Báo cáo chuyên đề: Chia sẻ kinh nghiệm cải tiến chất lượng dạy và học qua việc áp dụng nguyên tắc của sự tương thích giữa dạy học, kiểm tra đánh giá và chuẩn đầu ra

BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ
CHIA SẺ KINH NGHIỆM CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC
QUA VIỆC ÁP DỤNG NGUYÊN TẮC CỦA SỰ TƯƠNG THÍCH
GIỮA DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ CHUẨN ĐẦU RA
(DỰ ÁN DO UNITED BOARD TÀI TRỢ 2017)

TP. Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 6 năm 2017


MỤC LỤC
Trang
1 Áp dụng phương pháp Constructive Alignment để thiết kế kế hoạch học
tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh: kinh nghiệm thực tiễn
(Nguyễn Đăng Nguyên)……………………………………………………

2

2 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo mô hình Constructive
Alignment (Nguyễn Duy Mộng Hà)……………………………………….

13

3 Áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive Alignment) trong
việc cải tiến chất lượng dạy và học đảm bảo đáp ứng theo Bộ tiêu Tiêu
chuẩn AUN-QA cấp chương trình đào tạo phiên bản 3.0
(Hoàng Minh Thông)………………………………………………………

20

4 Một số kinh nghiệm trong phương pháp đánh giá sinh viên qua môn Văn
học Ấn Độ và Đông Nam Á (Đào Thị Diễm Trang)………………………

34

5 Áp dụng Constructive Alignment trong giảng dạy và ảnh hưởng của nó
đến việc học tập của sinh viên (Nguyễn Thúy An)…………………………

38

6 Điều chỉnh đề cương chi tiết môn học áp dụng Constructive Alignment
(Nguyễn Hoàng Phương)…………………………………………………..

-1-

58


ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP CONSTRUCTIVE ALIGNMENT
ĐỂ THIẾT KẾ KẾ HOẠCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN
KHOA NGỮ VĂN ANH: KINH NGHIỆM THỰC TIỄN
Nguyễn Đăng Nguyên 1
0F

Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam nhấn mạnh tầm
quan trọng của giáo dục nhân cách trong sự nghiệp trồng người. Và Khoa Ngữ văn Anh
Trường Đại học Khoa học Xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ chí Minh
cũng không nằm ngoài tinh thần đó trong hành trình gieo mầm tri thức. Từ năm 2012, Khoa
Ngữ văn Anh cùng với đội ngũ giảng viên đã nỗ lực áp dụng các phương pháp tiếp cận và
kỹ năng giảng dạy tiên tiến trên thế giới để hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện cho sinh
viên Khoa Ngữ văn Anh, trong đó có tập trung xác định chuẩn đầu ra và thiết kế hoạt động
học tập hướng đến mục tiêu phát triển nhân cách bên cạnh các mục tiêu truyền thống là dạy

kiến thức và dạy kỹ năng.
Gần đây nhất, Khoa Ngữ văn Anh đã nỗ lực tham gia vào trong quá trình tiếp cận các
chuẩn mực đảm bảo chất lượng của Mạng lưới các trường đại học trong hiệp hội các quốc
gia Đông Nam Á (AUN-QA) và hệ thống giáo dục toàn cầu. Khoa Ngữ văn Anh ý thức
được rằng không thể ngay lập tức đổi mới hoàn toàn theo các tiêu chuẩn quốc tế và đã tiến
hành từng bước nâng cao chất lượng giảng dạy bằng cách khắc phục những khó khăn và hạn
chế tồn tại đồng thời tiếp thu tinh hoa giáo dục của các nước tiên tiến. Và đó cũng chính là
tinh thần của Phương pháp tiếp cận Constructive Alignment mà nhiều nơi trên thế giới trong
đó có Khoa Ngữ văn Anh đã chọn, cùng với CDIO, để phát triển chương trình đào tạo của
mình.
I. Áp dụng phương pháp tiếp cận constructive alignment để thiết kế hoạt động học tập
giúp sinh viên Khoa Ngữ văn Anh đạt chuẩn đầu ra
Phương pháp tiếp cận Constructive Alignment (CA) đã được những giảng viên Khoa
Ngữ văn Anh tham gia tập huấn thấu hiểu góc nhìn triết lý của nó và áp dụng để thiết kế
hoạt động học tập cho sinh viên Khoa Ngữ văn Anh theo hướng tương thích (alignment)
giữa hai cách tiếp cận phổ biến hiện tại ở Việt Nam để phát triển chương trình đào tạo của
mình, đó là tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu.

1

Tiến sĩ, Khoa Ngữ văn Anh, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM
Email:

-2-


Cụ thể, trong quá trình xác định chuẩn đầu ra (learning outcomes) và thiết kế hoạt
động dạy học (learning activities) theo phương pháp tiếp cận CA, chúng tôi không chỉ tập
trung vào mục tiêu chính là truyền đạt nội dung kiến thức (knowledge) vì việc áp dụng quá
mức cách tiếp cận này dẫn đến hậu quả là sinh viên bị nhồi nhét kiến thức để phục vụ thi cử,

có nhiều kiến thức không phù hợp. Chúng tôi phải chạy đua thời gian để hoàn thành khối
lượng kiến thức và không còn thời gian để giúp sinh viên rèn luyện các kỹ năng và vận dụng
vào thực tiễn cuộc sống, dẫn đến sinh viên có thái độ tiêu cực với việc học. Với chủ trương
tăng cường cách tiếp cận mục tiêu, việc thiết kế các hoạt động học tập cho sinh viên Khoa
Ngữ văn Anh theo phương pháp tiếp cận CA đã giúp sinh viên đạt được những chuẩn đầu ra
được xác định sẵn trên cơ sở tuân thủ các tiêu chuẩn quốc tế hoặc AUN. Cụ thể, sinh viên
được tạo điều kiện nắm vững nội dung kiến thức được xem là đạt được mục tiêu thứ nhất để
đạt được mục tiêu thứ hai là phát triển ‘kỹ năng’ (skills) vận dụng kiến thức đó để phân tích,
tổng hợp, và đánh giá những tình huống trong thực tiễn cuộc sống và sáng tạo ra những sản
phẩm cụ thể phục vụ cho phát triển xã hội.
Quan trọng nhất, bằng việc tích hợp giữa nội dung kiến thức và mục tiêu phát triển
năng lực vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống theo cách tiếp cận CA, chúng tôi đã giúp
sinh viên Khoa Ngữ văn Anh có thái độ tích cực đối với việc học, hình thành nên những kỹ
năng chuyên nghiệp khác như biết tôn trọng, trách nhiệm với xã hội, ý thức giá trị bản
thân,…, là những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp (graduate attributes).
Như vậy, ‘thái độ’ (attitude) chính là mục tiêu thứ ba mà chúng tôi mong muốn sinh
viên Khoa Ngữ văn Anh đạt được trên cơ sở tích hợp hai mục tiêu nói trên, và việc đạt được
các mục tiêu thực ra được tiếp cận trong suốt bốn năm đại học và thậm chí khi rời khỏi
trường bước vào cuộc sống.
Những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp chính là mục tiêu lâu dài hơn dựa vào đó
chúng tôi xác định chuẩn đầu ra của một môn học, cả hai được chúng tôi phổ biến cho sinh
viên ngay từ đầu và được nhấn mạnh trong suốt quá trình áp dụng phương pháp tiếp cận
CA. Chính việc lồng ghép những tố chất cần thiết khi tốt nghiệp vào trong các hoạt động
học tập đã giúp sinh viên Khoa Ngữ văn Anh hình thành nhân cách để trở thành một con
người phát triển toàn diện.
Phương pháp tiếp cận CA với việc tích hợp mục tiêu nội dung kiến thức và mục tiêu
kỹ năng phát triển năng lực tiềm ẩn trong mỗi sinh viên Khoa Ngữ văn Anh để có thể làm
chủ trong mọi tình huống, chủ động sáng tạo để biến thách thức thành cơ hội tạo nền tảng
-3-

cho việc phát triển chuyên nghiệp sau khi ra trường, đúng như ý nghĩa triết lý của khái niệm
‘xây dựng’ (constructive) khuyến khích người dạy và người học phải linh hoạt, mềm dẻo,
phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh chủ quan và khách quan. Ví dụ, chúng tôi chọn nội dung
nào thích hợp nhất trong sách giáo khoa và sử dụng thêm nhiều tài liệu khác, trên cơ sở
nhận diện nhu cầu sinh viên và điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh để xác định những mục
tiêu cần đạt được. Hiệu quả của chương trình đào tạo hoặc năng lực giảng dạy của chúng tôi
được đánh giá dựa trên thái độ hài lòng của sinh viên khi các nhu cầu-mục tiêu đó được thỏa
mãn và đồng thời phải phù hợp với điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh.
II. Các nghiên cứu điển hình
Dưới đây là một số môn học tại Khoa Ngữ văn Anh chúng tôi đã áp dụng phương
pháp tiếp cận CA để thiết kế kế hoạch học tập, trong đó có những môn đã được dạy trong
năm học 2016-2017 và những môn chưa được dạy.
• Môn học Grammar B2
• Môn học Syllabus Design & Materials Development
• Môn học Developing Teaching Skills & Professionalism
• Môn học The Cultural Identity
• LINGELT Research Fieldwork
Với từng môn học, chúng tôi dựa trên đề cương giảng dạy của Khoa Ngữ văn Anh
cung cấp để thiết kế một kế hoạch học tập cho từng môn học, bao gồm xác định tố chất cần
thiết khi tốt nghiệp và chuẩn đầu ra được mô tả đầu tiên trong kế hoạch học tập (xem Phụ lục
A) và sau đó thiết kế hoạt động học tập (xem Phụ lục B).
Chúng tôi đã thiết kế các kế hoạch học tập trên cơ sở tham khảo mẫu gợi ý của CA,
trong đó các chuẩn đầu ra ở cấp độ môn học được xác định đồng thời với các tố chất cần thiết
khi tốt nghiệp ở cấp độ chương trình đào tạo, dựa trên các giá trị cốt lõi trong sứ mệnh-tầm
nhìn của Khoa Ngữ văn Anh.
Cụ thể, sinh viên, bên cạnh kiến thức và những kỹ năng truyền thống của ngành Ngữ
văn Anh, còn được tạo điều kiện phát triển những kỹ năng để có thể làm việc trong bối cảnh
biến đổi không ngừng, chẳng hạn như tư duy phản biện, phản ánh quan điểm, trách nhiệm
xã hội, làm việc nhóm, giao tiếp, nghiên cứu, học tập suốt đời, ý thức và hành động vì môi

trường bền vững,…, được hình thành và phát triển khi tham gia vào các hoạt động học tập
tích cực (active learning) bao gồm thực hành trong lớp và ngoài thực tế. Nỗ lực của Khoa
Ngữ văn Anh khi tham gia áp dụng phương pháp tiếp cận CA là tránh trường hợp sinh viên
-4-


khi tốt nghiệp không thực hiện được những kỹ năng như được mô tả trong chương trình đào
tạo và không để tới năm cuối mới được phát triển các kỹ năng đó. Để giúp sinh viên đạt
được các tố chất khi tốt nghiệp và các chuẩn đầu ra đó, chúng tôi đã thiết kế các hoạt động
học tập tương thích với chuẩn đầu ra, nhấn mạnh hoạt động thuyết trình và hoạt động
nghiên cứu ngoài lớp học để khuyến khích thái độ người học, từ đó sinh viên sẽ tích cực
tham gia và từng bước phát triển các kỹ năng khác cho làm việc chuyên nghiệp khi tốt
nghiệp.
Cuối cùng, chúng tôi thiết kế các phương thức kiểm tra đánh giá (assessment tasks) để
đo mức độ tương thích giữa các hoạt động học tập và chuẩn đầu ra. Các tố chất cần thiết khi
tốt nghiệp và chuẩn đầu ra phải tương thích với bộ tiêu chuẩn AUN-QA, điều đó có nghĩa là
sinh viên Khoa Ngữ văn Anh khi ra trường đã có đủ kỹ năng để làm việc.
III. Đánh giá hiệu quả
Môn học The Cultural Identity đã được giảng viên áp dụng phương pháp tiếp cận CA
để thiết kế lại kế hoạch học tập, tuy nhiên chưa được sử dụng và như vậy chưa thể đánh giá
hiệu quả. Tuy nhiên, theo tham khảo ký kiến các chuyên gia nghiên cứu phương pháp tiếp
cận CA, mặc dù chuẩn đầu ra đã được xác định rõ, cần cụ thể hơn hoạt động học tập nào
giúp phát triển chuẩn đầu ra nào, từ đó đảm bảo sự tương thích giữa chuẩn đầu ra và hoạt
động học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu của cả sinh viên và điều kiện của Khoa Ngữ văn Anh,
theo đúng tinh thần của phương pháp tiếp cận CA. Ngoài ra, chuyên gia đề nghị các bảng
tiêu chí đánh giá (rubrics) nên được công khai phổ biến cho sinh viên ngay từ đầu và dành
ra một buổi thảo luận với sinh viên để sinh viên sớm hình thành trong đầu những hiểu biết
về những tiêu chuẩn và những việc cần làm để đạt được những mục tiêu.
Giảng viên đã có cơ hội giảng dạy các môn học Grammar B2, Syllabus Design &
Materials Development, Developing Teaching Skills & Professionalism và LINGELT

Research Fieldwork được áp dụng phương pháp tiếp cận CA trong năm học 2016-2017.
Thuận lợi là số lượng sinh viên không đông (khoảng 30) nên giảng viên có thể dễ dàng hơn
trong việc triển khai các hoạt động học tập. Cụ thể, các hoạt động thuyết trình diễn ra trong
khoảng thời gian hợp lý và giảng viên có đủ thời gian để nhận xét giúp sinh viên đạt được
mục tiêu nắm vững kiến thức (mastery of knowledge) tốt hơn.
Với mục tiêu tiếp cận kỹ năng, giảng viên thiết kế các hoạt động yêu cầu sinh viên
làm một nghiên cứu nhỏ (mini-research) nhằm vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn
dạy và học tiếng Anh tại thành phố Hồ Chí Minh.
-5-


Chẳng hạn với môn Grammar B2, sinh viên nghiên cứu cách học ngữ pháp phục vụ
giao tiếp. Giảng viên thiết kế các hoạt động học tập bao gồm (1) mỗi nhóm viết một bài báo
với chủ đề yêu cầu phải sử dụng kiến thức ngữ pháp vừa được học, (2) các nhóm đánh giá
sản phẩm viết của nhau, (3) giảng viên đánh giá sản phẩm viết của từng nhóm, và (4) một
chuyên gia đánh giá sản phẩm viết lần cuối cùng. Với việc tham gia vào các hoạt động học
tập này, sinh viên được làm đúng những gì diễn ra nơi làm việc, với mong muốn tạo cho
sinh viên thái độ tích cực thích thú với việc học ngữ pháp. Ngoài ra, được trang bị kỹ năng
làm việc ngay trong môn học chứ không chờ đến khi tốt nghiệp. Quan trọng nhất, sinh viên
phát triển được những kỹ năng mềm như làm việc nhóm, tư duy phản biện, ý thức bản thân,
tôn trọng tri thức tập thể, chịu thay đổi, dám đương đầu,...
Tương tự với môn Syllabus Design & Materials Development, sinh viên, sau khi đạt
được chuẩn nắm vững kiến thức bằng hoạt động thuyết trình, được yêu cầu phải đích thân
tiếp cận thực tế giảng dạy tiếng Anh tại thành phố Hồ Chí Minh, chọn một giáo trình đang
được sử dụng để đánh giá và đưa ra đề xuất. Sinh viên cũng phải thực hiện dưới hình thức
nghiên cứu, phát phiếu khảo sát, phỏng vấn, phân tích số liệu,... Mục đích cũng là giúp sinh
viên hiện thực hóa những kiến thức học trên lớp, mang lại thái độ học tích cực. Hoạt động
tiếp cận thực tế cũng giúp phát triển các tố chất cần thiết khi tốt nghiệp cho sinh viên như
môn Grammar B2.
Với môn học Developing Teaching Skills & Professionalism và LINGELT Research

Fieldwork, sinh viên cũng được yêu cầu phải hiện thực hóa kiến thức được học bằng cách
tiến hành một nghiên cứu điển hình (case study), trong đó sinh viên sẽ thực hiện chuyến du
khảo đến một trường được đánh giá là trường hợp điển hình, quan sát và phỏng vấn để lấy
số liệu nhằm tích hợp với những kiến thức đã được học trên lớp và đưa ra đề xuất. Hoạt
động cũng nhằm mang lại thái độ học tích cực và đồng thời phát triển những tố chất cần
thiết khi tốt nghiệp như các môn học nói trên.
IV. Phân tích khó khăn và đề xuất
Nói chung, khó khăn lớn nhất là sinh viên Khoa Ngữ văn Anh vẫn chưa sẵn sàng cho
sự thay đổi này. Cần có những hoạt động và khóa học hỗ trợ, bồi dưỡng cho sinh viên trong
quá trình đào tạo bên cạnh các môn học chính, chẳng hạn khóa học về phương pháp nghiên
cứu, cách lập kế hoạch,… trong suốt 4 năm đại học.
Khoa Ngữ văn Anh cần sớm có thêm hoạt động nghiên cứu thực tiễn cho sinh viên
trước khi tốt nghiệp, cụ thể là các hoạt động nghiên cứu trường hợp điển hình về tình hình
-6-


dạy dạy và học tiếng Anh tại tại các trường quốc tế, các trung tâm Anh ngữ và các trường
phổ thông, và có thể tiến hành trong suốt năm 4. Định hướng nghiên cứu là nhiệm vụ sống
còn của Khoa Ngữ văn Anh. Từ lâu, giảng viên không chỉ giảng dạy mà còn phải tham gia
hoạt động nghiên cứu khoa học để nâng cao năng lực chuyên môn phù hợp với thực tiễn.
Sinh viên cũng không chỉ học tri thức và kỹ năng mà còn được tạo điều kiện nghiên cứu gắn
liền thực tiễn cuộc sống, từ đó có thái độ tích cực đối với việc học.
Về phía giảng viên, cần ý thức rằng thái độ như một khía cạnh nhân cách trong mục
tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện đã được đề cao trong triết lý giáo dục và là một
trong những giá trị cốt lõi trong sứ mệnh-tầm nhìn của Khoa Ngữ văn Anh. Việc dạy và học
làm người và loại bỏ phương pháp giáo dục nhồi nhét kiến thức phục vụ thi cử đã giúp sinh
viên từ chỗ thụ động chấp nhận tiến đến chủ động sáng tạo, đây chính là vấn đề cốt lõi là
giáo dục nhân cách. Thực tế, vẫn còn hiện tượng giảng viên ở Khoa Ngữ văn Anh còn nặng
đào tạo chữ nghĩa, thiếu nhấn mạnh các hoạt động ngoài lớp.
Về việc đạt được chuẩn đầu ra là mục tiêu thái độ, Khoa Ngữ văn Anh vẫn còn thiếu

các môn học về tâm lý và giáo dục học dù trong đội ngũ giảng viên đã có thêm những
chuyên gia về tâm lý học và giáo dục học. Giảng viên cần làm quen với việc đánh giá môn
học dựa trên ý kiến phản ánh từ sinh viên đối với môn học. Công việc này lâu nay không
được thực hiện bởi chính giảng viên đứng lớp mà do Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất
lượng chịu trách nhiệm, do đó giảng viên hơi bị động trong việc đánh giá.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM năm
2014.
2. Tài liệu hướng dẫn Đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tọa theo tiêu chuẩn
AUN-QA />3. Hội thảo khoa học về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam 2012”
4. Nicol, D. (2010). The foundation for graduate attributes: developing selfregulation
through self and peer-assessment. Graduates for the 12st Century: Integrating the
enhancment themes. Stratclyde, Scotland, The Quality Assurance Agency for Higher
Education.
5. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London, Routledge.
6. Shuell, T. J. (1986). "Cognitive conceptions of learning." Review of Educational
Research, 56: 411-436.
-7-


7. Treleaven, L. and R. Voola (2008). "Integrating the development of graduate
attributes through constructive alignment." Journal of marketing education, 30(2):
160-173.
8. Biggs, J. (1996). "Enhancing teaching through constructive alignment." Higher
Education, 32: 347-364.
9. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. UK, Maidenhead:
Open University Press and McGraw-Hill Educational.
10. Bloom, B. (1956). A taxonomy of educational objectives, Handbook 1: The cognotive
domain. New York, Longmans.
Phụ lục A

UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC
Faculty of English Linguistics and Literature
Course: THE CULTURAL IDENTITY
This course contributes to the study program in the following ways:
Expected Graduate Attributes (EGAs)

Course Learning Outcomes (CLOs)

Students who successfully complete this course
will develop the following professional skills:

Students who successfully complete this course
will be able to

•

Cultural researchers who master the
basic components of a country’s culture.

•

•

Cultural researchers who critically
interpret a country’s cultural events
valued as the national identity.
Cultural researchers who effectively
understand the diversity of cultural
behaviors to enhance the quality of their
professions.

Cultural researchers who comparatively
pursue cultural studies for promoting
their home country’s identity.

•

Cultural researchers who proactively
create cultural patterns for their home
country.

•

•

•

•

-8-

•

•

acquire facts of respective countries’
culture and categorize the cultural facts
into the basic components as geography,
history and people
clearly explain the origins of cultural
events and explicate the universal

meanings of cultural events.
appreciate how a country’s cultural
values are connected with professional
activities for better performance
realize cultural similarities and
differences across countries and restore
and embrace their home country’s
identity
commit themselves to the effort to enrich
their home country’s cultural identity.


Phụ lục B
UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES, VNU-HCMC
Faculty of English Linguistics and Literature
Course: THE CULTURAL IDENTITY
ASSESSMENT TASKS
-

Each group shall be assigned to write a report to interpret the same cultural event or value as presented
in the out-of-class group work, the field trip and the oral presentation.
Each group is expected to give as much evidence as possible through the inputs collected from the outof-class group work, the field trip (a case study), and the oral presentation.
Students shall consult peers’ suggestions, the teacher’s advise and lessons learnt from the introductory
and enabling activity.
The report is required to be at least 10 pages in length
No misspellings and grammatical errors are accepted.
The APA format is required.
Pictures and illustrations of all kinds are preferred.
Each group shall be assigned to make an oral presentation on the same topic as chosen in the
introductory activity (Any change shall be advised by the teacher).

Each student shall present his/her part in turn.
Presenters are expected to offer adequate information and evidence to convince the audience
Presenters shall give satisfactory answers to the audience’s questions
Each presentation is required not to be 10 slides in length
Students shall be divided into groups of 5-6 and guided to create a topic on a cultural event or value.
Members shall go and search different reliable sources for needed inputs
Each group shall have its regular meetings for discussion: each member is expected to suggest ideas and
give arguments to support his/her own ideas.
Students are expected to address the apt techniques to interpret the chosen cultural topic
All the groups shall go on a field trip together to collect more data in form of a report.

ASSESSMENT TASK CRITERIA & STANDARDS OF PERFORMANCE
-

Authenticity of the report
Aptness of the report to students’ major
Significance of the report to restoring and embracing a country’s cultural identity
Coverage of literature review
Mastery of research methodology
Convincingness
Written English
Layout and format of the report
Students’ participation
Oral presentation skills
Spoken English
Coverage of literature review
Mastery of research methodology
Convincingness
Responses to audience’s queries
Students’ participation

Team work and leadership skills
Browsing skills: searching and outlining data
Coverage of literature review
Mastery of research methodology
Content of the report

-9-


FINAL PRODUCT/ PERFORMANCE TASK
An written report on the interpretation of the cultural event assigned
An oral presentation to interpret the cultural event assigned
- An out-of-class group work to outline inputs needed for the oral presentation
- A field trip to a cultural place as a hands-on experience for more inputs (a case study)

LEARNING ACTIVITIES
(1) Out-of-class group work on the draft paper shall be held before the final report.
OUTPUT: A performance review of students’ collaborative contributions to the draft report (made by each
group)
(2) Members of a group shall consult peers and the teacher online for clarification.
OUTPUT: The draft paper uploaded to the class email account for peers’ cooperative cross-critiques and
submitted to the teacher for comments
(3) Collaborative proofreading and revising is expected to make the report accurate and clear.
OUTPUT: The final paper
BEFORE THE PRESENTATION
(4) Members of each group shall meet to prepare for the presentation.
OUTPUT: An agenda of the presentation show
(5) Collaborative work shall be held to design the power-point slides, prepare other activities (games, video clips,
etc.) and rehearse before the presentation.
OUTPUT: A performance review of members’ collaborative contributions to the presentation (made by each

group)
DURING THE PRESENTATION
(6) Students shall in turn make the presentation. Presenters are expected to clearly explain the origins of cultural
events and interpret the universal their meanings. Techniques of cultural interpretation shall be applied. Games
and video clips shall be added. Presenters shall answer the audience’s questions. English errors are not accepted.
OUTPUT: A performance review of each presenter (made by the teacher)
(7) The teacher’s lecture on theoretical understanding of identity shall be given or consulted.
OUTPUT: Students’ reflections on the readings
(8) Groups shall be assigned to search inputs needed for the presentation.
OUTPUT: A synthesis of literature review and techniques of cultural interpretation
All students are planned to visit a cultural place
BEFORE THE FIELD TRIP
(9) Students shall meet to plan the field trip.
OUTPUT: An agenda of the trip
(10) Students shall discuss the indicators to observe.
OUTPUT: An observation sheet
AFTER THE FIELD TRIP
(11) Each group is required to write a report and upload it to the class email account for peer-groups’ crosscritiques.
OUTPUT: A post-visit report

- 10 -


ASSESSMENT CRITERIA AND MARKING RUBRIC
Students’ participation (60%)
Criteria
Dimensions
Individual
collaborative
contribution (10%)

Group Planning (10%)

Individual reflection
(10%)

Group observation
report (10%)

Individual presentation
performance (20%)

Excellent
(90-100%)
Fully, productively
and proactively
participating in group
activities by creating
and sharing
compelling ideas,
effectively practicing
teamwork and
problem-solving
leadership
Adequately,
chronologically,
logically and
cohesively setting
steps in the agendas;
fully assigning

appropriate roles and
tasks for members
Fully, deeply and
proactively reflecting
the understanding of
the relevant
knowledge;
submitting reflections
papers on time, using
proper format and
accurate English.
Fully, deeply and
creatively observing
events in the field trip
and collecting most
compelling
quantitative and
qualitative data
Fully, productively
and proactively
participating in
making the
presentation by
articulating the points,
convincingly
responding to the
audience’s queries,
having impressive
presentation skills
(slideshow design, eye

contact, etc.), and
speaking English
fluently

Good
(70-80%)
Fully and productively
participating in group
activities by creating
and sharing satisfactory
ideas, practicing
teamwork and showing
adequate capacity for
solving problems as a
group leader

Fair
(50-60%)
Fully participating in
group activities, but
creating and sharing
no sound ideas and
showing no
leadership capacity

Poor
(Below 50%)
Participating in group
discussion activities but
not regularly, failing to

be responsible and
productive in
contributing ideas, and
lacking leadership
capacity

Adequately and
chronologically setting
steps in the agendas;
fully assigning roles
and tasks for members

Adequately setting
steps in the agendas,
but failing to show
the flowchart of
events but missing
roles and tasks for
members

Inadequately and
illogically setting steps
in the agendas, failing
to show the flowchart
of events and lacking
roles and tasks for
members

Fully and properly
reflecting the

understanding of the
relevant knowledge;
submitting reflections
papers on time, using
proper format and
accurate English.

Fully reflecting the
understanding of the
relevant knowledge,
but showing lack of
responsibility in
terms of deadlines
and quality of the
papers

Improperly reflecting
the understanding of
the relevant
knowledge; being
irresponsibility in terms
of deadlines and
quality of the papers

Fully and deeply
observing events in the
field trip and collecting
satisfactory
quantitative and
qualitative data

Fully observing
events in the field trip
and collecting
adequate quantitative
data, but lacking
qualitative
observation
Fully participating in
making the
presentation, making
efforts to give
evidence to prove
ideas, having passive
presentation skills
and failing to use
English effectively

Fully observing events
in the field trip, but
collecting inadequate
quantitative and
qualitative data

Fully and productively
participating in making
the presentation by
giving adequate
information,
responding to the

audience’s queries,
having good
presentation skills
(slideshow design, eye
contact, etc.), and using
English effectively

- 11 -

Fully participating in
making the
presentations, but
failing to express ideas,
playing no roles in
responses to the
audience’s queries,
having passive
presentation skills and
poor English


Students’ final report (40%)
Criteria

Excellent
(90-100%)

Good
(70-80%)

Fair
(50-60%)

Poor
(Below 50%)

Topic (5%)

Showing an original
topic

Having an authentic
and workability topic

Having an ambiguous
topic

Documentation (20%)

Giving a variety of
reviewed literature
and real-life collected
data as compelling
evidence for the
outputs
Giving analytical and
comparative
explanation and
explication through
clear and convincing

paradigms
Consisting of about 10
pages of length, using
the required official
format, beautifully
written, using
pictures, tables,
graphs, etc. to
illustrate

Giving adequate
literature review and
data to bring about the
outputs

Having a simply
workable but oldfashioned topic
Giving adequate
reviewed literature,
but lacking real-life
data

Giving good analytical
explanation of facts
and figures

Giving merely a
description of facts
and figures

Consisting of about 10
pages of length, using
the required official
format, clearly written

Consisting of about
10 pages of length
and using the
required official
format

Lacking facts and
figures for the
explanation and
showing no analysis
and comparison of
contexts
Being too short, not
carefully written in
terms of format and
grammar.

Dimensions

Interpretation (10%)

Layout (5%)

- 12 -

Failing to show
evidence for the output
due to the lack of
literature review and
collected data


ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP
THEO MÔ HÌNH CONSTRUCTIVE ALIGNMENT
Nguyễn Duy Mộng Hà 2
1F

Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là hoạt động vô cùng quan trong đối với người dạy,
người học nói riêng và đối với chất lượng đào tạo của trường học nói chung. Công cuộc đổi
mới giáo dục đại học gắn liền với việc cải tiến hoạt động kiểm tra đanh giá học tập theo
mục tiêu và kết quả đầu ra dự kiến. Bài viết (1) trình bày tóm tắt cơ sở lý thuyết về hoạt
động KTĐG, phân tích triết lý giáo dục và quy trình thiết kế kiểm tra đánh giá theo nguyên
tắc của sự tương thích hệ thống (constructive alignment) làm nền tảng cho việc đổi mới
hoạt động KTĐG;(2) mô tả khái quát thực trạng KTĐG học tập tại Trường ĐH
KHXH&NV, ĐHQG-HCM, các khóa tập huấn, hội thảo tiêu biểu về KTĐG dành cho GV
theo dự án được United Board tài trợ trong năm 2017 và (3) đề xuất một số chiến lược đổi
mới hoạt động này dựa trên nguyên tắc nhất quán và tư duy tổng thể về toàn bộ bức tranh
của hoạt động đào tạo tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM.
Từ khóa: đánh giá học tập, đánh giá quá trình, đánh giá sau cùng, công cụ đánh giá
Dẫn nhập
Hoạt động KTĐG học tập trong lãnh vực KHXH&NV gặp nhiều khó khăn trong thời gian
qua do thách thức của việc xây dựng kết quả đầu ra (ở Việt Nam lâu nay thường gọi là
“chuẩn đầu ra” mặc dù thuật ngữ này đã gây nhiều tranh cãi) theo yêu cầu của thị trường lao
động vốn ngày càng có nhiều thay đổi, tính linh hoạt và liên ngành ngày một lớn, các đòi
hỏi về kỹ năng mềm và thái độ ngày càng cao mà lại rất khó đo lường. Mặt khác, việc thiếu

kinh nghiệm và chuyên gia trong hoạt động KTĐG nhằm đo lường kết quả đầu ra theo mục
tiêu đào tạo bên cạnh việc thiếu cập nhật thông tin phản hồi từ thị trường lao động về sản
phẩm đầu ra khiến cho hoạt động này còn nhiều bất cập. Việc đổi mới hoạt động KTĐG
cũng góp phần tạo động cơ đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, tạo cơ hội chia sẻ,
hợp tác và làm việc nhóm cho các giảng viên khi tham gia xây dựng CTĐT và đề cương
môn học, tạo sự nhất quán hệ thống trong đào tạo, đồng thời giúp người học định hướng,
điều chỉnh việc học của họ được tốt hơn.
1. Khái quát về kiểm tra đánh giá học tập
1.1. Một số khái niệm cơ bản về KTĐG
2

Tiến sĩ, Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM
Email:

- 13 -


Các định nghĩa về đánh giá học tập (learning/ student assessment) của nhiều học giả trên thế
giới phần lớn có một điểm chung là đều đề cập đến hoạt động chủ yếu đo lường đánh giá sự
tiến bộ của người học bằng cách sử dụng các phương pháp, công cụ cụ thể. Trong thực tiễn,
các tác giả cũng lưu ý có thể có nhiều mục đích đánh giá người học khác nhau. Tùy theo
mục đích khác nhau mà có cách thức, nội dung, thời gian đánh giá khác nhau. Một số định
nghĩa về KTĐG học tập tiêu biểu có thể được tóm tắt như dưới đây
( />•

Đánh giá bao gồm việc sử dụng các dữ liệu thực nghiệm về việc học của người học để
cải tiến chương trình học và việc học của SV (Assessing Academic Programs in
Higher Education by Allen 2004)

•

Đánh giá là quá trình thu thập và bàn luận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để
nắm rõ người học đã biết, hiểu và làm được gì với kiến thức của họ như là kết quả của
việc trải nghiệm học tập; đỉnh cao là kết quả đánh giá dùng để cải tiến việc học tiếp
theo (Learner-Centered Assessment on College Campuses: shifting the focus from
teaching to learning by Huba and Freed 2000)

•

Đánh giá là cơ sở suy đoán về việc học tập và phát triển của SV một cách hệ thống, là
quá trình xác định, chọn lựa, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn giải và sử dụng thông
tin để tang cường việc học và sự phát triển của người học. (Assessing Student
Learning and Development: A Guide to the Principles, Goals, and Methods of
Determining College Outcomes by Erwin 1991)

•

Đánh giá là việc chọn lựa, rà soát và sử dụng thông tin một cách hệ thống về chương
trình học nhằm mục đích cải thiện việc học và phát triển của SV (Assessment
Essentials: planning, implementing, and improving assessment in higher education by
Palomba and Banta 1999)

Tất cả các định nghĩa đều nhấn mạnh mục đích của việc KTĐG nhằm giúp SV phát triển
không những việc học mà còn phát triển toàn diện. Tuy nhiên, ở Việt Nam nhìn chung GV
chưa ý thức rõ lắm mục tiêu này mà chủ yếu đánh giá nhằm cung cấp bằng chứng về kết quả
học tập sau cùng của SV như là sự hoàn tất nhiệm vụ giảng dạy cho một lớp học nào đó,
chưa suy nghĩ nhiều đến việc sử dụng kết quả KTĐG để cải tiến việc dạy và học.
1.2. Các hình thức đánh giá
Xét về mục đích và thời điểm đánh giá, có hai hình thức đánh giá tiêu biểu là đánh giá quá
trình và đánh giá sau cùng. Đánh giá quá trình (formative assessment, assessment for

- 14 -


learning) là hình thức đánh giá học tập của SV đang trong quá trình học được thực hiện
nhiều lần trong một bài học, môn học hay chương trình học. Mục đích là nhằm cung cấp cho
người dạy phản hồi để biết người học đang học được gì và không học được gì trong quá
trình học để sử dụng phương pháp, tài liệu giảng dạy và hỗ trợ phù hợp. Thường thì hình
thức đánh giá này không cho điểm, có thể ở nhiều dạng khác nhau như quizzes và bài tập
hay sử dụng kỹ thuật hỏi, thảo luận trong lớp ( Đánh giá
sau cùng (summative assessment, assessment of learning) được sử dụng để đánh giá việc
học khi kết thúc một giai đoạn giảng dạy nào đó (thường là cuối bài, môn học, học kỳ,
chương trình, năm học): thường có cho điểm và cho làm bài thi, đồ án để xác định xem SV
đã học được điều kỳ vọng không sau một giai đoạn học ( />Tính tương thích hệ thống (constructive alignment) đòi hỏi phải đánh giá quá trình để điều
chỉnh việc học theo kết quả học tập mong đợi, đờng thời phải thiết kế đánh giá sau cùng sao
cho đo lường được mức độ đạt kết quả, kỳ vọng mong đợi ở người học. Ngoài ra, còn có thể
phân loại các hình thức KTĐG học tập theo các mục đích khác nhau như sau:
(1) Đánh giá chuẩn hóa (Standardized assessments) được thiết kế, thực hiện và cho điểm
theo cách đúng chuẩn mực và nhất quán, thường là dạng multiple-choice format, có câu hỏi
mở hay trả lời ngắn, dần dần có thể bằng thực hiện bằng máy tính (computer-based), cho số
lượng SV đông cùng trình độ ở một nơi để so sánh giữa các SV.
(2) Đánh giá dựa theo chuẩn (Standards-referenced/standards-based assessments) được thiết
kế để đo xem người học đã tiếp thu kiến thức, kỹ năng được quy định theo chuẩn địa
phương, quốc gia, hoặc trường và GV tự thiết kế chuẩn.
(3) Đánh giá năng lực (Performance assessments) thường yêu cầu SV hoàn tất một nhiệm
vụ phức tạp như bài viết, thí nghiệm, diễn thuyết, thuyết trình, biểu diễn, bài tập dự án….
GV thường hợp tác chấm điểm chung, cùng thiết kế hướng dẫn và rubrics chấm điểm hay
các phương pháp khác để xem sản phẩm của SV có chứng minh được SV đã học được điều
họ được kỳ vọng học không, còn gọi là đánh giá xác thực (“authentic assessments”).
(4) Đánh giá dự vào hồ sơ (Portfolio-based assessments) tập hợp các bài làm, dự án, sản
phẩm… mà người học tích lũy và được GV đánh giá một cách thống nhất, đánh giá tập hợp

các kiến thức trong suốt một quá trình (dạng vật chất hay điện tử).
Dạng nào trên đây cũng đều có thể theo hình thức “formative” và “summative”. Biggs lưu ý
đánh giá hướng về kết quả dự kiến theo tư duy bậc cao nhấn mạnh tính sáng tạo thường bao

- 15 -


gồm các hình thức như bài tập dự án (cá nhân, nhóm, capston2), portfolio, case study… rất
thú vị dù có thể mất thời gian (Biggs, Chapter 12: 2011).
1.3. Triết lý đào tạo và xây dựng kết quả đầu ra
Chất lượng và hiệu quả của việc KTĐG dựa trên 2 yếu tố quan trọng sau: Triết lý đào tạo
toàn diện và phương thức lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh: (1) mục tiêu của đánh
giá học tập là giúp cải tiến việc dạy và học; (2) người học phải thể hiện ý thức trách nhiệm
về chính việc học của mình. Triết lý này giúp GV luôn ý thức việc phản hồi kết quả học tập
cho SV, theo dõi tiến độ và sự tiến bộ trong học tập của người học và cách thức xác định
mức độ thành công của người học nhằm có thể can thiệp hỗ trợ kịp thời. Đồng thời triết lý
này cũng phải được người học thấm nhuần để họ cùng đồng hành với GV trong việc xác
định mức độ tiến bộ của mình, khả năng tự đánh giá và tiếp thu các đánh giá của GV, bạn
học nhằm rút kinh nghiệm cho việc học của bản thân, vách ra kế hoạch và thực hiện kế
hoạch cải tiến cho bản thân đối với từng nội dung học tập.
Kết quả học tập mong đợi cần được xây dựng theo đúng quy trình, một cách khoa học, cụ
thể nhằm có thể quan sát và đo lường được, để định hướng cho việc KTĐG người học trong
quá trình dạy-học và khi kết thúc việc học. Muốn vậy kết quả mong đợi phải xác định rõ
động từ theo cấp độ, có đối tượng nội dung và bối cảnh cụ thể. Ngoài ra, quy trình dạy học
“backward” phải đi từ việc xây dựng kết quả đầu ra cùng với nội dung học tập rồi đến hình
thức nội dung KTĐG cùng với các thang đo dự kiến dựa trên các bằng chứng thành quả dự
kiến và tiêu chí chấm điềm trước khi thiết kết các hoạt động dạy và học.
2. Khái quát thực trạng KTĐG tại Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM
Kết quả đánh giá nội bộ và kiểm định một số CTĐT tiêu biểu của Trường ĐHKHXH&NV,
ĐHQG-HCM theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA trong thời gian qua cho thấy bức tranh KTĐG

học tập SV có những điểm chung như sau:
-

Việc KTĐG các kỹ năng ngôn ngữ nước ngoài thường gặp thuận lợi hơn do có nhiều
tài liệu, đề thi, bài thi được nhiều chuyên gia và tổ chức đào tạo uy tín quốc tế thiết
kế nhằm đánh giá năng lực ngôn ngữ qua các kỳ thi quốc tế đã được chuẩn hóa.

-

Việc KTĐG các môn học ngoài kỹ năng ngôn ngữ thường ở dạng tự luận hoặc tiểu
luận thiếu các rubrics, tiêu chí chấm điểm cụ thể.

-

Các môn chung đại cương thường do cách dạy thuyết giảng ở lớp học đông dẫn đến
việc KTĐG chủ yếu nhằm đo mức độ hiểu biết và nhớ bài của người học qua các bài
thi tự luận, một số bài thi trắc nghiệm khách quan nhưng không có phản hồi cho việc
- 16 -


đánh giá quá trình một cách liên tục. Các bài tự luận cũng ít có tiêu chí chấm điểm rõ
ràng (không xác định rõ tiêu chí đánh giá khả năng “diễn giải, áp dụng”, mà Biggs
gọi là tính “relational” trong kiết quả dự kiến).
-

Các môn học thiên về lý thuyết, ít xác định rõ năng lực thực hành hoặc tư duy bậc
cao, thường không có những động từ cụ thể trong các đề thi.

-

Kết quả các bài thi giữa kỳ và cuối kỳ ít được phân tích để rút kinh nghiệm trong bộ
môn cũng như ít khi được phản hồi cụ thể cho SV.

-

Việc đánh giá quá trình thông qua bài tập về nhà, bài tập tuần, portfolio kèm theo các
phản hồi, sửa bài của GV hay đáp án cho SV tự sửa, kiểm tra sửa bài chéo giữa các
nhóm SV… chưa được áp dụng nhiều.

-

Các tiêu chí đánh giá thực tập SV phần lớn chưa được xây dựng bài bản, chuyên
nghiệp.

Gần đây, trong quá trình điều chỉnh các đề cương chi tiết môn học khi áp dụng nguyên lý
của mô hình CDIO tại Trường, nhiều GV bắt đầu ngày càng lưu ý hơn đến việc đổi mới
hoạt động KTĐG từ các hình thức, phương pháp, công cụ KTĐG đến việc xâ dựng các tiêu
chí, rubrics, thang điểm, trọng số… Hoạt động KTĐG được thực hiện bài bản hơn cùng với
các quy định khảo thí của nhà trường ngày càng chặt chẽ hơn, đòi hỏi bám sát theo các kết
quả học tập mong đợi đã được điều chỉnh với động từ dễ đo lường và dễ tìm minh chứng
hơn. Độ giá trị (validity) nhằm đo đúng kết quả mong đợi đòi hỏi thiết kế câu hỏi thi, hình
thức kiểm tra theo kết quả đầu ra và độ tin cậy (reliability) nhằm đảm bảo tính nhất quán
trong việc chấm thi đòi hỏi tiêu chí chấm điểm, rubrics rõ ràng nhất quán. Đây là 2 điểm mà
GV bắt đầu ý thức cao hơn. Đặc biệt, qua lớp tập huấn về constructive alignment tại Trường
và các buổi chia sẻ của các chuyên gia hàng đầu châu Á đã giúp cho GV trường có cơ hội
thực hành điều chỉnh kỹ hơn, hiệu quả hơn các hình thức KTĐG.
3. Một số kiến nghị cho việc đổi mới hoạt động KTĐG học tập tại Trường ĐH
KHXH&NV, ĐHQG-HCM sau lớp bồi dưỡng về constructive alignment
Nguyên nhân của những hạn chế trong hoạt động KTĐG tại Trường bao gồm cả nguyên
nhân khách quan (quy chế, quy định, chính sách, cơ chế, hướng dẫn, giám sát, điều kiện vật

chất, phương tiện và nguồn lực, điều kiện thời gian…) và nguyên nhân chủ quan (năng lực,
kinh nghiệm, ý thức trách nhiệm, thói quen…). Qua quá trình tham gia lớp bồi dưỡng về
KTĐG và các buổi chia sẻ từ hội thảo với chuyên gia nước ngoài theo dự án do tổ chức
United Board tài trợ vào đầu năm 2017, đồng thời áp dụng những điều học được vào đổi
- 17 -


mới hình thức KTĐG ở học kỳ II này cũng như phân tích các kết quả đánh giá cấp trường
và cấp CTĐT, tác giả bài viết gợi mở và đề xuất một số hướng giải quyết cơ bản như sau:
3.1. GV cần hiểu rõ và có ý thức trách nhiệm đối với việc KTĐG người học, nhất là việc
phản hồi nhiều lần cho người học trong quá trình học để người học rút kinh nghiệm cải tiến
học tập. Có nhiều cách tháo gỡ đối với việc khó khăn thiếu trợ giảng và thời gian chấm bài,
sửa bài như: (1) cung cấp đáp án cho người học tự sửa, (2) chọn lựa ngẫu nhiên một số bài
tập về nhà mỗi đợt/tuần để sửa, (3) sửa chung cho cả lớp những lỗi tiêu biểu, (4) SV sửa bài
chéo lẫn nhau và phản hồi chung của GV, đối chiếu việc chấm điểm chéo và tự chấm…
3.2. GV cần hiểu rõ và áp dụng formative assessment, không nhất thiết phải cho điểm quá
trình để tính điểm giữa kỳ mà chỉ cần để hiểu rõ tình trạng hiểu biết của người học và điều
chỉnh (cả người dạy và người học cùng điều chỉnh). Cần nâng cao năng lực áp dụng nhiều
hình thức formative assessment khác nhau trong quá trình học, nhất là các hình thức đơn
giản thuận tiện nhằm kiểm tra năng lực hiện tại của người học cũng như sự tiến bộ của
người học, mức độ nắm bài của người học qua từng buổi học như concept map, one-minute
sentence, grid, summary sentence, cloze test, venn diagram… (tùy theo lớp đông hay ít).
Cần ý thức rõ formative assessment quan trọng không thua kém summative assessment,
thậm chí có khi quan trọng hơn xét về khía cạnh cải tiến dạy và học.
3.3. Đối với KTĐG cuối cùng, giữa kỳ và cuối kỳ (kiểm tra giữa kỳ cũng được coi là
summative assessment để đánh giá mức đạt được kỳ vọng sau một số chương mục nhất
định), GV cần có khả năng tự đánh giá chất lượng các câu hỏi thi theo hai tiêu chí: độ giá trị
(validity) và độ tin cậy (reliability). GV cần được yêu cầu bắt buộc nộp các đáp án, nhất là
các rubrics cho các bài thi tự luận và vấn đáp cho mỗi đề thi (nhất là rubrics đo lường các kỹ
năng chung và thái độ người học)

3.4. Cần tạo cơ chế thúc đẩy, hướng dẫn giám sát hoạt động KTĐG học tập của GV như: (1)
rà soát quy định khảo thí nhất là quy trình duyệt đề, xử lý các kết quả thi khi có bất thường
theo quy trình/quy định cụ thể về trách nhiệm các bên liên quan, (3) nâng cao năng lực cho
các Trưởng bộ môn về KTĐG để có khả năng xác định các câu hỏi trong bài thi giúp đo kết
quả mong đợi như thế nào theo các tiêu chí có hợp lý không, (4) cơ chế tiếp SV ngoài giờ
trực tiếp hoặc qua mạng trong việc phản hồi về KTĐG và hỗ trợ học tập cho SV, (5) xác
định rõ yêu cầu một môn học bắt buộc phải có ít nhất 2 GV phụ trách hoặc 1 GV chính và 1
trợ giảng với cơ chế trách nhiệm và quyền lợi phù hợp.

- 18 -


3.5. Gắn liền việc đổi mới KTĐG với việc đổi mới CTĐT và đề cương môn học sao cho có
sự nhất quán hệ thống. Ngoài ra cần lưu ý thêm là cùng một loại kết quả mong đợi nhưng ở
các cấp độ khác nhau cần có các câu hỏi, hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp. Hoặc một
hình thức KTĐG có thể giúp tổng hợp đo lường nhiều kết quả mong đợi, nhất là các sản
phẩn dự án, đề án, cần có các tiêu chí cụ thể từ các bằng chứng thể hiện của người học kể cả
về kiến thức, kỹ năng và thái độ, nhất là tư duy bậc cao (như tổng hợp, sang tạo…)
3.6 Tận dụng thế mạnh của CNTT trong việc đổi mới KTĐG và tương tác với người học
liên tục thường xuyên hơn, như upload bài tập, đáp án, trao đổi, diễn đàn, phản hồi, sửa bài
chung cho người học, trả lời giải đáp thắc mắc cho người học; công khai minh bạch và kiểm
tra những sai sót trong việc vào điểm….
Kết luận
Việc KTĐG đòi hỏi sự đầu tư công sức thời gian của cá nhân và tập thể cũng như tinh thần
trách nhiệm cao. Kiên trì quyết tâm và liên tục học hỏi rút kinh nghiệm sẽ giúp hoàn thiện
dần hoạt động KTĐG trong từng bộ môn và trong nhà trường, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo, thể hiện tính tự chịu trách nhiệm của trường với người học và xã hội.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Angelo, T. & Cross, K. (1993). Classroom assessment techniques. A Handbook for
College Teachers (2nd Edition), San Francisco: Jossey-Bass.

2. AUN (2013). Guide to AUN Actual Quality Assessment at Programme Level.
Bangkok: ASEAN University Network.
3. Biggs, J. & Tang C. (2011). Teaching for quality learning at University (3rd
Edition), New York: McGraw Hill.
4. Suskie Linda (2009). Assessing student learning: a common sense guide (2nd
Edition), San Francisco: Jossey-Bass.
5. Lê Văn Hảo (2011). Một số phương pháp dạy học bậc đại học. Nhà xuất bản Nông
nghiệp TP. Hồ Chí Minh.
6. Training materials from Johnson Ong Chee Bin, Denise Chalmers, Paula Hodgson,
Peter David Looker …
7. />
- 19 -


ÁP DỤNG NGUYÊN TẮC KIẾN TẠO ĐỒNG BỘ (CONSTRUCTIVE
ALIGNMENT) TRONG VIỆC CẢI TIẾN CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC ĐẢM BẢO
ĐÁP ỨNG THEO BỘ TIÊU CHUẨN AUN-QA CẤP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
PHIÊN BẢN 3.0
Hoàng Minh Thông 3
2F

Kiểm định giáo dục chất lượng cấp chương trình đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn của Mạng
lưới các trường đại học ASEAN (AUN-QA) đã được Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQGHCM áp dụng triển khai từ năm 2011. Hoạt động kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn
AUN-QA tiếp tục được xác định là một nhiệm vụ trọng tâm của Trường ĐH KHXH&NV,
ĐHQG-HCM trong tầm nhìn 2016-2020 với mục tiêu cụ thể có từ 1 đến 2 chương trình
tham gia đánh giá và đạt chuẩn AUN-QA mỗi năm trong giai đoạn 2016-2020 4. Khoa Quan
3F

hệ quốc tế tham gia kiểm định và đạt chuẩn AUN-QA vào năm 2014, với lộ trình dự kiến
đến năm 2018/2019 sẽ tái tham gia kiểm định (thời hạn 4 năm).

Bài viết này tập trung vào phân tích việc áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ
(Constructive alignment) vào hoạt động giảng dạy – học tập đáp ứng các tiêu chuẩn chất
lượng AUN-QA 3.0 tại khoa Quan hệ quốc tế, trên cơ sơ thực tiễn giảng dạy và kế hoạch
cải thiện chất lượng hậu kiểm định AUN-QA lần 1, trong đó lựa chọn và phân tích hoạt
động điều chỉnh đề cương môn học và hoạt động giảng dạy của một môn học cụ thể (môn
Phương pháp Nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế, giảng dạy cho sinh viên năm thứ
hai ở học kỳ II năm học 2016-2017) để làm rõ việc áp dụng này trong thực tế giảng dạy.
1. Sơ lược về nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive alignment):
Nguyên tắc kiến tạo đồng bộ (Constructive alignment) trong giáo dục được phát biểu đầy
đủ lần đầu tiên bởi John Biggs vào năm 1996 5. Tuy vậy, các yếu tố cơ bản cấu thành
4F

nguyên tắc kiến tạo đồng bộ đã được hình thành trước đó với các tác giả Tyler 6 và Shuell 7.
5F

6F

Nguyên tắc kiến tạo đồng bộ gồm hai nguyên lý cơ bản:
(1) Kiến thức được người học kiến tạo thông qua quá trình học tập (thuyết kiến tạo
trong giáo dục – Constructivism), do vậy triết lý giáo dục chính của nguyên tắc này
là lấy người học làm trung tâm (student-centered approach). Giảng viên đóng vai trò
Thạc sĩ, Khoa Quan hệ quốc tế, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM
Email:
4
Trích “Kế hoạch chiến lược phát triển Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM giai đoạn 2016-2020”
5
Biggs, John. "Enhancing teaching through constructive alignment." Higher education 32.3 (1996): 347-364.
6
Tyler, R. W. "Basic principles of curriculum and instruction." (1969).
7

Schuel. T. J. “Cognitive Conceptions of Learning”. Review of Educational Research (1986) 56: 411 – 436.
3

- 20 -


dẫn dắt và hỗ trợ, tạo môi trường cho người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri
thức thông qua các hoạt động học tập cụ thể.
(2) Hoạt động giáo dục phải có sự đồng bộ giữa các yếu tố: kết quả học tập dự kiến
(Intented Learning Outcomes), hoạt động giảng dạy và học tập (Teaching and
learning activities), hoạt động đánh giá (Assessment). Quá trình thiết kế giáo dục
(curriculum design) được bắt đầu bằng việc xác định các chuẩn đầu ra mong muốn
người học đạt được sau khoá học, sau đó xây dựng chương trình và hoạt động giảng
dạy để giúp người học hình thành các chuẩn đầu ra mong muốn, cùng với việc lựa
chọn các phương pháp đánh giá tương thích với từng chuẩn đầu ra.
Dưới đây là mô hình mối liên hệ giữa các yếu tố theo nguyên tắc kiến tạo đồng bộ của
John Biggs: 8
7F

Mục tiêu của CTĐT
(diễn tả dưới dạng các động từ)
Hoạt động giảng
dạy - học tập
Được thiết kế để
thể hiện các hoạt
động miêu tả bởi
các động từ.
Các hoạt động có
thể được:
Điều khiển bởi

giáo viên
Điều khiển bởi
bạn học
Điều khiển bởi
sinh viên
tùy thuộc vào bối
cảnh lớp học

8

Phương pháp đánh giá

A
⇒

⇐
Mục tiêu cao nhất mà khoa/bộ
Đánh giá các mục tiêu đề ra.
⇒ môn cho rằng sinh viên có thể đạt ⇐
được:
Các kết quả đạt được ở mức
Các
động
từ
cụ
thể
như
giả
thiết
⇒

⇐ tốt nhất của sinh viên sẽ
tương ứng với các khung
hóa (hypothesise), ứng dụng, tự
⇒ hình thành, liên hệ các nguyên ⇐ điểm (Ví dụ: A, B, C, D)
tắc, v.v..
B

Hiểu biết ở mức độ cao:
Các động từ như giải thích, giải
quyết, hiểu rõ những ý chính,
phân tích, so sánh, v.v..
C
Hoạt động học tập đủ chấp nhận,
với việc hiểu ở mức độ tạm ổn:
Các động từ như triển khai, phân
loại, hiểu các vấn đề a đến n, v.v..

Biggs, John. “What the Student Does: Teaching for Enhanced Learning.” Higher Education Research &
Development (1999) 18(1): 65

- 21 -


D
Hiểu biết ở mức độ vừa đủ đậu:
Những động từ ở mức độ thấp.
Có những cố gắng phù hợp để
vươn cao hơn.
2. Sơ lược về Bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 (2015):
Sáng kiến thành lập mạng lưới kiểm định chất lượng giáo dục các trường đại học Đông

Nam Á được nêu ra lần đầu tiên vào năm 1998 và chính thức ra đời vào năm 2000 theo hiệp
ước Bangkok 2000 (Bangkok Accord on AUN-QA). Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đến nay đã
trải qua ba phiên bản, lần đầu tiên vào năm 2006 với 18 tiêu chuẩn, lần thứ hai vào năm
2011 với 15 tiêu chuẩn và phiên bản mới nhất được ban hành vào năm 2015.
Bộ tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0 được áp dụng từ năm 2015 gồm 11 tiêu chuẩn:
(1)

Kết quả học tập mong đợi (Expected learning outcomes)

(2)

Mô tả chương trình đào tạo (Programme specification)


(3)

Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo (Programme structure and content)

(4)

Phương thức dạy và học (Teaching and learning approach)

(5)

Kiểm tra, đánh giá sinh viên (Student assessment)

(6)

Chất lượng giảng viên (Academic staff quality)

(7)

Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ (Support staff quality)


(8)

Chất lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên (Student quality and
support)

(9)

Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị (Facilities and infrastructure)


(10) Nâng cao chất lượng (Quality enhancement)

(11) Đầu ra (Output)
Theo hướng dẫn đánh giá chất lượng theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0, mô hình
đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo được bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các
bên liên quan (Stakeholders needs). Các nhu cầu này được chuyển tải vào kết quả học tập
mong đợi (Expected Learning Outcomes - LOs) – và các LOs sẽ là yếu tố xác định toàn bộ
chương trình đào tạo (the learning outcomes which drive the programme). Nguyên tắc này
được thể hiện ở cột đầu tiên trong mô hình.

- 22 -


Mô hình Đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo theo AUN-QA phiên bản 3.0 9
8F

Dòng thứ nhất của mô hình thể hiện nguyên tắc các LOs là xuất phát điểm triển khai xây
dựng mô tả chương trình đào tạo, xác định cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo, cũng
như định hình phương thức dạy và học, kiểm tra và đánh giá sinh viên tương ứng để người

học đạt được LOs khi kết thúc khoá học.
Dòng thứ hai của mô hình thể hiện các yếu tố đầu vào của hoạt động giáo dục (gồm chất
lượng giảng viên, chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ, chất lượng sinh viên và hoạt động tư
vấn hỗ trợ sinh viên, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị). Các yếu tố này cũng phải được đặt
trong tương quan nhằm triển khai đáp ứng các LOs đã được xác định.
Dòng thứ ba và dòng thứ tư của mô hình lần lượt thể hiện các hoạt động nâng cao chất
lượng thường xuyên và kết quả đầu ra của sinh viên.
Mô hình kết thúc với việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan và tiếp tục nâng cao
hoạt động đảm bảo chất lượng cũng như đối sánh với các tiêu chuẩn chất lượng quốc gia/
quốc tế.
Bộ tiêu chuẩn AUN-QA được xây dựng dựa trên nguyên lý thiết kế giáo dục dựa trên
chuẩn đầu ra (outcomes-based education), trong đó việc xác định và xây dựng chuẩn đầu ra
dựa trên nhu cầu của các bên liên quan là cơ sở để xác định và xây dựng toàn bộ các yếu tố
còn lại trong hoạt động giáo dục. Đối sánh 05 tiêu chuẩn đầu tiên của AUN-QA 3.0 (gồm:
(1) kết quả học tập mong đợi, (2) mô tả chương trình đào tạo, (3) cấu trúc và nội dung
9

AUN-QA. “Tài liệu hướng dẫn Đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản
3.0”. NXB Đại học quốc gia TP.HCM (2016)

- 23 -


chương trình đào tạo, (4) phương thức dạy và học, (5) kiểm tra, đánh giá sinh viên) với các
thành tố trong nguyên tắc kiến tạo đồng bộ của John Biggs, ta thấy nền tảng xây dựng Bộ
tiêu chuẩn AUN-QA 3.0 có tính chất tương đồng với nguyên tắc kiến tạo đồng bộ
(Constructive Alignment) được trình bày trong phần trên. Trong khi Bộ tiêu chuẩn AUNQA giúp các trường có những tiêu chuẩn cụ thể để thực viện việc đảm bảo chất lượng
thường xuyên, nguyên tắc kiến tạo đồng bộ với các lý thuyết và hướng dẫn thực tế về
phương pháp luận dạy học, phương pháp xây dựng chương trình và chuyển tải chương trình
đào tạo sẽ là công cụ hữu hiệu để các cơ sở đào tạo vận dụng và cải thiện chất lượng giảng

dạy và học tập để đáp ứng các tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3.0.
Người viết đề xuất mô hình sau đây để tóm tắt mối liên hệ giữa việc áp dụng nguyên tắc
Kiến tạo đồng bộ trong giáo dục để đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định AUN-QA 3.0:

Sự tương đồng giữa Kiến tạo đồng bộ & AUN-QA 3.0
3. Kinh nghiệm áp dụng nguyên tắc kiến tạo đồng bộ trong môn Phương pháp
nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế:
Sơ lược về môn học:
Môn Nhập môn Phương pháp nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế (Introduction to
Research Methods in International Relations) thuộc khối kiến thức cơ sở ngành trong
chương trình đào tạo cử nhân Quan hệ quốc tế. Thông tin cơ bản về môn học như sau:
Tên môn học: Nhập môn phương pháp nghiên cứu khoa học trong Quan hệ quốc tế
(PPNCKH).
- 24 -