“Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong tổ chức dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” (Vật lý 11 nâng cao)”

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn tới
tất cả các thầy cô giáo trong khoa Vật lý - Trường Đại
học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã quan tâm, dạy dỗ
và tạo mọi điều kiện cho em học tập và rèn luyện tốt
trong suốt 4 năm học qua. Đặc biệt, em xin gửi lời cảm
ơn sâu sắc tới cô giáo Nguyễn Thị Mỹ Đức thời gian
qua đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em
rất nhiều để em hoàn thành được khóa luận này.
Bên cạnh đó, em cũng xin chân thành cảm ơn tới sự
động viên khích lệ của gia đình và bạn bè, những
người đã luôn sát cánh bên em trong quá trình hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành khóa luận trong
phạm vi và khả năng cho phép nhưng chắc chắn sẽ
không tránh khỏi thiếu sót, kính mong sự chỉ bảo tận
tình và góp ý của quý thầy cô và các bạn.
Đà Nẵng, ngày 20 tháng 4 năm 2015
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

SVTH: Nguyễn Thị Ngọc


GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu: ......................................................................................3
4.3 Phạm vi nghiên cứu: ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Những đóng góp của đề tài .....................................................................................3
8. Dự kiến cấu trúc khóa luận .....................................................................................3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ......................................................................................5
1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông ......................... 5
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông .......................................................5
1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay ....................5
1.1.3. Nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông ..................................6
1.2. Những định hƣớng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trƣờng THPT ..........7
1.2.1. Những khó khăn của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................ 7
1.2.2. Những định hƣớng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT ...............8
1.3. Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực ............................................10
1.3.1. Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế.......................................10
1.3.2. Mô hình dạy học tích cực............................................................................11
CHƢƠNG 2: DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING –
PBL)............................................................................................................................... 13
2.1. Một số định nghĩa về phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) .................13
2.2. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL) .....................13
2.2.1. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề ..................................13
2.2.2. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề ......................... 14
2.3. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) ......15

2.4. Phân loại vấn đề .................................................................................................20
2.4.1. Vấn đề có cấu trúc (well- structured problem) ...........................................20
2.4.2. Vấn đề phi cấu trúc (ill- structured problem) .............................................20
2.5.1. Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL.............................................22
2.5.2. Thẩm định và đánh giá ................................................................................24
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

2.6. Phân biệt phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với các phƣơng pháp:
dạy học chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án. ..................................26
2.6.1. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án .................................................26
2.6.2. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề .............................. 27
2.6.3. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học chủ đề ...............................................28
2.7. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề .............................. 28
2.8. Áp dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề trên thế giới ............................ 29
2.9. Áp dụng phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề trong bối cảnh giáo dục ở Việt
Nam ........................................................................................................................... 30
2.9.1. Thực trạng về công tác giảng dạy ở Việt Nam ...........................................30
2.9.2. Tính khả thi của việc áp dụng phƣơng pháp PBL tại Việt Nam. ...............31
Kết luận chương 1 và 2 ..................................................................................................32
CHƢƠNG 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƢỚNG TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG
HỌC” – VẬT LÍ 11 NC ................................................................................................ 33
3.1. Phân tích kiến thức của chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” ....................33
3.1.1. Cấu trúc nội dung ........................................................................................ 33
3.1.2. Phân tích nội dung ...................................................................................... 35

3.1.3. Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy chƣơng “Mắt và các dụng
cụ quang học” .......................................................................................................39
3.2. Yêu cầu cần đạt đƣợc ......................................................................................... 40
3.2.1. Yêu cầu về kiến thức...................................................................................40
3.2.2. Yêu cầu về kĩ năng ...................................................................................... 41
3.2.3. Yêu cầu về thái độ....................................................................................... 41
3.3. Thiết kế các vấn đề của chƣơng và kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề ........41
3.3.1. Các bƣớc cần thực hiện khi thiết kế các vấn đề ..........................................41
3.3.2. Xây dựng vấn đề ........................................................................................ 43
3.3.3. Tiến trình hƣớng dẫn học sinh tham gia giải quyết vấn đề ......................... 43
3.4. Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập ..................................................................45
3.5. Giáo án dạy học dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học của chƣơng “Mắt và
các dụng cụ quang học” ............................................................................................ 50
3.6. GIÁO ÁN CHO CÁC BUỔI..............................................................................55
KẾT LUẬN ...............................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 88

SVTH: Nguyễn Thị Ngọc


GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

giáo viên

GVCN

giáo viên chủ nhiệm

HS

học sinh

PBL

dạy học dựa trên vấn đề

PPDH

phƣơng pháp dạy học

PPGD

phƣơng pháp giảng dạy

SGK

sách giáo khoa

THPT

trung học phổ thông

TK

thấu kính

TKHT

thấu kính hội tụ

TKPK

thấu kính phân kì

SVTH: Nguyễn Thị Ngọc


GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nền kinh tế đang dần trở thành một nền kinh tế tri thức, tức là một
nền kinh tế mà trong đó có sự sản sinh, phổ cập và sử dụng tri thức giữ vai trò quyết
định nhất đối với sự phát triển kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
Do đó trên thế giới hiện nay việc nâng cao chất lƣợng nền giáo dục đào tạo cũng đƣợc
quan tâm đầu tƣ phát triển mạnh mẽ.
Vì vậy, để nhanh chóng hòa nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới, cũng
nhƣ đáp ứng đƣợc các yêu cầu thách thức đã và đang đặt ra hiện nay thì đòi hỏi nền
giáo dục đào tạo nƣớc ta cần phải có sự thay đổi trong phƣơng pháp giảng dạy và nâng

cao chất lƣợng dạy và học. Bên cạnh phƣơng pháp dạy học truyền thống cũ nhƣ hiện
nay, thì ngành giáo dục cũng cần chú trọng đổi mới và hiện đại hóa các phƣơng pháp
dạy học.
Nếu phƣơng pháp dạy học cũ có một ƣu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho
học sinh làm theo một điều nào đó, thì phƣơng pháp mới vẫn cần những ƣu điểm trên.
Song cái khác căn bản ở đây là phƣơng pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học
sinh”. Nên bình thƣờng, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phƣơng pháp giảng dạy
mới phải phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phƣơng pháp khác
với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học
giáo dục mới thực chất là tạo đƣợc một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái
cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn, đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn
cái đã có để đáp ứng đƣợc đòi hỏi của sự tiến bộ.
Theo quan điểm truyền thống, khi giáo viên là trung tâm thì học sinh không
phải là ngƣời chủ động tìm đến với kiến thức, do đó trong cách học của các em có
phần thụ động. Chính sự thụ động trong học tập sẽ làm hạn chế sự động não, tìm tòi,
thể hiện sự suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi chia sẻ kinh nghiệm hiểu biết và cảm xúc của
ngƣời học, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Đặc biệt là đối với bộ môn
vật lí – một môn học có rất nhiều sự liên hệ với thực tế nhƣng thực trạng hiện nay có
một số bộ phận học sinh không có động cơ học môn vật lí. Sở dĩ có tình trạng này là
do chƣơng trình học vật lí quá nặng nề học sinh phải lo “vật lộn” với những con điểm,
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

giáo viên phải “chạy đua” với chƣơng trình và với thành tích của trƣờng,… vì thế mà
giáo viên chƣa quan tâm nhiều đến việc hƣớng học sinh tới sự phát triển tƣ duy khoa
học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao đổi, chia sẻ thông tin,…và vận
dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề thực tế cũng nhƣ các vấn đề sau này
khi ra đời.
Là một sinh viên sƣ phạm, sắp ra trƣờng và trở thành một ngƣời thầy giáo trên
bục giảng, bản thân tôi tồn tại trong mình dòng suy nghĩ: Làm thế nào để học sinh có
hứng thú với môn Vật lí? Làm thế nào để khuyến khích các em động não và tập trung,
chủ động tham gia vào quá trình học tập? Do đó, tôi đã chọn bộ môn phƣơng pháp
giảng dạy để làm khóa luận tốt nghiệp. Tôi nhận thấy rằng phương pháp dạy học dựa
trên vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng đƣợc nhu cầu của phƣơng pháp đổi mới dạy
học hiện nay. Vì vậy, tôi đã chọn và thực hiện đề tài: “Áp dụng phương pháp dạy học
dựa trên vấn đề trong tổ chức dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” (Vật lý
11- nâng cao)”. Hy vọng rằng với đề tài này, tôi có thể chuẩn bị cho mình hành trang
để trở thành ngƣời giáo viên tốt trong tƣơng lai. Đồng thời tôi cũng hy vọng đề tài này
sẽ giúp ích cho giáo viên và các bạn sinh viên sƣ phạm trong vấn đề đổi mới phƣơng
pháp dạy và học vật lí.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chủ yếu của đề tài là: Xây dựng một tiến trình tổ chức và hƣớng dẫn
học sinh các hoạt động giải quyết các vấn đề thực tiễn để từ đó tìm kiến thức mới hoặc
vận dụng kiến thức mới. Nội dung này đƣợc xây dựng xung quanh chƣơng VII “Mắt
và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 – Nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách,
những sự kiện không nhất quán gắn liền với thực tế sẽ là khởi điểm thúc đẩy hoạt động
nhận thức của học sinh và thôi thúc học sinh đi tìm kiếm kiến thức để có câu trả lời
thỏa đáng cho vấn đề đặt ra. Đây sẽ là điểm góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học
theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh, lấy ngƣời học làm trung tâm, nâng
cao chất lƣợng của việc dạy và học Vật lí ở trƣờng phổ thông.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu:
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 2


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Học sinh lớp 11 nâng cao trong quá trình học tập chƣơng “Mắt và các dụng cụ
quang” ở trƣờng THPT.
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu:
- Mục tiêu giáo dục
- Học sinh
- Quá trình dạy học chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang” lớp 11 nâng cao và phƣơng
pháp dạy học dựa trên vấn đề áp dụng đối với chƣơng này.
4.3 Phạm vi nghiên cứu:
Qui trình thiết kế phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề trong giảng dạy chƣơng
VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 – Nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa lớp 11 – nâng cao.
- Nghiên cứu thiết kế các vấn đề phi cấu trúc của chƣơng VII “Mắt và các dụng cụ
quang học”.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: các văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chƣơng trình, phƣơng
pháp dạy học, các tài liệu về giáo dục và các phƣơng pháp giảng dạy vật lí, cơ sở lý
luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL), chƣơng trình vật lí 11 – nâng cao.
- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề phi cấu trúc.

- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề.
7. Những đóng góp của đề tài
- Đổi mới phƣơng pháp dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy năng lực của
học sinh.
- Tạo đƣợc hứng thú học tập cho học sinh, biết áp dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn.
- Xây dựng đƣợc tiến trình học tập theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
đối với chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học”.
8. Dự kiến cấu trúc khóa luận
Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Chƣơng 2: Dạy học dựa trên vấn đề (Problem based learning – PBL)
Chƣơng 3: Thiết kế một số vấn đề và định hƣớng tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề
chƣơng “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lí 11 Nâng cao.
Kết luận

SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 4

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông
- Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia là do nhà nƣớc đề ra, căn cứ vào yêu cầu phát triển
kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nƣớc đó trong hiện tại và tƣơng lai. Mục tiêu này sẽ
thay đổi để phù hợp với mỗi giai đoạn phát triển của đất nƣớc.
- Điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là: "giúp học sinh
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm
hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".
1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay
* Mục tiêu tổng quát: là phát triển kết quả học tập ở trung học cơ sở, hoàn thiện học
vấn phổ thông, chuẩn bị kiến thức, kĩ năng cho học sinh học đại học, cao đẳng, trung
học chuyên nghiệp cũng nhƣ các trƣờng đào tạo nghề, tạo động lực để học sinh tham
gia vào các hoạt động, thích ứng với cuộc sống trong xã hội hiện đại.
* Mục tiêu cụ thể
- Mục tiêu kiến thức
+ Chƣơng trình ban khoa học tự nhiên có mục tiêu hoàn thiện cho học sinh hệ thống
kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí để giúp các em đi vào những
ngành khoa học, kĩ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại. Đó là:
 Những khái niệm tƣơng đối chính xác về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình vật lí
thƣờng gặp trong đời sống, sản xuất.
 Những định luật và những nguyên lí cơ bản đƣợc trình bày phù hợp với năng lực
toán học và năng lực suy luận logic của học sinh.

 Những nét chính về các thuyết vật lí.
 Những hiểu biết cần thiết về phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình.
 Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng trong đời sống và sản xuất.
+ Chƣơng trình ban khoa học xã hội: cũng có đầy đủ các mục tiêu nhƣ trên tuy nhiên
ban khoa học xã hội coi trọng việc xây dựng một bức tranh đa dạng, thống nhất về vật
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

lí hơn là đi vào lập công thức tính toán.
- Mục tiêu kĩ năng
+ Thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn thông tin
đại chúng. Xử lí thông tin về vật lí.
+ Truyền đạt thông tin về vật lí, thảo luận, báo cáo.
+ Quan sát, đo lƣờng và sử dụng các công cụ và máy móc đo lƣờng phổ biến.
+ Giải thích các hiện tƣợng vật lí. Các kĩ năng thực hành vật lí.
+ Đề xuất các dự đoán khoa học, các phƣơng án thí nghiệm.
+ Sử dụng các thao tác tƣ duy logic.
- Mục tiêu thái độ:
+ Giáo dục cho học sinh lòng yêu nƣớc, yêu chủ nghĩa xã hội.
+ Sự hứng thú, yêu thích các môn khoa học nói chung và Vật lí nói riêng.
+ Ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động của gia đình, xã hội
để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trƣờng.
+ Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, chu đáo, sáng tạo và trung thực.
+ Tinh thần phấn đấu nỗ lực cá nhân cũng nhƣ khả năng giao tiếp, làm việc nhóm

trong học tập, nghiên cứu.
+ Ý thức quý trọng thành quả lao động
1.1.3. Nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông
1.1.3.1. Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông
- Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho nên
những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên.
- Vật lí học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm. Phƣơng pháp của nó chủ
yếu là phƣơng pháp thực nghiệm. Đó là phƣơng pháp nhận thức có hiệu quả trên con
đƣờng đi tìm chân lí khách quan.
- Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến
thức vật lí có liên quan với các vấn đề của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới
quan khoa học của học sinh.
- Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị sử dụng trong đời sống
và sản xuất.
- Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sát tinh tế,
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tƣ duy logic chặt chẽ,
biện chứng, vừa phải trao đổi, thảo luận để kiểm định chân lí.
1.1.3.2. Các nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông
- Trang bị cho học sinh những kiến thức vật lí cơ bản, khoa học, hiện đại, có tính hệ
thống, bao gồm: các khái niệm vật lí, các định luật vật lí cơ bản, nội dung chính của
các thuyết vật lí, các ứng dụng của vật lí trong đời sống và sản xuất, các phƣơng pháp

nhận thức phổ biến trong vật lí. Bên cạnh đó cần trang bị cho học sinh những kĩ năng,
kĩ xảo tƣơng ứng nhằm làm nền tảng cho họ có thể tham gia lao động sản xuất và tiếp
tục theo học những chuyên ngành khoa học tự nhiên cao hơn ở bậc đại học hoặc tự bồi
dƣỡng trong quá trình lao động sản xuất.
- Góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tƣ duy, bồi dƣỡng năng lực sáng tạo và
khả năng tự học cũng nhƣ khả năng hoạt động độc lập của học sinh.
- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp cho học sinh, làm cho học sinh
nắm đƣợc những nguyên lí cơ bản về cấu tạo, hoạt động của các máy móc đƣợc dùng
phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Có kĩ năng sử dụng những dụng cụ vật lí, dụng
cụ đo lƣờng, vẽ biểu đồ, xử lí số liệu....
1.2. Những định hƣớng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trƣờng THPT
1.2.1. Những khó khăn của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học
Hằng năm, ngành giáo dục vẫn tổ chức những hội thảo bàn bạc về việc thay đổi
PPDH, áp dụng những phƣơng pháp dạy học tiên tiến trên thế giới vào điều kiện Việt
Nam nhƣng hầu hết các mô hình dạy học quen thuộc phổ biến ở nƣớc ta vẫn là “thầy là
chủ thể”, trung tâm quyết định sự phát triển của trò. Với những lợi thế nhƣ dạy học tiết
kiệm nhất, nhanh nhất, có năng suất lí thuyết cao nhất vì truyền đạt đƣợc số kiến thức
tối đa trong thời gian tối thiểu nên mô hình này vẫn tồn tại. Phƣơng pháp này có thể
coi là an toàn nhất đối với giáo viên vì họ có thể chủ động lên kế hoạch về bài giảng,
giảng dạy theo một khuôn mẫu đã xác định trƣớc để đáp ứng cho việc thi cử. Nhƣng
bên cạnh đó, phƣơng pháp này vẫn tiềm ẩn những nguy cơ. Đó là đôi khi ngƣời thầy
có thể là bức tƣờng chắn sự phát triển tƣ duy, khả năng sáng tạo và tính tích cực của
học sinh. Cũng do vai trò độc tôn của ngƣời giáo viên thì sẽ làm cho họ có xu hƣớng
ngại “làm mới” phƣơng pháp dạy học của mình, họ không phấn đấu và ngại tiếp nhận
cái mới trong giáo dục. Chính những điều này sẽ ảnh hƣởng rất lớn đến chất lƣợng học
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 7

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

tập của học sinh, đến mục tiêu đào tạo con ngƣời mới cho xã hội.
1.2.2. Những định hƣớng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT
- Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện đại
Bên cạnh các PPDH truyền thống thì ngƣời giáo viên cần vận dụng một số quan
điểm tích cực của các chiến lƣợc dạy học hiện đại vào hoàn cảnh cụ thể của nƣớc ta.
Dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà phải chú trọng đến các
phƣơng pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho ngƣời học tích cực, chủ động, đặc biệt là
quan điểm kiến tạo trong dạy học. Quá trình dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề
thực tiễn trên cơ sở các kiến thức đƣợc học. Do đó, giáo viên phải luôn tìm cách làm
cho học sinh có thể tiếp thu kiến thức và kĩ năng một cách chủ động, tạo ra sự động
não thực sự của học sinh trong giờ học.
Ngoài ra các chiến lƣợc dạy học hiện đại còn hƣớng tới các mục tiêu khác nhƣ:
coi trọng sự phát triển hiểu biết vƣợt ra khỏi chƣơng trình học, hƣớng tới phát triển tƣ
duy bậc cao, coi trọng sự phát triển đa dạng nhân cách của ngƣời học, chú trọng đến
thái độ sống và làm việc của con ngƣời trong thế kỉ XXI...Một số phƣơng pháp dạy
học hiện đại đã và đang đƣợc áp dụng trên thế giới: Dạy học Chủ đề (Themse based
learning - TBL), Dạy học Dự án (Project based learning - PJBL), Dạy học dựa trên
Vấn đề (Problem based learning - PBL)... Những mô hình dạy học này đã thu đƣợc
những kết quả khả quan đối với các nƣớc áp dụng. Chính vì thế mà giáo viên cần phải
nghiên cứu các phƣơng pháp này và áp dụng những tƣ tƣởng của phƣơng pháp, của
chiến lƣợc đó vào Việt Nam một cách phù hợp nhất nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả của việc dạy và học.
- Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động
Trong học tập, việc học của học sinh có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động
và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển
năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm, đạo đức, thái độ. Theo chiến lƣợc này học sinh sẽ

không còn thụ động chờ sự “nhỏ giọt” trong việc cung cấp kiến thức bởi ngƣời giáo
viên mà các em sẽ chủ động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tƣợng, tranh luận... để rút
ra những kiến thức, sự hiểu biết cho bản thân. Do vậy, nhiệm vụ chính của ngƣời giáo
viên là phải tổ chức, hƣớng dẫn và tìm cách kiểm tra kết quả hoạt động học tập của
học sinh, giúp học sinh lĩnh hội đƣợc nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển những
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách.
- Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh
Đổi mới PPDH nhằm đạt tới mục tiêu là đặt học sinh vào vai trò trung tâm, chủ
thể của quá trình học vì thế bồi dƣỡng khả năng tự học cho học sinh là việc làm quan
trọng và cần thiết. Dù ở môi trƣờng học tập nào đi nữa thì học sinh vẫn phải là ngƣời
động não để tiếp thu các kiến thức. Chính vì thế mà ngay trong giờ học trên lớp giáo
viên cũng phải rèn luyện cho học sinh phƣơng pháp suy nghĩ và hành động để giải
quyết vấn đề.
- Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm
Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm nên cần phải coi thực hành vật lí là
một trong những biện pháp quan trọng để thu lƣợm thông tin từ thực tế. Thông qua
thực hành ta xây dựng những biểu tƣợng cụ thể về sự vật và hiện tƣợng mà không một
lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ đƣợc. Trong thực hành, các kĩ năng quan sát, lắp ráp thí
nghiệm, đo đạc, vẽ đồ thị, suy đoán ... phát triển rất mạnh. Vì vậy, trong giờ thực hành
giáo viên không nên hƣớng dẫn học sinh theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách máy móc
mà nên giúp học sinh nắm đƣợc mục đích thí nghiệm, xây dựng phƣơng án thí nghiệm,

cách tiến hành đo đạc, xử lí kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận. Cách tốt nhất là nên
cho học sinh làm việc theo các nhóm để các em phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo.
- Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác
Ngoài phƣơng tiện chúng ta vẫn hay sử dụng là phấn và bảng thì gần đây chúng
ta cũng nghiên cứu và sử dụng một số phƣơng tiện dạy học hiện đại: máy vi tính, máy
chiếu, các phần mềm dạy học, internet... những phƣơng tiện này làm tăng giá trị lƣợng
thông tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn. Tuy nhiên, bên
cạnh những lợi ích tích cực thì các phƣơng tiện hiện đại cũng có một số hạn chế nhất
định nên giáo viên không nên quá lạm dụng sẽ gây phản tác dụng. Ví dụ nhƣ thí
nghiệm ảo, giáo viên chỉ nên dùng ở những bài học mà không thể làm thí nghiệm trên
lớp đƣợc để học sinh dễ hình dung, không nên thay thế các thí nghiệm có thể thực hiện
đƣợc bằng thí nghiệm ảo vì nó sẽ gây sự hiểu sai và xa rời thực tế cho học sinh.
- Nghiên cứu cách soạn giáo án
Cần phải thay đổi cách soạn giáo án của giáo viên theo mục tiêu đào tạo. Trƣớc
kia chúng ta học theo kiểu thầy đọc, trò chép, nên giáo án cũng chỉ dựa theo tiêu chí
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

này, và chính cách học này làm học sinh trở nên thụ động hơn. Đổi mới PPDH, giáo
viên cũng cần đổi mới cách thức tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, cụ thể:
+ Trong giáo án phải tổ chức các hoạt động học tập của học sinh thật cụ thể, phần nào
thì học sinh phải làm việc, phần nào thì giáo viên sẽ hƣớng dẫn, phần nào học sinh
phải tự tìm hiểu ở nhà...
+ Cần chuẩn bị trƣớc hệ thống câu hỏi để hƣớng dẫn học sinh thông qua các hoạt

động.
+ Chuẩn bị các trang thiết bị cũng nhƣ đồ dùng dạy học cần thiết cho tiết học.
- Nghiên cứu và đổi mới cách kiểm tra đánh giá
Đổi mới nội dung, PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá cũng phải đổi mới theo
hƣớng phát triển mọi năng lực của học sinh.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn
học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Nhƣ vậy, giáo viên cần nghiên cứu
các hình thức đánh giá, các phƣơng thức và các phƣơng tiện, các tiêu chí để đánh giá.
Nên phối hợp nhiều hình thức đánh giá, kiểm tra nhƣ trắc nghiệm, tự luận, làm
thí nghiệm... Nếu nhƣ trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh thì trong
phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh
hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng
phải trang bị cho học sinh.
1.3. Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực
1.3.1. Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế
Mục tiêu giáo dục xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ trong
đó qui định cụ thể những yêu cầu trong lĩnh vực nhận thức, các kĩ năng cơ bản và trình
độ hoàn thiện từng kĩ năng...Các mục tiêu này cụ thể hoá thành những tiêu chí đánh
giá chung cho thành quả học tập của học sinh. Từ đó cũng hình thành kiểu dạy học
truyền thụ một chiều để đáp ứng các yêu cầu về mức độ đồng hoá kiến thức. Mục tiêu
dạy học kiểu truyền thống thể hiện sự chờ đợi kết quả học tập định sẵn ở tất cả các học
sinh, cho dù học sinh có sự khác nhau cá nhân tất yếu nhƣ thế nào đều phải đạt đến
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 10

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

một chuẩn nhất định sau một môn học, một khóa học nào đó.
Mục tiêu này trong một thời gian đã khẳng định đƣợc sự ƣu việt của nó nhƣng
ngay lập tức, nó cũng thể hiện những hạn chế lớn. Đó là sự chƣa quan tâm đến nhu cầu
cá nhân, sự phát triển toàn diện đa phong cách, đa dạng của mỗi cá nhân, chƣa định
hƣớng tƣơng lai, nghề nghiệp và kĩ năng sống cho học sinh. Hiện nay ở các nƣớc có
nền giáo dục phát triển, mục tiêu giáo dục do Unessco đƣa ra lại là sự kết hợp hài hòa
giữa các mục tiêu nhân văn đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển của cá nhân, của các
phong cách học tập khác với mục tiêu truyền thống của chúng ta. Nó hƣớng tới những
nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định
hƣớng nguồn nhân lực cho xã hội. Để bắt kịp với sự phát triển của thế giới, chúng ta
cũng cần thay đổi quan điểm về mục tiêu giáo dục, nên tìm hiểu và áp dụng những mô
hình dạy học tích cực và hiệu quả hơn vào điều kiện Việt Nam.
1.3.2. Mô hình dạy học tích cực
Phƣơng pháp giáo dục mới hƣớng vào ngƣời học, quan tâm đến các nhu cầu
phát triển cá nhân, tạo ra những cơ hội học tập cho học sinh. Hình thức tổ chức của các
mô hình dạy học tích cực chủ yếu là theo nhóm hợp tác, trong đó mỗi học sinh đảm
trách một vai trò, thực hiện công việc và phối hợp với nhau để hoàn thành nhiệm vụ
đƣợc giao. Trong nhóm mỗi cá nhân có điều kiện để phát huy năng lực của mình đồng
thời học sinh còn có thể tự điều chỉnh và học tập lẫn nhau. Việc phân loại phong cách
học tập và tƣ duy này còn giúp giáo viên có những can thiệp và giúp đỡ cụ thể đối với
từng học sinh, giúp họ khắc phục những hạn chế và phát huy những mặt tích cực. Các
mô hình dạy học tích cực quan niệm rằng học sinh chỉ thực sự chủ động và tích cực
tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập cần giải quyết có mối liên hệ với
thực tiễn đích thực mà họ đang sống và cũng chỉ những vấn đề nhƣ vậy mới thực sự
cuốn hút họ phát huy hết khả năng của mình để giải quyết. Các mô hình này luôn đặt
học sinh làm trung tâm cho nên học sinh phải đƣợc quyết định một phần (hay toàn bộ)

chiến lƣợc học tập, đồng thời học sinh cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết
quả học tập của mình.
* Một số phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay nhƣ:
- Dạy học theo nhóm: là PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới làm cho bài học
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp thu thụ động từ giáo
viên. Sự thành công của bài học sẽ phụ thuộc chủ yếu vào sự tham gia nhiệt tình của
các thành viên trong nhóm.
- Dạy học Chủ đề (Themse based learning): là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp
truyền thống với học theo nhóm hợp tác nhƣng chủ yếu vẫn là theo nhóm. Không gian
học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn. Thời gian học một chủ đề
không nhất thiết trong một hay hai tiết học mà có thể kéo dài trong một vài tuần tuỳ
thuộc vào ý nghĩa và mức độ quan trọng, khó khăn của chủ đề.
- Dạy học Dự án (Project based learning): đƣợc thực hiện trong những điều kiện xác
định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia
của giáo viên nhiều môn học. Hình thức dạy học này phù hợp với việc yêu cầu học
sinh huy động kiến thức tổng hợp hoặc chuyên sâu về một lĩnh vực để phân tích, tổng
kết, đƣa ra kết quả triển khai thực hiện một công việc. Hình thức làm việc chủ yếu là
theo nhóm, kết quả của dự án là những sản phẩm có thể đƣợc giới thiệu đƣợc nhƣ các
bài viết, tập tranh ảnh sƣu tầm, chƣơng trình hành động cụ thể
- Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning): là phƣơng pháp học tập mà chủ

yếu là hƣớng dẫn học sinh cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một
nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống và đồng thời liên
quan đến chƣơng trình học. Những vấn đề này đƣợc sử dụng để khơi dậy trí tò mò và
khởi xƣớng nhu cầu học tập. Rèn luyện cho học sinh khả năng tƣ duy nghiêm túc, kĩ
năng phân tích chuyên sâu cũng nhƣ các kĩ năng tìm kiếm và sử dụng các nguồn tài
liệu hỗ trợ.

SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 12


GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

Chƣơng 2
DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING – PBL)
2.1. Một số định nghĩa về phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
Theo một số tác giả, PBL đƣợc hiểu nhƣ sau:
- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá trình học
tập. Như vậy một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ được học
các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần phải học một số
kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”– Don Woods.
- “PBL là một ví dụ về mô hình người học là trung tâm của việc học và dạy. Đó là
phương pháp học tập dựa trên nguyên tắc sử dụng các vấn đề như là khởi điểm cho
việc tiếp thu và tích hợp kiến thức mới” – H.S Barrows.
- “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình. Chương trình bao gồm những chủ đề
được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy kiến thức
then chốt. Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương

pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những
phương pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong giải quyết vấn đề” –
Barrows và Kelson.
Từ những định nghĩa đã tham khảo, PBL có thể đƣợc hiểu là phương pháp
hướng dẫn học sinh cách tự học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để tìm ra
giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến chương
trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập, rèn luyện
cho học sinh những kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu
hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề.
2.2. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL)
2.2.1. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề
* Kiến thức
- Giúp ngƣời học nắm chắc và ghi nhớ lâu hơn về kiến thức học đƣợc theo chiều rộng
lẫn chiều sâu. Đó là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, ngƣời học hoàn
toàn chủ động trong việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu và tìm hiểu,
vận dụng.
- Giúp ngƣời học tìm hiểu các kiến thức liên môn, có liên quan đến môn học khi họ
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

tham gia giải quyết vấn đề. Điều này làm cho kiến thức mà ngƣời học thu nhận đƣợc
có tính cập nhật và đa dạng.
* Kĩ năng
- Hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm giải pháp, làm việc nhóm: chia

sẻ kinh nghiệm, thuyết trình, thảo luận, đánh giá...trong quá trình học tập nhằm phát
triển kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Phát triển các kĩ năng sống thông qua việc tham gia vào quá trình học tập.
* Thái độ
- Giúp ngƣời học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học.
- Giúp ngƣời học thấy đƣợc những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận những quan
điểm khác nhau, phát triển tƣ duy phê phán và sáng tạo, nỗ lực học tập không ngừng
để phát triển tƣ duy.
2.2.2. Mục tiêu của phƣơng pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề
Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đôi với hành” đó là mục tiêu cần
phải đạt đến của bất kì môn học nào. Căn cứ vào mục tiêu chung của phƣơng pháp dạy
học dựa trên vấn đề, đối với bộ môn vật lí cũng đề ra những mục tiêu riêng.
* Kiến thức
- Giúp học sinh tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên lí cũng
nhƣ các hiện tƣợng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thực tế.
- Giúp học sinh có những hiểu biết cần thiết về phƣơng pháp thực nghiệm.
- Nắm đƣợc những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của Vật lí trong
đời sống và sản xuất.
- Xây dựng đƣợc mối liên hệ giữa các kiến thức vật lí với các kiến thức của các môn
học khác: Toán học, Sinh học, Địa lí, Hoá học...
* Kĩ năng
- Biết thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn thông
tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.
- Biết cách làm việc với thông tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp thông tin, liên
hệ, suy luận... để giải quyết các vấn đề vật lí.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những thí nghiệm
vật lí đơn giản, đề xuất đƣợc các dự án khoa học, phƣơng án thí nghiệm.
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 14

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

* Thái độ
- Sự hứng thú học tập môn vật lí, có lòng yêu thích khoa học, có tác phong làm việc
khoa học, có tính trung thực khoa học, có ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết vật
lí vào thực tế giải quyết sáng tạo các vấn đề thực tiễn đích thực, chế tạo, tìm hiểu, cải
tiến các thí nghiệm, máy móc
2.3. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
Để thấy rõ những đặc trƣng cơ bản, tiến bộ của PBL ta có thể tham khảo bảng
nhận xét sau để có cái nhìn tổng quan hơn về phƣơng pháp dạy học mới này.
PP dạy học truyền thống

PBL
Chương trình học

- Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có - Soạn thảo bài trƣớc theo một chƣơng
của học sinh và khuyến khích khả năng trình và một khuôn mẫu định sẵn.
“biết nhiều hơn thế” của học sinh.
- Mạch lạc, tƣơng thích.

- Tuyến tính, duy lí.

- Toàn bộ của từng phần.

- Từng phần của toàn bộ.

- Dạy học là tạo điều kiện.

- Dạy học là truyền thụ.

- Học tập là xây dựng.

- Học tập là tiếp thu.

- Môi trƣờng linh động

- Môi trƣờng kết cấu.
Vai trò của giáo viên

- Huấn luyện viên

- Ngƣời truyền thụ

- Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá - Hƣớng dẫn suy nghĩ
trình suy nghĩ.
- Huấn luyện, điều tiết, giám sát việc học, - Nắm giữ và truyền thụ kiến thức
điều chỉnh mức độ khó.
- Nhập cuộc, quản lí hoạt động nhóm và - Quản lí học sinh trong giờ lên lớp
quản lí quá trình học tập.
- Đánh giá việc học

- Đánh giá ngƣời học
Vai trò của người học

- Là ngƣời tham dự

- Là ngƣời tiếp thu

+ Chủ động nắm giữ tình thế

+ Không chủ động

SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 15


GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Khóa luận tốt nghiệp

+ Khám phá, giải quyết vấn đề từ bên + Thụ động theo sự hƣớng dẫn của giáo
viên và đi theo kết cấu bài học trong sách

trong.

giáo khoa.
+ Tổng hợp, xây dựng và tích luỹ kiến + Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm
thức để giải quyết vấn đề trong những nghiệm thông qua những ví dụ do giáo
điều kiện tự thiết lập.

viên đƣa ra hoặc gợi ý trong sách giáo
khoa.
Vai trò của vấn đề

- Vấn đề phi cấu trúc (ill structured - Vấn đề có cấu trúc (well – structured

problem): những vấn đề thực tế, có kết problem): theo khuôn mẫu đã đƣợc định
thúc mở, có nhiều giải pháp khả dĩ.

sẵn, có sẵn một giải pháp đúng duy nhất.

- Đƣợc giới thiệu nhƣ một tình huống - Đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ để
trong đó vấn đề chƣa đƣợc xác định rõ nhớ. Thông qua vấn đề ngƣời học bắt
buộc phải sử dụng kiến thức bài mới sẽ

ràng.

- Vấn đề là tâm điểm, kích thích và là học để giải quyết vấn đề.
bánh xe luân chuyển trong quá trình học.
Vai trò của thông tin
- Chỉ đƣợc giới thiệu một phần bởi ngƣời - Đƣợc tổ chức và giới thiệu bởi ngƣời
dạy (trừ khi đƣợc yêu cầu). Phần lớn đƣợc dạy.
tập hợp và phân tích bởi ngƣời học.
Bảng 2.1. Bảng so sánh phương pháp dạy học truyền thống
và dạy học dựa trên vấn đề (PBL).
Trên đây là những nét cơ bản để so sánh sự khác biệt giữa PBL với các phƣơng
pháp truyền thống mà chúng ta đã và đang sử dụng. Sau đây là những đặc trƣng cụ thể
hơn của PBL.
* Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt đông dạy và học
Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL. Ngƣời học đƣợc tiếp cận với vấn đề
ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học. Một trong những nguyên tắc chủ yếu của
sự giảng dạy theo xu hƣớng tạo dựng là giáo viên gợi ý cho học sinh tìm ý tƣởng trong
những vấn đề đặt ra. Để đi đến một khái niệm mới, đầu tiên học sinh phải nhận ra
đƣợc vấn đề cũng nhƣ sự bất lực của họ khi giải quyết nó. Sự bất lực của ngƣời học
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 16


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất quán: Đó là những điều
kiện, những tình huống, mâu thuẫn... mà họ không giải thích đƣợc. Vì thế sẽ dẫn đến
sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm hiểu để làm giảm bớt những nghi
ngờ và trở lại trạng thái cân bằng.
Nhƣ vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh tham gia vào
bài học. Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc học sinh đi tìm câu trả lời. Trong
nhiều trƣờng hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một phƣơng án
duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận đƣợc, ngƣời ta gọi đó là
những giải pháp mở hay kết luận mở. Trong những giải pháp hay kết luận mở đó lại
chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình
học. Nhƣ vậy trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều khiển quá trình
học tập của học sinh.
Đối với bộ môn vật lí – một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng vai
trò quan trọng. Từ vấn đề lớn đƣa ra trong quá trình giải quyết, học sinh sẽ dần dần
phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn. Chính điều này là cơ hội để học sinh tìm hiểu
kĩ lƣỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề.
* Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề.
Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển
chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết các
vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật... bằng việc đặt học
sinh trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết”. Nhƣ vậy, trên
cơ sở vấn đề đặt ra, ngƣời học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin và sử dụng
nó một cách hữu ích nhất. Học sinh sẽ làm việc theo từng nhóm. Các nhóm sẽ lập ra

một danh sách những cái đã biết và những cái chƣa biết liên quan đến vấn đề. Sự liệt
kê này sẽ giúp học sinh gợi lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về
những cái chƣa biết. Có thể sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hƣớng nhƣng nó lại
là một khởi nguồn để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên. Với câu hỏi
“Chúng ta cần biết gì?”, học sinh sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến
thức thiếu hụt đƣợc làm sáng tỏ. Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp học sinh đi
tìm câu trả lời theo hƣớng: ai là ngƣời tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc
những hành động cụ thể nào đƣợc áp dụng?...Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

mình học sinh có thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia, giáo viên, những ngƣời có
trách nhiệm liên quan đến vấn đề... Tuy nhiên sự giúp đỡ của những ngƣời này chỉ
dừng ở mức độ gợi ý, còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó
vẫn là nhiệm vụ của học sinh. Nguồn thông tin mà học sinh tiếp cận từ nhiều nguồn
khác nhau: thƣ viện, báo chí, các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn...nhƣng học
sinh phải là ngƣời phân tích và lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề. Chính
vì sự đa dạng trong phong cách học tập theo phƣơng pháp này mà học sinh phải là
ngƣời chủ động đi tích lũy kiến thức cho chính bản thân mình.
* Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, ngƣời học chia sẻ nguồn thông tin và cùng
nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết
luận. Ngay từ bƣớc tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là việc không thể thiếu để
cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là quan trọng cần tập trung.

Khi đã xác định đƣợc vấn đề, nhóm cũng cần phải xác định những thuật ngữ, khái
niệm còn chƣa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra, sau đó các thành viên sẽ chia sẻ kiến thức,
sự hiểu biết của mình về vấn đề hoặc phân tích thông tin để cả nhóm đều thống nhất
cách hiểu về vấn đề, xác định những khoảng trống, những sự thiếu hụt trong kiến thức,
trong sự hiểu biết hiện nay. Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất quan trọng để đi tìm giải
pháp hợp lý.
Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, học sinh phải đi tìm kiếm kiến
thức bổ sung cho bản thân cũng nhƣ để giải quyết vấn đề. Để có đƣợc những giải pháp
khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm việc cá
nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên sự nghiên cứu cá nhân chƣa hẳn là một
nghiên cứu thành công và thuyết phục. Kết quả nghiên cứu cần phải đƣợc đƣa ra thảo
luận với các thành viên khác trong nhóm. Thông qua các câu hỏi, sự chất vấn lẫn nhau
giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau đóng góp ý kiến để có
đƣợc giải pháp hoàn chỉnh.
Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả. Điều
quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến thức và
những ý tƣởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau. Nhiều nghiên cứu cũng đã chỉ ra
rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con ngƣời mói có thể cải thiện những khả
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

năng của chính mình. Cũng thông qua thảo luận mà học sinh có thời gian và cơ hội để
thể hiện mình. Học sinh sẽ đƣợc tinh chỉnh, khuyến khích để sự hiểu biết của họ chính
xác hơn và họ đạt đƣợc mục tiêu học tập nhanh chóng và hiệu quả hơn.

* Vai trò của giáo viên chỉ mang tính hỗ trợ
Vai trò của giáo viên khi thực hiện giảng dạy theo phƣơng pháp này thì khác
với các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây giáo viên không phải là ngƣời
cung cấp kiến thức cho học sinh mà giáo viên chỉ là ngƣời cung cấp các sự kiện, tình
huống có vấn đề trong thực tế để lôi cuốn học sinh vào tham gia giải quyết vấn đề. Khi
học sinh đã tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề thì giáo viên sẽ giúp đỡ họ trong
quá trình học tập với vai trò của một huấn luyện viên, một ngƣời hƣớng dẫn tạo điều
kiện. Sự hƣớng dẫn có thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và những định hƣớng
để đảm bảo cho các nhóm đang đi đúng hƣớng và có những lựa chọn hợp lí – những
lựa chọn này có thể coi là chìa khóa của việc học. Việc đặt câu hỏi thích hợp với học
sinh là một trong những phƣơng tiện để làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu
hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên. Tuy
nhiên, không phải trƣờng hợp nào giáo viên cũng có thể hỏi. Các câu hỏi phải đƣợc
đƣa ra vào thời điểm hợp lí mới phát huy tác dụng. Các câu hỏi giáo viên đƣa ra phải
gợi ra những lập luận của học sinh, nếu họ có hỏi thêm thông tin về trƣờng hợp nào đó
thì giáo viên có thể hỏi: Các em hi vọng tìm ra cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của
em? Các câu hỏi này có giải quyết đƣợc vấn đề thực tế đặt ra không? Những thông tin
cốt lõi mà các em cần biết cho những tình huống tƣơng tự sau này là gì? Có bất kì vấn
đề nào phát sinh ngoài vấn đề này không?
Giáo viên phải khuyến khích học sinh trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở
để thúc đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có
hoặc là không. Nếu học sinh gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho học
sinh những gợi ý, không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến
tranh luận của các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận.
Vai trò ngƣời hƣớng dẫn của giáo viên thể hiện ở chỗ giáo viên tham gia định
hƣớng học tập, giới thệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với học sinh,
có những đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của học sinh trong nhóm cũng nhƣ
toàn bộ nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 19


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

* Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đƣa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.
Khi tham gia giải quyết vấn đề HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến
vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó. Đôi
khi HS còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức. Ví dụ khi học
bài tổng hợp lực, giáo viên có thể đề cập đến hình ảnh kéo pháo trong kháng chiến,
qua đó một phần hƣớng đến lịch sử và giáo dục cho học sinh lòng yêu nƣớc.
* Quan hệ với môi trường bên ngoài
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnh hƣởng
bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh. Việc học có thể đƣợc nâng
cao khi ngƣời học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với ngƣời khác qua những công việc
hƣớng dẫn. Các môi trƣờng học cho phép tạo ra các mối tƣơng tác xã hội, tôn trọng
tính đa dạng, khuyến khích lối tƣ duy linh hoạt và hình thành, phát triển kĩ năng sống
trong cộng đồng.
2.4. Phân loại vấn đề
2.4.1. Vấn đề có cấu trúc (well- structured problem)
Đó là những vấn đề khi đƣa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng
duy nhất. Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đƣa ra trong các lĩnh vực toán học, khoa
học tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng xuất phát từ những sự kiện đƣợc sắp đặt trƣớc, nó đã
xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi. Khi nêu lại vấn đề này giáo viên mong
muốn hƣớng học sinh đến những kết quả có trƣớc đó. Có thể nói vai trò của vấn đề có
cấu trúc chỉ đƣợc trình bày nhƣ một nhiệm vụ để nhớ và đƣợc tổ chức, giới thiệu bởi

ngƣời dạy.
Vấn đề có cấu trúc thƣờng đƣợc sử dụng trong các phƣơng pháp dạy học truyền
thống.
2.4.2. Vấn đề phi cấu trúc (ill- structured problem)
* Đó là những vấn đề thƣờng đƣợc hiểu là
- “Những vấn đề mà học sinh thường phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng
bao gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học” – Simon.
“Là những vấn đề mà mục đích thông tin không đầy đủ, rõ ràng” – Wash.
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 20


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

“Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập
thông tin để giải quyết. Tuy nhiên các giải pháp giải quyết vấn đề không đơn giản và
không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải pháp
chính xác”.
“Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia tranh
luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau. Người giải
quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau và có những lí
luận biện minh cho giải pháp đề nghị” – Carleton College.
* Ví dụ minh họa về vấn đề phi cấu trúc.
Đối với bộ môn vật lí: Khi học về hạt nhân và phóng xạ hạt nhân, vấn đề phi
cấu trúc sau đƣợc đƣa ra: “Bạn là một khoa học gia, làm việc tại ủy ban an toàn hạt
nhân. Một số người dân cảm thấy sức khỏe bị đe dọa vì một công ty cất giữ pin thôri
phía dưới tòa nhà mà họ đang ở. Bạn có hành động gì không? Và những hành động

nào?” – Summer Challenge 1992, IMSA. Vấn đề này sẽ làm cho ngƣời học giải quyết
vấn đề theo nhiều chiều hƣớng khác nhau nhƣng họ phải đi tìm hiểu Thôri là chất gì
mà sự ảnh hƣởng của nó lại ghê gớm nhƣ vậy? Từ đó HS sẽ tiếp cận đến vấn đề hạt
nhân và phóng xạ của nó.
* Tại sao lại phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc trong PBL?
Sở dĩ phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc vì vấn đề này:
- Tăng cƣờng kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức “nền” (có sẵn) là nhân
tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc. Khi giải quyết vấn đề phi cấu
trúc học sinh áp dụng kiến thức nền một cách có ý nghĩa thay vì giữ kĩ nó trong kí ức.
- Tăng cƣờng kĩ năng tranh luận: Từ những vấn đề phi cấu trúc, HS phải tìm ra những
giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải pháp của mình
một cách logic và thuyết phục ngƣời khác.
Nhƣ vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho học sinh nhận thức đƣợc vấn đề một cách
tự nhiên mà không bị ép buộc. Từ nhận thức đó, học sinh phải đi tìm câu trả lời cho
những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đƣa ra những giải pháp tốt nhất để
giải quyết vấn đề. Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà quan
trọng là chiến lƣợc giải quyết vấn đề sao cho hợp lí và thuyết phục nhất.
2.5. Tổ chức dạy học theo phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

Trang 21