Dạy học đọc hiểu đoạn trích đất nước – nguyễn khoa điềm theo định hướng phát triển năng lực ngữ văn cho học sinh THPT (2016)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
---------------------------

NGUYỄN THỊ VÂN

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH
“ĐẤT NƢỚC”- NGUYỄN KHOA
ĐIỀM THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CHO
HỌC SINH THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. TRẦN HẠNH PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, thầy cô giáo
trong Khoa Ngữ văn – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, đặc biệt là ThS
Trần Hạnh Phƣơng- ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi nhiệt tình trong
quá trình xây dựng và hoàn thiện khóa luận này.

Hà Nội, 20/04/2016
NGƢỜI THỰC HIỆN

NGUYỄN THỊ VÂN

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình Dạy học đọc hiểu đoạn trích “Đất Nước”
– Nguyễn Khoa Điềm theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn cho học
sinh THPT là sản phẩm của riêng tôi, không có sự sao chép hay vay mƣợn từ
một sản phẩm cá nhân nào khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với sản
phẩm của mình
Hà Nội, 20/04/2016
NGƢỜI THỰC HIỆN

NGUYỄN THỊ VÂN


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1.Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 2
3.Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
4.Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3
5.Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................................... 4
6.Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................. 4
7.Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... 4
PHẦN NỘI DUNG ................................................................................................. 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................... 5
1.1.Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm đọc – hiểu .................................................................................... 5
1.1.2. Lí thuyết tiếp nhận ........................................................................................ 6
1.1.3. Năng lực Ngữ văn của học sinh THPT .......................................................... 7
1.2.Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 13
1.2.1. Về việc dạy học Ngữ văn truyền thống ....................................................... 13
1.2.2. Đổi mới dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực học sinh ............ 14

Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH THPT QUA
DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” – NGUYỄN KHOA ĐIỀM ................ 16
2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ................................................................ 16
2.1.1. Nguyên tắc dạy học gắn liền với đời sống thực tiễn ..................................... 16
2.1.2. Đảm bảo quan điểm dạy học tích hợp .......................................................... 16
2.1.3. Phối hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học.............................. 16
2.1.4. Lấy người học làm trung tâm ....................................................................... 17
2.2. Dạy học đoạn trích “Đất Nƣớc” - Nguyễn Khoa Điềm theo định hƣớng phát
triển năng lực Ngữ văn cho học sinh THPT ........................................................... 17
2.2.1. Phát triển năng lực đọc hiểu ........................................................................ 17


2.2.2. Phát triển năng lực tự nhận thức ................................................................. 20
2.2.3. Phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ ........................................................... 27
2.2.4. Phát triển năng lực đánh giá........................................................................ 29
Chƣơng 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ................................................................ 34
PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................... 48
LIỆU THAM KHẢO


DANH MỤC VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

CT

Chƣơng trình

CTVH

Cảm thụ văn học

GV

Giáo vên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ trƣớc đến nay, dạy học tác phẩm văn học có rất nhiều cách thức,
phƣơng pháp. Mỗi phƣơng pháp đều có những ƣu điểm và hạn chế nhất định
xong đều hƣớng đến mục tiêu chung là giúp học sinh có thể tiếp nhận đƣợc
những giá trị nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, tƣ tƣởng của tác giả. Cùng
với hƣớng phát triển ngày càng mạnh mẽ của giáo dục thế giới nói chung và
của Việt Nam nói riêng, chƣơng trình môn Ngữ văn của chúng ta cũng đã đề
ra rất nhiều đổi mới. Ở Việt Nam, những năm gần đây, cùng với các phƣơng
pháp dạy học truyền thống đã có những phƣơng pháp dạy học mới. Ngoài
những phƣơng pháp quen thuộc nhƣ diễn giảng, đàm thoại, vấn đáp… còn có
các phƣơng pháp mới đã đƣợc đƣa vào dạy học trong nhà trƣờng nhƣ phƣơng
pháp nêu vấn đề, sử dụng đồ dùng trực quan… Riêng với phân môn đọc văn,

các nhà giáo dục đã đƣa vào rất nhiều phƣơng pháp tiếp cận mới đƣợc xem là
sáng tạo và phát huy đƣợc tốt nhất vai trò chủ thể và năng lực của học sinh,
các phƣơng pháp đó phải kể đến dạy đọc hiểu tác phẩm theo đặc trƣng thể
loại, theo hƣớng đối thoại, theo hƣớng tích hợp…Dù là tiếp cận theo hƣớng
nào thì việc giáo viên hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm hầu hết mới chỉ
dừng lại ở mặt nội dung, nghĩa là học sinh biết đƣợc những gì sau tiết học đọc
hiểu chứ chƣa chú trọng đến việc học sinh sẽ hiểu và làm đƣợc những gì sau
khi đã tiếp thu đƣợc những tri thức đó và vận dụng nó nhƣ thế nào trong đời
sống chứ không chỉ trên lí thuyết, trên trang giấy, trên lớp học hay trong nhà
trƣờng.Việc dạy học định hƣớng năng lực cho học sinh đòi hỏi các nhà giáo
dục phải đổi mới rất nhiều trong cách tiếp cận các biện pháp mới và hình thức
tổ chức dạy học. Đây là mục tiêu, đồng thời cũng là thách thức đối với nền
giáo dục Việt Nam nói chung và môn Ngữ văn nói riêng trong thời điểm hiện
nay.

1


Viết về đề tài Đất nƣớc, tình yêu Tổ quốc thiêng liêng có rất nhiều tác
phẩm, trong số đó đã có rất nhiều tác phẩm đƣợc đƣa vào chƣơng trình SGK
nhằm giúp học sinh có thể cảm nhận đƣợc những tình yêu to lớn đối với dân
tộc. Đoạn trích “Đất Nƣớc” là một thi phẩm rất hay để minh chứng cho điều
đó. Để học sinh có thể hiểu và cảm nhận đƣợc những cái hay trong từng tứ
thơ của đoạn trích là việc không hề đơn giản, làm thế nào để ngƣời học có thể
tiếp nhận đƣợc đoạn trích một cách chủ động nhất, sáng tạo nhất và đạt hiệu
quả cao nhất. Đây chính là vấn đề mà các nhà giáo dục luôn băn khoăn. Dù có
rất nhiều phƣơng pháp, phƣơng tiện, biện pháp nhƣng không phải phƣơng
pháp, biện pháp nào cũng đạt đƣợc kết quả nhƣ mong muốn.Vì những lí do
này tôi quyết định chọn đề tài Dạy học đọc hiểu đoạn trích Đất Nước –
Nguyễn Khoa Điềm theo định hướng phát triển năng lực Ngữ văn cho học

sinh THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Bài viết Đọc hiểu văn chương của Nguyễn Thanh Hùng, in trên Tạp chí
Giáo dục số 92, năm 2005
Đỗ Thu Hà – THPT số 1 TP Lào Cai, trong bài viết Dạy học môn Ngữ
văn theo định hướng phát triển năng lực đƣa ra quan điểm về dạy học định
hƣớng phát triển năng lực là thông qua môn học, học sinh có khả năng kết
hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm,
động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hợp của hoạt
động trong một số hoàn cảnh nhất định. Và để phát huy năng lực của học sinh
cần đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng các cách cụ thể nhƣ:đổi mới từ cách
dạy truyền thống thiên về đọc chép sang cách dạy đọc-hiểu, dạy học tích
hợp…
Nguyễn Thị Hạnh với báo cáo Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho
môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam(in

2


trên Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014), báo cáo này
nhận diện năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu thành của năng lực này
và đề xuất định hƣớng xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn
giai đoạn sau năm 2015.
Nghiên cứu về đoạn trích “Đất Nƣớc” - Nguyễn Khoa Điềm có một
công trình của tác giả Nguyễn Thị Thu Hƣơng – Dạy học đoạn trích “Đất
Nước” (Trường ca “Mặt đường khát vọng” – Nguyễn Khoa Điềm) từ hướng
tiếp cận văn hoá. (Luận văn Thạc sĩ, trƣờng Đại học Giáo dục). Tác giả cho
rằng văn hóa là nội dung quan trọng cần phải khai thác khi tìm hiểu tác phẩm
nếu không sẽ không thấy hết đƣợc vẻ đẹp của tác phẩm cũng nhƣ vị trí của tác
phẩm trong diện mạo văn hóa tinh thần dân tộc. Tác giả đã nêu ra thực trạng

dạy học đoạn trích “Đất Nƣớc” trong nhà trƣờng phổ thông và hƣớng tiếp cận
văn hóa, từ đó thiết kế và thực nghiệm dạy học đoạn trích “Đất Nƣớc” của
Nguyễn Khoa Điềm theo hƣớng tiếp cận văn hóa
Tiếp cận tác phẩm có thể từ nhiều góc độ khác nhau, trên cơ sở những
nghiên cứu đã có, với mong muốn mở rộng việc tiếp cận tác phẩm theo một
hƣớng mới, tôi hy vọng sẽ đóng góp một cách tiếp cận mới mẻ đối với đoạn
trích “Đất Nƣớc” – Nguyễn Khoa Điềm
3. Mục đích nghiên cứu
-

Thấy đƣợc những mặt tích cực của phƣơng pháp dạy học theo định

hƣớng phát triển năng lực học sinh.
-

Qua việc đọc hiểu đoạn trích “Đất Nƣớc” học sinh hình thành đƣợc

một số năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn và vận dụng các năng lực đó
vào việc đọc hiểu các tác phẩm khác trong SGK, các tác phẩm ngoài nhà
trƣờng và trong đời sống thực tiễn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

3


-

Chỉ ra đƣợc những ƣu điểm của việc dạy học theo định hƣớng phát

triển năng lực học sinh, sự cần thiết phải đổi mới hƣớng tiếp nhận của học sinh.

-

Vận dụng việc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học

sinh vào tìm hiểu đoạn trích “Đất Nƣớc” – Nguyễn Khoa Điềm
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Áp dụng việc dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh vào
đọc hiểu đoạn trích “Đất Nƣớc” (trích Trƣờng ca “Mặt đƣờng khát vọng”) của
Nguyễn Khoa Điềm
6. Phạm vi nghiên cứu
Đoạn trích “Đất Nƣớc “(trích phần đầu chƣơng V của Trƣờng ca “Mặt
đƣờng khát vọng”) - Nguyễn Khoa Điềm
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu
- Phân tích, tổng kết kinh nghiệm
- Thực nghiệm

4


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm đọc – hiểu
Có nhiều quan niệm khác nhau về đọc – hiểu
Nguyễn Thanh Hùng quan niệm đọc hiểu là một hoạt động của con
ngƣời. Nó không chỉ là hình thức nhận biết nội dung tƣ tƣởng mà còn là một
hoạt động tâm lí giàu cảm xúc và có tính trực giác. Đọc – hiểu mang tính chất
đối diện một mình, đối diện với văn bản. Nó có cái hay là tập trung tính đọng

và lắng kết năng lực cá nhân. Đây là hoạt động thu nạp, tỏa sáng âm thầm với
sức mạnh nội hóa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm nghệ
thuật và kinh nghiệm văn hóa trong cấu trúc tinh thần cá thể. [7,22]
Nguyễn Thái Hòa cho rằng đọc – hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là
hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị
giác, thích giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin,
cấu trúc văn bản.
Theo GS. Trần Đình Sử, dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ
năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Nội
dung khái niệm đọc rất rộng, nhƣng cấp độ sơ đẳng nhất ngƣời đọc phải nắm
bắt đúng thông tin trong văn bản thì mới có thể nói tới các khâu tiếp theo nhƣ
cảm thụ thẩm mỹ, tiếp nhận giáo dục, năng lực tƣ duy sáng tạo.
Đọc hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin.Hay nói cách khác là quá
trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì đƣợc đọc. Vì vậy, hiệu
quả của đọc hiểu đƣợc đo bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc.
Muốn vậy, ngƣời đọc phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội đƣợc
đích tác động của văn bản. Kết quả của đọc hiểu là: ngƣời đọc phải lĩnh hội

5


đƣợc thông tin, hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là toàn bộ
những gì đƣợc đọc. Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tƣợng đọc, với tất
cả các kiểu loại văn bản đọc, trong đó có cả các văn bản nghệ thuật.
Tóm lại, đọc hiểu là việc cá nhân tiếp cận văn bản, bằng khả năng của
mình, huy động các vốn kiến thức, kinh nghiệm để phân tích, làm rõ, đƣa văn
bản của tác giả trở thành tác phẩm trong lòng bạn đọc.
1.1.2. Lí thuyết tiếp nhận
Khái niệm tiếp nhận văn học:
Theo Từ điển thuật ngữ văn học: “Tiếp nhận văn học là hoạt động

chiếm lĩnh các giá trị tƣ tƣởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự
cảm thị văn bản ngôn từ, hình tƣợng nghệ thuật, tƣ tƣởng, cảm hứng, quan
niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn
tƣợng trong trí nhớ, ảnh hƣởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển
thể…” [4, 325]
“Qua tiếp nhận văn học, nhờ đƣợc tri giác, liên tƣởng, cắt nghĩa, tƣởng
tƣợng của ngƣời đọc mà tác phẩm trở nên sống động, đầy đặn, hoàn chỉnh;
ngƣợc lại, ngƣời đọc nhờ tác phẩm mà đƣợc mở rộng vốn hiểu biết, kinh
nghiệm về đời sống, tu tƣởng và tình cảm cũng nhƣ năng lực cảm thụ, tƣ
duy.” [4, 325]
“Về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do
giữa ngƣời đọc và tác giả qua tác phẩm.nó đòi hỏi ngƣời đọc tham gia với cả
trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo.” [4, 325]
Tầm tiếp nhận (tầm đón nhận) :
Cũng theo Từ điển thuật ngữ văn học: “Tầm tiếp nhận (tầm đón nhận)
là điều kiện tiền đề để độc giả tiếp nhận một tác phẩm văn học. Nó bao gồm
kinh nghiệm và tri thức có đƣợc từ trong các tác phẩm đã đọc, mức độ quen
thuộc đối với các hình thức và thủ pháp văn học khác nhau; và các điều kiện

6


chủ quan khác nhƣ địa vị kinh tế, chính trị, trình độ đƣợc đào tạo, sự từng trải
và kinh nghiệm sống…” [4, 296-297]
Nhƣ vậy có thể thấy tiếp nhận văn học là một hoạt động độc đáo và
quan trọng, là bƣớc khởi đầu cho những hoạt động khác khi làm việc với một
tác phẩm văn học.Nhƣng tiếp nhận nhƣ thế nào, tiếp nhận những gì lại phụ
thuộc một phần lớn vào giáo viên với các phƣơng pháp, cách thức tổ chức
hoạt động tiếp nhận cho học sinh. Có rất nhiều cách thức tổ chức hoạt động
tiếp nhận cho học sinh, có thể tổ chức dạy học truyền thống, cũng có thể tổ

chức cho học sinh tiếp nhận theo thể loại hay theo hƣớng dạy học tích cực.
Nhƣng tiếp nhận đƣợc gì lại ở chủ thể tiếp nhận hay chính là ở bản thân ngƣời
học, tuỳ thuộc vào khả năng nhận thức, hứng thú, sở thích… mà ngƣời học có
thể tiếp nhận tác phẩm ở những mức độ khác nhau.
1.1.3. Năng lực Ngữ văn của học sinh THPT
1.1.3.1. Khái niệm
Năng lực:
Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên): Năng lực là: “Khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt
động nào đó với chất lƣợng cao” [10]
Theo tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành
năm 2014: “Năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…
nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh
nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố(phẩm chất
của ngƣời lao động, kiến thức và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông qua các hoạt
động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao

7


gồm các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao động, mọi công dân đều cần phải có,
đó là các năng lực chung, cốt lõi.
Năng lực Ngữ văn:
Năng lực Ngữ văn là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản
về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống xã hội hiện
đại. Năng lực Ngữ văn gồm 2 nhóm năng lực: năng lực chung và năng lực
chuyên biệt. Ngoài năng lực chung, năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn

bao gồm 2 năng lực bộ phận: năng lực tiếp nhận (đọc – hiểu, cảm thụ thẩm
mĩ, đánh giá…) và năng lực tạo lập văn bản (viết, trình bày…)
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực
Khi tìm hiểu một tác phẩm văn chƣơng, cả ngƣời hƣớng dẫn và ngƣời
tiếp nhận đều phải ý thức đƣợc những mục tiêu cần đạt đƣợc sau một bài
giảng, hiểu đƣợc điều này giúp cho việc tiếp cận tác phẩm đạt đƣợc hiệu quả
tốt nhất. Trƣớc mỗi bài đọc hiểu, các nhà giáo dục luôn đặt ra những mục tiêu
cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Mặc dù vậy nhƣng những mục tiêu đó
không bao giờ là áp đặt. Đó chỉ là những mục tiêu cơ bản mà mỗi bài giảng
cần đạt đƣợc, bên cạnh những nội dung cơ bản đó, ngƣời tiếp cận có thể mở
ra rất nhiều chiều hƣớng, rất nhiều cách tiếp cận khác nhau. Điều này giúp
cho tác phẩm văn học trở nên sinh động hơn, mở rộng hơn trong tâm trí ngƣời
đọc. Đó không chỉ là ý đồ của nhà văn mà còn giúp cho bạn đọc có khả năng
đồng sáng tạo với tác giả của tác phẩm. Đối với học sinh đây chính là khả
năng tự nhận thức và sáng tạo, không giới hạn các em ở những tri thức nhỏ
hẹp, dập khuôn một cách máy móc mà để các em thể hiện khả năng tìm tòi,
khám phá, khả năng tƣ duy và liên hệ của mình.
Nói về cấu trúc năng lực có rất nhiều yếu tố(cả những yếu tố quy định
chất lƣợng đầu vào và đầu ra của ngƣời học). Ở đây chỉ đề cập đến 3 yếu tố
cơ bản đó là kiến thức, kỹ năng và thái độ.

8


- Kiến thức: những hiểu biết, những tri thức mà học sinh có đƣợc
thông qua quá trình học tập, nghiên cứu.
- Kĩ năng: là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục
một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh
nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Kỹ năng đƣợc hình thành khi chúng
ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng học đƣợc do quá trình lặp đi lặp

lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó. Kỹ năng luôn có chủ
đích và định hƣớng rõ ràng.những kĩ năng của học sinh đƣợc hình thành
thông qua việc thực hiện các hoạt động học và thực hành trong đời sống thực
tiễn.
- Thái độ: là cách nghĩ, cách nhìn và cách hành động theo một hƣớng
nào đó trƣớc một vấn đề hay một tình hình cụ thể.Trong học tập, thái độ chính
là những nhận thức, giá trị sống và định hƣớng hành vi của học sinh sau khi
học một nội dung nào đó.
1.1.3.3. Những năng lực Ngữ văn của học sinh THPT
Nói về năng lực Ngữ văn của học sinh THPT có nhiều quan điểm,
nhiều nhà nghiên cứu cho rằng học sinh THPT ngoài những năng lực chung
cần có các năng lực chuyên biệt khi học môn Ngữ văn nhƣ năng lực đọc –
hiểu, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sáng tạo ( hay năng lực tạo lập văn
bản), năng lực đánh giá, cảm thụ, thƣởng thức văn học…Trong phạm vi bài
khóa luận này, tác giả chỉ xin chỉ trình bày những năng lực đƣợc cho là cơ
bản và cần thiết phải có ở mỗi ngƣời học văn:


Năng lực đọc hiểu:

Thầy Trần Đình Sử quan niệm:
Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có
thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại… Do không có năng lực đọc hiểu
cho nên nếu cho một văn bản chƣa học cùng loại với văn bản đã học trong

9


SGK chắc chắn là đại đa số học sinh sẽ khó khăn và nói chung là không đọc
hiểu đƣợc.

Các bƣớc đọc hiểu văn bản Ngữ văn
+ Bƣớc 1: Tạo tâm thế: là sự chuẩn bị về mặt tâm thế cho ngƣời đọc và
ngƣời học bởi lẽ đây là việc xuất phát từ nhu cầu cá nhân, hơn nữa nó là một
hoạt động đặc biệt, nhiều ngƣời cùng thực hiện hoạt động này cùng một
không gian là lớp học, cùng một thời gian là giờ học. HS chuẩn bị tâm lí hứng
khởi để bƣớc vào giờ học đảm bảo có thể tiếp thu những kiến thức mới mẻ
một cách thoải mái và hiệu quả nhất.
+ Bƣớc 2: Hoạt động tri giác ngôn ngữ: là sự khám phá, nhận biết, nắm
bắt cả 3 tầng của ngôn ngữ trong tác phẩm. Nói cách khác đây chính là hoạt
động giúp ngƣời học hiểu đƣợc ý nghĩa của ngôn ngữ về cả nghĩa đen và
nghĩa bóng.
+ Bƣớc 3: Tái tạo hình tƣợng nghệ thuật: là làm xuất hiện bức tranh thế
giới hình tƣợng ẩn chứa ở văn bản nghệ thuật trong tâm trí ngƣời đọc, ngƣời
học.
+ Bƣớc 4: Phân tích, cắt nghĩa, khái quát: là lần lƣợt chia nhỏ đối
tƣợng, làm tƣờng minh ý nghĩa của các chi tiết và cuối cùng là nói lên ý nghĩa
khái quát của các chi tiết và của cả tác phẩm.
 Năng lực tự nhận thức:
Tiếp nhận văn học là toàn bộ quá trình biến văn bản thành tác
phẩm.Đây là một hoạt động gồm nhiều bƣớc, nhiều cung đoạn; và ngƣời đọc
gần nhƣ phải huy động toàn bộ những năng lực tinh thần của mình.
Trong cuốn Phƣơng pháp dạy học văn, tập 1 (Phan Trọng Luận –
Trƣơng Dĩnh) đã chỉ ra rằng: “Cái kì diệu nhất của văn học chính là ở chỗ với
sức mạnh riêng của mình văn học thức tỉnh đƣợc lƣơng tâm mỗi con ngƣời…
Đọc một cuốn sách văn học, ngƣời đọc hiểu ra nhiều chuyện đời có khi mình

10


chƣa hay, biết rồi nhƣng chƣa hiểu rõ cái lẽ đời sâu kín. Hiểu rồi cảm đƣợc

nỗi đau, niềm vui của con ngƣời, của cuộc đời. Hiểu và cảm thƣơng đƣa đến
một sự thanh lọc, một sự tự nhận thức, một sự thức tỉnh bên trong mõi con
ngƣời. Văn học lúc ấy mới thực sự đã đến với con ngƣời và hiệu quả đọc văn
nhƣ thế mới gọi là đạt đƣợc hiệu quả cần có.” [8, 129]
“Đọc văn rồi tự nhận thức, tự trau dồi, tự thanh lọc là yêu cầu cần có
của đọc văn và đó cũng là năng lực đặc thù của tiếp nhận văn học mà ở nhà
trƣờng nhất là nhà trƣờng năng khiếu phải đặc biệt quan tâm nuôi dƣỡng và
phát triển ở HS.” [8, 130]


Năng lực cảm thụ thẩm mĩ:

Cảm thụ văn học (CTVH) là đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng ở mức
độ cao nhất, không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu đƣợc thông
tin, phân tích, đánh giá đƣợc khả năng sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo đƣợc
mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu
đó cho ngƣời khác. Cảm thụ văn học có nghĩa là khi đọc (nghe) một câu
chuyện, một bài thơ…ngƣời đọc không những hiểu mà còn phải có xúc cảm,
tƣởng tƣợng và thật sự gần gũi, “nhập thân” với những gì đã đọc… Đọc có
suy ngẫm, tƣởng tƣợng (hay liên tƣởng) và rung cảm thực sự chính là ngƣời
đọc biết cảm thụ văn học.
Cảm thụ là quá trình ngƣời đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm,
suy tƣ về một số các câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm
xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả. Ngƣời cảm thụ đồng thời
vừa là ngƣời tiếp nhận vừa là ngƣời phản hồi về tác phẩm.
Nếu nhƣ tác giả sử dụng tƣ duy nghệ thuật để sáng tạo tác phẩm, thì
ngƣời đọc cũng phải sử dụng cùng loại tƣ duy ấy để lĩnh hội tác phẩm. Đó
chính là tƣ duy hình tƣợng, loại tƣ duy dựa trên cơ sở tiếp xúc cảm tính với
đối tƣợng, làm sống dậy toàn vẹn đối tƣợng đó bằng nghe, nhìn, tƣởng tƣợng,

11


không sao chép đối tƣợng một cách bàng quan mà còn bao hàm thái độ của
con ngƣời với chính đối tƣợng đó. Để đảm bảo yêu cầu của CTVH, ngƣời đọc
cũng phải thể nghiệm cùng với các nhân vật, tức là phải nhập thân bằng tƣởng
tƣợng vào các nhân vật để hình dung các biểu hiện của chúng, từ đó khái quát
đặc điểm, tính cách… Ngƣời đọc cũng cần dùng tƣởng tƣợng, trực giác để cảm
nhận ý nghĩa biểu cảm của ngôn từ, từ đó chia sẻ, đồng sáng tạo với tác giả.
Lê Sử (Đại học Vinh) đề xuất một số biện pháp rèn luyện cảm thụ văn
học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở trƣờng phổ thông nhƣ: Đọc
diễn cảm, trần thuật sáng tạo, đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tƣởng,
tƣởng tƣợng, dùng lời bình đúng thời điểm, đối chiếu văn bản với các loại
hình nghệ thuật khác…
 Năng lực đánh giá:
Là nhìn nhận, phát hiện giá trị của tác phẩm ở tầm khái quát, vĩ mô
trong nhiều quan hệ giữa tác phẩm với tác giả, tác phẩm với các tác phẩm
khác của các tác giả khác, tác phẩm với đời sống xã hội phát sinh của tác
phẩm, tác phẩm với đời sống xã hội ngày nay.
Việc đánh giá đòi hỏi HS phải có những hiểu biết ngoài tác phẩm, phải
đặt tác phẩm trong nhiều quan hệ so sánh đối chiếu với thời đại, với các sáng
tác và tác phẩm... để có thể đƣa ra đƣợc những nhận định khách quan, có giá
trị về vai trò, về vị trí của tác phẩm trong lịch sử sáng tác của nhà văn cũng
nhƣ ở tiến trình lịch sử văn học
Năng lực đánh giá không những cần thiết để hiểu, cảm đƣợc tác phẩm
một cách đúng đắn mà còn cần thiết để HS có thể vận dụng chuyển tải hiểu
biết về tác phẩm cũng nhƣ về lịch sử văn học để làm một bài văn nghị luận
văn học có kết quả thật tốt
Năng lực này giúp HS mở rộng giới hạn hiểu biết về một tác phẩm để
đi rộng ra bối cảnh lịch sử văn học, xã hội của tác phẩm

12


Khi HS biết đánh giá tác phẩm là lúc HS tự nâng tầm hiểu biết của bản
thân cao hơn, rộng hơn và cách nhìn về tác phẩm cũng đƣợc mở rộng hơn
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Về việc dạy học Ngữ văn truyền thống
Những năm qua, nhà trƣờng phổ thông đã có sự tiếp cận và đổi mới rất
nhiều về phƣơng pháp dạy học, hình thức dạy học, đem lại nhiều thay đổi cho
cả giáo viên và học sinh cách tiếp cận tác phẩm văn học ở nhiều góc độ khác
nhau. Tuy nhiên, vẫn còn không ít trƣờng học việc tổ chức dạy học theo hình
thức truyền thống vẫn diễn ra, có chăng chỉ đƣa vào một số ít phƣơng pháp
mới nhƣ dạy học nêu vấn đề hoặc sử dụng đồ dùng trực quan, nhƣng vẫn còn
rất hạn chế.
Sự lĩnh hội tri thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự truyền thụ kiến
thức một chiều từ thầy sang trò, giáo viên vẫn là ngƣời giữ vai trò chủ đạo
trong giờ học, học sinh nghe giảng, tiếp thu kiến thức một cách thụ động, trở
nên ỷ lại, chậm chạp, không phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, hạn chế năng lực tự học của các em, khiến các em ngày càng
ngại học môn văn.
Giáo sƣ Trần Đình Sử cho rằng: “…vì bản thân văn học nghệ thuật và
nói chung các văn bản là sáng tạo ra cho từng ngƣời đọc, và mỗi ngƣời đọc
phải tự mình đọc lấy thì hình tƣợng, cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy
lên trong lòng mình…vậy mà bao nhiêu năm, thầy giáo làm ngƣời thƣởng
thức văn chƣơng hộ rồi giảng lại cái hay cho học sinh chép. Đến lƣợt thi cử,
học sinh chỉ cần thuộc lời thầy là làm đƣợc bài, tự mình không cần đọc vẫn
thi đƣợc. Cách dạy đó đi ngƣợc lại bản chất của văn chƣơng, đi ngƣợc lại
nguyên tắc dạy học, là phƣơng pháp cách ly tốt nhất học sinh – ngƣời đọc
khỏi tác phẩm, làm cho học sinh không có dịp trực tiếp đối diện với văn bản,

13


do đó không có thói quen tự mình khám phá văn bản và tất nhiên đánh mất
luôn năng lực tự học của họ.” [14, 3-19]
Tƣ tƣởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phƣơng
pháp giảng văn sang phƣơng pháp đọc hiểu văn bản. Đó là một bƣớc tiến
trong phƣơng pháp dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông. Theo định hƣớng
này, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá, giải mã văn
bản – tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp nhận văn học
nói riêng và văn bản nói chung. Các mục tiêu cao đẹp khác đều thông qua
mục tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt đƣợc.Tuy nhiên tƣ
tƣởng và phƣơng pháp đọc hiểu nhìn chung mới dừng lại ở nhận thức là
chính. Trong thực tế dạy học tƣ tƣởng vừa nêu chƣa đƣợc hiện thực hóa một
cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả. Có nhiều nguyên nhân: một số tác giả
chƣa nắm vững và chƣa thể hiện đƣợc tƣ tƣởng này trong biên soạn SGK;
công tác đào tạo, bồi dƣỡng GV về phƣơng pháp mới chƣa cập nhật, kiểm tra
đánh giá chƣa đổi mới, chƣa đồng bộ. [15]
1.2.2. Đổi mới dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực học sinh
Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với
tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng
dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là

kết quả học tập của HS.

14


Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong
muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về
việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học
nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra
mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu
học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ
thống các năng lực.
Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong
chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý
chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra.
Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là
tạo điều kiện quản lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh
năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch,
không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri
thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không
chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

15


Chƣơng 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGỮ VĂN CHO HỌC SINH THPT QUA
DẠY HỌC ĐOẠN TRÍCH “ĐẤT NƢỚC” – NGUYỄN KHOA ĐIỀM

2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp
2.1.1. Nguyên tắc dạy học gắn liền với đời sống thực tiễn
“Giờ giảng tốt thƣờng đƣợc bắt đầu từ thực tiễn và kết thúc bằng thực
tiễn”- Ulrich Lipp [11, 24]
“Đƣa ra ví dụ liên quan đến công việc hàng ngày của ngƣời học là một
cách mở bài tốt… bài học đƣợc bắt đầu bằng thực tiễn và kết thúc cũng bằng
thực tiễn, nhƣ thế mới đảm bảo đƣợc việc học đi đôi với hành… Tuy nhiên,
để có thời gian liên hệ thực tế, nội dung bài giảng nên đƣợc cắt giảm và chỉ
tập trung vào những nội dung thực sự cần thiết, ...giáo viên cần phải linh hoạt
trong việc chọn lọc điều gì là có ích nhất cho ngƣời học” [11, 25]
2.1.2. Đảm bảo quan điểm dạy học tích hợp
Dạy học, nếu chỉ thu hẹp kiến thức trong phạm vi bài học, môn học thì
HS sẽ thấy nhàm chán và đơn điệu vô cùng, giờ học sẽ khô khan và làm mất
đi khả năng tƣ duy, sáng tạo vốn có ở sự tò mò của các em.
Dạy học tích hợp thể hiện trong việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học,
trong nội dung bài học…
Tích hợp có thể trong môn, tích hợp liên môn hay xuyên môn, tùy vào
giới hạn thời gian, nội dung bài học và khả năng tiếp nhận của ngƣời học.
2.1.3. Phối hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học
“Nếu chỉ giảng bằng cách thuyết trình, lƣợng kiến thức bị thất thoát sẽ
là bao nhiêu phần trăm? Các nghiên cứu đã chỉ ra con số ấy là 80%. Con
ngƣời không chỉ học bằng cách nghe, mà còn học đƣợc nhiều bằng cách quan
sát. Vì thế, tất cả những nội dung quan trọng cần phải đƣợc trực quan hóa, và

16


trong suốt tiết học phải làm cho ngƣời học có thể nhìn thấy càng lâu càng tốt.
Trực quan hóa đƣợc thể hiện thông qua các phƣơng tiện giảng dạy, nhƣ: bảng,

bảng ghim, bảng lật, trình chiếu bằng máy, dụng cụ trực quan, tranh, ảnh,
hình vẽ… mỗi khi giảng xong một nội dung nào đó, ngƣời dạy nên dán, treo
quanh lớp học để kiến thức luôn hiển thị trƣớc mặt ngƣời học.” [11, 26-27]
Ngoài những phƣơng pháp, hình thức dạy học truyền thống, GV cần sử
dụng kết hợp đa dạng các phƣơng pháp, hình thức dạy học nhằm giúp cho giờ
học sinh động, lôi cuốn, hấp dẫn.
2.1.4. Lấy người học làm trung tâm
Luôn đặt ngƣời học là chủ thể trong mọi hoạt động, ngƣời học chủ
động tiếp thu và lĩnh hội tri thức, tham gia tích cực trong các hoạt động dạy
học do GV tổ chức
GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, định hƣớng hoặc làm trọng tài trong các
trò chơi học tập đƣợc tổ chức
Điều này giúp ngƣời học chủ động, tích cực lĩnh hội tri thức, tránh sự
mất tập trung, nhàm chán trong giờ học
2.2. Dạy học đoạn trích “Đất Nƣớc” - Nguyễn Khoa Điềm theo định
hƣớng phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh THPT
2.2.1.Phát triển năng lực đọc hiểu
2.2.1.1. Phương pháp đọc
 Mục đích:
-

Giúp các em hình thành đƣợc kĩ năng đọc, không đơn thuần chỉ là

đọc thông, đọc thuộc mà mục đích hƣớng tới là đọc để hiểu, đọc sáng tạo;
không chỉ “đọc” đƣợc các tác phẩm học trong nhà trƣờng mà còn “đọc” đƣợc
các tác phẩm ngoài nhà trƣờng, ở nhiều thể loại, nhiều dạng văn bản khác
nhau.

17

- Ngoài ra còn hình thành cho các em kĩ năng đọc diễn cảm, tùy vào
mỗi thể loại, mỗi tác phẩm mà ngƣời học có giọng đọc phù hợp.
 Hoạt động cụ thể:
- HS đọc thông đƣợc VB
- GV: Gọi HS đọc
- HS: Sau khi đọc để nắm rõ những nội dung cơ bản của đoạn trích,
xác định đƣợc đoạn trích đƣợc viết bằng giọng đọc trữ tình – chính luận thì
giọng đọc cần sâu lắng, thiết tha, có khi đầy tự hào, khi lại trầm lắng, suy tƣ.
- GV: Nhận xét, rút kinh nghiệm
2.2.1.2. Phương pháp đàm thoại
 Mục đích:
- GV và HS trao đổi với nhau, thông qua sự đối thoại, một mặt độc lập
phát hiện và nghiên cứu, mặt khác có tính giao tiếp. Đàm thoại cũng có thể
diễn ra đối với nhóm HS, khi các em cùng trao đổi, tìm ra những câu trả lời
cho câu hỏi của GV, hoặc cùng bàn bạc, đánh giá về một nội dung nào đó.
Phƣơng pháp này giúp các em tăng khả năng tƣ duy, đƣa ra những ý kiến,
thắc mắc của mình, từ đó khắc sâu kiến thức. Thông qua việc đọc và hiểu nội
dung tác phẩm, HS có thể dễ dàng trả lời câu hỏi của GV, trả lời các câu hỏi
của bạn hoặc hỏi các bạn về những điều mình còn băn khoăn.
- Trong phƣơng pháp này, có thể sử dụng các kĩ thuật động não, kĩ
thuật đặt câu hỏi…
 Hoạt động cụ thể:
- CH1: Trong chƣơng trình THCS, anh/ chị đã đƣợc học những tác
phẩm nào của Nguyễn Khoa Điềm, huy động những kiến thức cũ, cùng với
hiểu biết của mình, hãy trình bày đôi nét về tác giả Nguyễn Khoa Điềm?
- HS (huy động vốn kiến thức và hiểu biết của mình, đƣa ra câu trả lời)

18

+ Các tác phẩm của Nguyễn Khoa Điềm mà em đã đƣợc học là: “Khúc
hát ru những em bé lớn trên lƣng mẹ” trong chƣơng trình Ngữ văn 9
+ Vài nét về tác giả Nguyễn Khoa Điềm: ông sinh năm 1943, quê ở
Phong Hòa, Phong Điền, Thừa Thiên – Huế. Năm 1964 ông tốt nghiệp khoa
Văn trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.Ông hoạt động nhiều trong lĩnh vực
chính trị và văn nghệ. Ông thuộc thế hệ các nhà thơ thời kì chống Mĩ cứu
nƣớc, thơ ông giàu cảm xúc nồng nàn và suy tƣ sâu lắng.
- CH2: Qua việc chuẩn bị bài ở nhà, hãy nêu hiểu biết của anh/ chị về
đoạn trích “Đất Nƣớc”?
- HS: Đoạn trích nằm ở phần đầu chƣơng V, trích Trƣờng ca “Mặt
đƣờng khát vọng” – Nguyễn Khoa Điềm.
2.2.1.3. Phương pháp thuyết trình
 Mục đích:
- Nếu phần thuyết trình là của GV: cung cấp thêm cho HS những kiến
thức ngoài SGK, ngoài sách vở và các tƣ liệu khác mà các em chƣa đƣợc tiếp
cận
- Nếu phần thuyết trình là của HS: không những giúp các em hình
thành kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đứng trƣớc đám đông mà còn giúp các em
trình bày đƣợc những hiểu biết của mình thông qua hoạt động đọc – hiểu. Từ
đó giúp các em chủ động lĩnh hội, ghi nhớ và khắc sâu kiến thức
 Hoạt động cụ thể:
-CH3: Theo quan điểm riêng của anh chị, sau khi đã đọc và soạn bài ở
nhà, hãy trình bày cách chia đoạn trích này, nêu ý chính cho mỗi đoạn?
- HS(trình bày ý tƣởng của mình, thuyết trình trƣớc GV và cả lớp): chia
làm 3 phần cụ thể:
+Phần 1: Từ đầu đến “Đất Nƣớc có từ ngày đó”: quá trình hình thành
Đất Nƣớc

19