẩm của phân tích và trừu tượng hóa. X.L. Rubinstein đã nêu đặc
trưng của bản chất như sau : “Bản chất của sự vật, đó không phải là cái gì khác
ngoài cơ sở của tất cả những thay đổi diễn ra với nó trong tác động qua lại với sự
vật khác”. Nói cách khác, đó là cái gì đó riêng tư bên trong sự vật thể hiện như là cơ
sở của tất cả những thay đổi, như là quy luật của chúng.
- Con đường thứ ba – thể hiện ở chính quá trình tách ra hay suy diễn. Đó là
sự KQH được thực hiện bằng con đường chứng minh mà người ta đã sai lầm khi gọi
là quy nạp, vì khi tách ra như vậy có sự chuyển tiếp từ cái riêng đến cái chung. Trên
thực tế đó là diễn dịch nếu hiểu nó như là sự tách ra mang tính chứng minh một
luận điểm dựa vào một luận điểm khác, mà luận điểm đó được suy ra một cách tất
yếu. Sự tách ra về lý thuyết được thực hiện trong sự vận động gặp nhau từ hai phía
– từ cái chung đến cái riêng và từ cái riêng đến cái chung. KQH và nhận thức lý
luận có liên quan tương hỗ với nhau. Ở đây, cần phân biệt chính xác quá trình tách
bằng kinh nghiệm cái chung bề ngoài và quá trình tách bằng lý luận những luận
điểm nào đó trên cơ sở cái chung bản chất. Khi đó xảy ra sự KQH đặc biệt nhiều
trường hợp riêng lẻ.
Như vậy, dù KQH diễn ra theo con đường nào thì nó cũng phụ thuộc vào các
24


dạng KQH khác nhau. Có hai dạng KQH : KQH kinh nghiệm diễn ra bằng con
đường so sánh các sự vật, hiện tượng cụ thể, riêng lẻ, tách các dấu hiệu chung giống
nhau và xác định từ biểu đạt chung; KQH lý luận diễn ra theo con đường từ cái
chung đến cái riêng, từ khái niệm đến cụ thể.
1.3.4. Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh
Trên cơ sở so sánh các đối tượng cùng loại có đặc điểm bên ngoài khác nhau,
bằng cách trừu xuất và khái quát các đặc điểm đặc trưng cho tất cả các đối tượng,
học sinh học được cách KQH.
Theo L.X. Vưgotxki, quá trình hình thành tư duy khái quát hóa diễn ra theo
các mức độ sau :

- Khái quát hóa đơn giản : Là sự hình thành những tập hợp hình thức, liên
kết các đối tượng trên cơ sở một đặc điểm ngẫu nhiên nào đó. Các đối tượng trong
tập hợp này không có một mối liên hệ khái quát nào cả.
- Khái quát hóa phức hợp : Là sự hình thành các khái niệm trên cơ sở liên
kết một số dấu hiệu khách quan giống nhau. Chẳng hạn, liên kết theo dấu hiệu cảm
tính, trực tiếp, liên kết theo dấu hiệu chức năng, liên kết theo tình huồng thực tiễn…
để hình thành khái niệm đơn giản.
- Khái quát hóa khái niệm : Là sự KQH trong đó các đối tượng được phân
loại và liên kết theo các dấu hiệu cần thiết để xác định khái niệm.
Trên cơ sở các tài liệu thực nghiệm, V.A. Cruteski đã nêu ra bốn mức độ khái
quát hóa như sau :
- Mức 1 : Học sinh không thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất, thậm
chí có sự giúp đỡ của giáo viên sau khi luyện tập các bài tập trung gian cùng loại.
- Mức 2 : Học sinh có thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất trong một
điều kiện có chỉ dẫn của giáo viên nhưng vẫn mắc một số sai lầm.
- Mức 3 : Học sinh độc lập KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất nhưng
sau một số bài luyện tập còn mắc một số sai lầm nhỏ. KQH đúng đắn xuất hiện
trong một số trường hợp có gợi ý chút ít hoặc có các câu hỏi dẫn dắt.
- Mức 4 : Học sinh độc lập KQH tài liệu đúng đắn và tại chổ mà không cần
có sự luyện tập giải các bài tập cùng loại.
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của HS
Sự phát triển tư duy KQH của HS trước hết phụ thuộc vào các yếu tố sau đây :
25