Vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học hóa học hữu cơ 12 nâng cao (2017)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
*************

ĐINH THỊ PHƢƠNG LAN

VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC HỮU CƠ 12 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. KIỀU PHƢƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2017


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo
Th.S Kiều Phƣơng Hảo, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp đại học với đề tài: “ Vận dụng dạy học tích hợp
trong dạy học hóa học Hữu cơ 12 nâng cao”.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà
Nội 2, ban chủ nhiệm khoa Hóa học và các thầy cô giáo trong khoa đã tạo

điều kiện cho em nghiên cứu và hoàn thiện đề tài này.
Đồng thời em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô
giáo tổ Tự Nhiên và các em học sinh trƣờng THPT Sáng Sơn - huyện Sông
Lô đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài không tránh khỏi những
điểm thiếu sót và hạn chế, vì vậy em rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp
chân thành từ các thầy cô và các bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện và mang lại
hiệu quả cao.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày ... tháng ... năm 2017
Sinh viên

Đinh Thị Phƣơng Lan

Đinh Thị Phương Lan

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NỘI DUNG
Trung học phổ thông

VIẾT TẮT
THPT

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

Dạy học tích hợp

DHTH

Phƣơng trình hóa học

PTHH

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

Nhà xuất bản

NXB

Giáo dục

GD

Đào tạo

ĐT

Sách giáo khoa

SGK

Dạy học dự án

DHDA

Năng lực
Giải quyết vấn đề

Đinh Thị Phương Lan

NL
GQVĐ

K39A - Hóa học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút chủ đề 1 ....................................... 61
Bảng 3.2: Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút chủ đề 1 .. 61
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút chủ đề 1 ............... 62
Bảng 3.4: Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút chủ đề 1
......................................................................................................................... 62
Bảng 3.5: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút chủ đề 2 ....................................... 63
Bảng 3.6: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
chủ đề 2 ........................................................................................................... 63
Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút chủ đề 2 ............... 64
Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút chủ đề 2
......................................................................................................................... 64

Đinh Thị Phương Lan

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút chủ đề 1 ..................... 62
Hình 3.2: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút chủ đề 2 ..................... 64

Đinh Thị Phương Lan

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Cái mới của đề tài.......................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................ 5
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam [1], [5] ............... 5
1.2. Dạy học tích hợp - phƣơng hƣớng dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực ............................................................................................................. 6
1.2.1. Năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh[4] .......................... 6
1.2.2. Dạy học tích hợp ..................................................................................... 8
1.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực [11], [12]................... 12
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học theo dự án .......................................................... 12
1.3.2. Phƣơng pháp dạy học WebQuest [11]. ................................................. 14
1.3.3. Kĩ thuật KWL ........................................................................................ 17
1.3.4. Kĩ thuật 5W1H[11] ............................................................................... 17

1.3.5. Bản đồ tƣ duy [11] ................................................................................ 18
1.4. Thực trạng dạy học tích hợp ở trƣờng phổ thông hiện nay...................... 19
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 NÂNG CAO .................................................. 20
2.1. Phân tích nội dung phần Hóa hữu cơ - Hóa học 12 nâng cao [13-15]..... 20

Đinh Thị Phương Lan

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

2.1.1. Cấu trúc các bài học phần Hóa hữu cơ trong SGK hóa học 12 nâng cao
......................................................................................................................... 20
2.1.2. Mục tiêu nội dung phần Hóa hữu cơ - Hóa học 12 nâng cao ............... 21
2.1.3. Các nội dung có thể tích hợp trong giảng dạy phần Hóa hữu cơ - Hóa
học 12 nâng cao ............................................................................................... 26
2.2. Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong giảng dạy phần Hóa hữu cơ - Hóa
học 12 Nâng cao .............................................................................................. 28
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp [10] ............................................ 28
2.2.2. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp [11] ................................................. 28
2.2.3. Thiết kế một số chủ đề tích hợp ............................................................ 29
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 56
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 56
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 56
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 56
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ........................................ 56

3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................... 57
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. ............................................................. 57
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả........................................ 58
3.5.1. Kết quả định tính ................................................................................... 58
3.5.2. Kết quả định lƣợng ................................................................................ 59
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 68
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
PHỤ LỤC 2
PHỤ LỤC 3

Đinh Thị Phương Lan

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những
yêu cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những
định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời
học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học, dạy học tích hợp đƣợc xem là một trong

những xu hƣớng đổi mới tất yếu, phù hợp với khách quan, nó làm tăng tính
hiệu quả của hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay.
Những vấn đề đổi mới giáo dục đã đƣợc đƣa vào nghị quyết đại hội
Đảng lần thứ XI, trong luật giáo dục nhằm đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam. Nghị quyết số 29- NQ/TW Đại hội Đảng Cộng sản Việt
Nam lần thứ XI, chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác
định các nguyên tắc của chƣơng trình sau 2015 “tích hợp nội dung một cách
hợp lí tùy theo các giai đoạn học tập”[1], và gần nhất là Nghị quyết số
88/2014/QH13, đã xác định “ Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo
hƣớng tinh giản, hiện đại thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định
hƣớng nghề nghiệp; Tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tích
hợp cao ở các lớp học dƣới và phân hóa dần ở các lớp học trên. Ở cấp tiểu học
và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với
nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chƣơng trình hiện
hành để tạo thành môn học tích hợp; Thực hiện tinh giảm, tránh chồng chéo
nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học. Ở cấp trung học phổ thông yêu
cầu học sinh học một số môn học bắt buộc, đồng thời đƣợc lựa chọn các môn
học và chuyên đề học tập theo hình thức tích lũy tín chỉ”[2]. Phƣơng thức dạy

Đinh Thị Phương Lan

1

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

học DHTH có vai trò gia tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục với mục
tiêu đổi mới giáo dục, có vai trò nâng cao năng lực cho học sinh, làm cho quá
trình học tập của HS trở nên phong phú hơn, vận dụng đƣợc nhiều lĩnh vực
kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể một cách hiệu quả hơn, giúp HS
phân biệt cái cốt lõi với cái ít quan trọng hơn từ đó HS có thể hình thành, rèn
luyện và phát triển những kĩ năng thiết yếu trong cuộc sống và học tập.
Khảo sát quá trình dạy và học ở trƣờng phổ thông hiện nay, việc sử
dụng dạy học tích hợp là điều khá mới mẻ, chỉ đƣợc một số giáo viên biết đến
trên internet, không có sự hƣớng dẫn của các chuyên gia giáo dục,không đƣợc
trực tiếp dự giờ rút kinh nghiệm cũng nhƣ thực nghiệm trong thực tế. Việc tổ
chức tập huấn các PPDH tích cực để đƣa vào giảng dạy ở các trƣờng phổ
thông hầu nhƣ mới chỉ dừng lại ở việc tổ chức cho đội ngũ giáo viên cốt cán
đi tập huấn ở Bộ Giáo dục còn việc triển khai đến các trƣờng phổ thông và
đến trực tiếp các giáo viên đứng lớp còn rất hạn chế.
Bên cạnh đó nhận thấy phần Hóa hữu cơ trong chƣơng trình Hóa học
lớp 12 có nhiều nội dung kiến thức liên quan đến thực tiễn mà GV có thể xây
dựng thành các chủ đề tích hợp sử dụng trong dạy học.
Xuất phát từ những lí do trên , tôi đã lựa chọn đề tài: “VẬN DỤNG
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ 12
NÂNG CAO”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học ở trƣờng
THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Chƣơng trình Hóa hữu cơ lớp 12 Nâng cao

Đinh Thị Phương Lan

2

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Phần Hóa học hữu cơ 12 Nâng cao.
- Quan điểm dạy học tích hợp.
4. Phạm vi nghiên cứu
Phần “Hóa hữu cơ lớp 12 Nâng cao” THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Mục tiêu giáo dục trƣờng THPT,
tổng quan về dạy học tích hợp và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Tìm hiểu thực trạng dạy học
tích hợp ở trƣờng phổ thông hiện nay.
- Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần Hóa hữu
cơ lớp 12 nâng cao và một số đề kiểm tra 15 phút sau chủ đề dạy học đó.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá chất lƣợng nội dung các kiến thức,
phƣơng pháp đã xây dựng và kiểm tra tính khả thi của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc một số chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học một cách
hợp lí trong dạy học Hóa học phần Hóa hữu cơ lớp 12 nâng cao thì sẽ giúp
học sinh phát triển đƣợc các năng lực cần thiết và hiểu rõ vai trò của môn hóa
học trong đời sống, sản xuất, nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học môn Hóa học
ở trƣờng phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Sử dụng kết hợp các phƣơng pháp sau đây:
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp, phân
loại, hệ thống hóa trong nghiên cứu tài liệu lí luận có liên quan.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng
dạy học tích hợp trong giảng dạy nội dung hóa học phần Hóa hữu cơ lớp 12
nâng cao.

Đinh Thị Phương Lan

3

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

- Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo,
các chuyên gia để hoàn thiện đề tài nghiên cứu.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Dạy thực nghiệm chủ đề đã thiết
kế, tiến hành kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của học sinh sau
mỗi giờ học bằng các bài kiểm tra, sau đó tổng hợp các số liệu và rút ra kết
luận.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Thống kê, xử lí các số liệu thu thập
đƣợc, từ đó phân tích kết quả, rút ra những kết luận cho đề tài.
8. Cái mới của đề tài
- Đề tài nghiên cứu làm rõ cơ sở lí luận về dạy học tích hợp trong dạy
học Hóa học.
- Thiết kế đƣợc 02 chủ đề sử dụng dạy học tích hợp trong giảng dạy

phần Hóa hữu cơ lớp 12 nâng cao.

Đinh Thị Phương Lan

4

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam [1], [5]
Chƣơng trình giáo dục sau năm 2015 sẽ hƣớng đến hình thành năng lực
ngƣời học thay vì tập trung vào nội dung kiến thức nhƣ hiện nay. Chuẩn giáo
dục không phải đƣợc đong đếm bằng lƣợng kiến thức văn hóa mà đƣợc xét
trên ba phƣơng diện là phẩm chất, kỹ năng học tập phổ quát và kỹ năng thuộc
các lĩnh vực học tập.
Đây là một trong những điểm mới cơ bản của dự kiến chƣơng trình
giáo dục mới sau năm 2015 vừa đƣợc công bố tại Hội thảo Đổi mới chƣơng
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, kinh nghiệm quốc tế và vận dụng
vào điều kiện Việt Nam. Hội thảo do Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam phối
hợp với Bộ Giáo dục và trẻ em Đan Mạch tổ chức sáng ngày 10/12/2012, tại
Hà Nội.
Tại Hội thảo, nhóm các nhà khoa học nghiên cứu về đổi mới chƣơng
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã trình bày những
vấn đề chung về dự kiến đổi mới. Theo đó, tƣ tƣởng cốt lõi của chƣơng trình
mới là hƣớng đến quá trình giáo dục hình thành năng lực chung, năng lực

chuyên biệt để con ngƣời có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh
sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời. Điều này sẽ làm thay
đổi một cách căn bản trong toàn bộ hoạt động giáo dục phổ thông, từ nội
dung, phƣơng pháp đến cách thức đánh giá.
Cụ thể, về phƣơng pháp, quá trình giáo dục đƣợc tổ chức bằng các hoạt
động của chính ngƣời học, tạo cơ hội hình thành và thể hiện kiến thức, kỹ
năng, thái độ. Phƣơng pháp giáo dục mới sẽ gắn với chuẩn mới. Chuẩn giáo
dục phổ thông đƣợc xem xét trên ba phƣơng diện là phẩm chất, kỹ năng học
tập phổ quát và kỹ năng thuộc các lĩnh vực học tập.

Đinh Thị Phương Lan

5

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

Về nội dung, giáo dục tích hợp đƣợc quán triệt, kết hợp với phân hóa
sâu dần để có một chƣơng trình giảm số đầu môn học bắt buộc, tăng các môn
học, chủ đề tự chọn, giúp học sinh có vốn kiến thức rộng, gắn với thực tiễn và
chuẩn bị tâm thế hƣớng nghiệp, hƣớng nghề.
Về phẩm chất, gồm các tiêu chí: Tình yêu gia đình, quê hƣơng đất
nƣớc; nhân ái, khoan dung, quan hệ thân thiện với con ngƣời và môi trƣờng tự
nhiên; trung thực trong học tập và trong các mối quan hệ; có trách nhiệm với
bản thân, gia đình, cộng đồng và xã hội; tự chủ, tự tin và có tinh thần vƣợt
khó; chấp hành pháp luật, nội quy, quy định nơi công cộng.

Với tiêu chuẩn mới, cách đánh giá cũng thay đổi. Trong đánh giá
truyền thống, học sinh càng đạt đƣợc nhiều đơn vị kiến thức kỹ năng đƣợc coi
là có kết quả cao hơn, trong khi đánh gia năng lực thì học sinh hoàn thành
đƣợc nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi là có năng lực cao
hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn
thành.Cụ thể, bên cạnh việc thi cử, kiểm tra thì hệ thống đánh giá mới còn có
quan sát, làm báo cáo, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, dự án học tập.
1.2. Dạy học tích hợp - phƣơng hƣớng dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực
1.2.1. Năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh[4]
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính
cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân đƣợc
đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống.

Đinh Thị Phương Lan

6

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

1.2.1.2. Năng lực
1.2.1.2.1. Khái niệm chung

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm
các môn học và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hiện hành và phát triển các năng lực chung của
học sinh.
1.2.1.1.2. Một số năng lực chung
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, các năng lực
chung cần phát triển cho học sinh gồm có 8 năng lực sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
1.2.1.3. Các năng lực đặc thù để phát triển cho học sinh
Các năng lực đặc thù để phát triển cho học sinh bao gồm:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học;
- Năng lực tính toán hóa học;
- Năng lực thực hành hóa học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

Đinh Thị Phương Lan

7

K39A - Hóa học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

1.2.2. Dạy học tích hợp
1.2.2.1. Dạy học tích hợp là gì?[3],[7]
Tích hợp là hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đƣa tới
một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của
các thành phần đối tƣợng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc
tính của các thành phần ấy.
- Theo từ điển giáo dục: DHTH là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của
UNESCO, Paris 1972 có đƣa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là
một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự
thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm
sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 4 2017 quan niệm “dạy học tích hợp” là định hƣớng dạy học giúp HS phát triển
khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,...thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống,
đƣợc thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.
1.2.2.2. Mục tiêu dạy học tích hợp [6],[7].
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hằng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau
này, hòa nhập thế giới học đƣờng với thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng
lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong
cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo.

Đinh Thị Phương Lan

8

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho
HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dƣợt cho HS vận
dụng các kiến thức kỹ năng học đƣợc vào các tình huống thực tế, có ích cho
cuộc sống sau này, nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những
ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc
sống hiện đại, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm, nội dung rời rạc thành một hệ thống
logic, nhất quán.
- Dạy học theo hƣớng tích hợp phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh, góp
phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học.
- Giảm sự trùng lặp, tiết kiệm thời gian, công sức của GV và HS.
Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học một môn:
Phƣơng diện
Miêu tả

Liên môn

Dạy từng môn

Phục vụ cho mục tiêu chung Xử lí riêng rẽ của từng môn
của một số nội dung thuộc các học.
môn khác nhau.

Bản chất của Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục Mục tiêu hạn chế hơn,
mục tiêu theo tiêu chung. Các mục tiêu trung chuyên biệt hơn (thƣờng là
đuổi
gian đóng góp vào việc đạt các kiến thức và kỹ năng).
đƣợc mục tiêu chung.
Kế hoạch dạy Kết nối với lợi ích và sự quan Xuất phát từ một tình huống
học
tâm của HS, của cộng đồng.
có liên quan tới nội dung
của môn học.
Tổ chức dạy Xuất phát từ vấn đề cần giải
học
quyết hoặc một dự án cần thực
hiện, việc tự chủ giải quyết vấn
đề cần dựa vào các kiến thức,
kỹ năng thuộc các môn học
khác nhau.

Đinh Thị Phương Lan

9

Hoạt động học đƣợc cấu
trúc chặt chẽ theo tiến trình
đã dự kiến (trƣớc khi thực

hiện hoạt động) hoặc diễn
tự phát.

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

Trung
tâm Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát Đặc biệt nhằm hƣớng tới
của việc dạy
triển và làm chủ mục tiêu lâu việc làm chủ mục tiêu ngắn
dài nhƣ là các phƣơng pháp, kỹ hạn nhƣ kiến thức.
năng và thái độ của ngƣời học.
Kết quả của Dẫn đến việc phát triển thái độ
việc học
và kĩ năng phức hợp, trí tuệ
cũng nhƣ tình cảm (đánh giá,
phân tích, phê phán, sáng tạo,
làm việc nhóm). Hoạt động học
dẫn đến việc tích hợp các kiến
thức đã tiếp nhận.

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến
thức và kĩ năng phần lớn
thông qua các thao tác tƣ
duy nhớ lại, tái tạo, sắp xếp.

1.2.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp[7].
Dạy học tích hợp đƣợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần đƣợc
huy động kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học để giải quyết
vấn đề. Lựa chọn đƣợc một chủ đề mang tính thách thức và kích thích đƣợc
ngƣời học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp.
Có thể đƣa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học nhƣ sau:
- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài
học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.
Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình
đảm nhiệm với nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến
thức đó vào các thời điểm thích hợp.
Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở
nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn
với nhu cầu của ngƣời học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép.

Đinh Thị Phương Lan

10

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

Có thể lấy các ví dụ nhƣ lồng ghép nội dung bảo vệ môi trƣờng, sử dụng tiết
kiệm và hiệu quả năng lƣợng, bảo vệ chủ quyền biển đảo,... vào bài học.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó ngƣời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn
học để giải quyết các vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề
hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ
đề đƣợc hình dung qua sơ đồ mạng nhện. Nhƣ vậy, nội dung các môn học vẫn
đƣợc phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện
đƣợc sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức
liên môn trong các chủ đề hội tụ.
Việc liên kết các môn học để giải quyết tình huống có ý nghĩa là các kiến
thức đƣợc tích hợp ở mức độ liên môn. Có hai cách thực hiện ở mức độ này:
Cách 1: Các môn học vấn đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng đến cuối học kì,
cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chƣơng về những vấn đề chung
(của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành
tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến
thức đã đƣợc lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện
ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một
nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh
quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau.
Đây là trƣờng hợp phổ biến ở trƣờng phổ thông hiện nay khi chƣơng trình, sách
giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong
bài học không thuộc riêng về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung

Đinh Thị Phương Lan

11

K39A - Hóa học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học khác.
Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn
học khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu
chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần
hình thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộc các nội dung của chủ đề mà
không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là
các năng lực đƣợc hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự
nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực
khoa học.
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo
viên đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học,
giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc về chƣơng trình và đặt chƣơng trình các
môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trƣng nhằm dẫn học
sinh đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hƣớng tới việc phát triển năng lực.
Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng
nhƣ sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc
tích hợp.
1.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực [11], [12].
1.3.1. Phương pháp dạy học theo dự án
a, Khái niệm
Từ việc học của HS, có thể định nghĩa DHDA nhƣ sau: “DHDA là một
hình thức (phƣơng pháp) dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ

học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, có tạo
ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện
với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,

Đinh Thị Phương Lan

12

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá
trình và kết quả thực hiện”.
Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể vận dụng nhiều cách đánh
giá khác nhau để giúp HS định hƣớng tốt trong giờ học, tạo ra những sản
phẩm chất lƣợng, hình thành và phát triển năng lực. Vai trò của GV chỉ là
hƣớng dẫn, tƣ vấn chứ không phải là chỉ đạo, quản lý công việc của HS.
b, Đặc điểm của DHDA
Các đặc điểm của DHDA:
- Có ý nghĩa xã hội.
- Định hƣớng thực tiễn.
- Định hƣớng hứng thú.
- Tính tự lực cao.
- Định hƣớng sản phẩm.
- Tính liên môn.
- Định hƣớng hành động.

- Cộng tác làm việc.
Nhƣ vậy, DHDA là một điển hình của DH theo quan điểm phát triển
NL. DH phát triển NL chú trọng rèn luyện NL GQVĐ gắn với các tình huống
trong cuộc sống và nghề nghiệp, kết hợp hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành. Bên cạnh tri thức và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học, cần bổ sung
các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL GQVĐ phức hợp của HS.
Đánh giá kết quả học tập không lấy khả năng tái hiện kiến thức làm quan
trọng mà quan tâm đến NL vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống
thực tiễn khác nhau.
Từ những quan điểm về DHTH ở trên có thể thấy DHDA có nhiều cơ
hội để thực hiện tốt các yêu cầu của DHTH đề ra.
c, Tiến trình DHDA gồm 5 giai đoạn:

Đinh Thị Phương Lan

13

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

- Giai đoạn 1: Xây dựng ý tƣởng dự án. Quyết định chủ đề: GV tạo
điều kiện để HS đề xuất ý tƣởng dự án, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu
dự án. Chủ đề đƣợc diễn đạt tốt nhất dƣới dạng một vấn đề.
- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: HS lập kế hoạch
làm việc, phân công lao động.
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án: HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế

hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm của dự án.
- Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án: HS thu thập sản phẩm, giới
thiệu và công bố sản phẩm dự án.
- Giai đoạn 5: Đánh giá: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình thực
hiện dự án. Rút ra kinh nghiệm.
1.3.2. Phương pháp dạy học WebQuest [11].
a, Khái niệm WebQuest
Với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest
nhƣ sau: “WebQuest là một phƣơng pháp dạy học, trong đó học sinh tự lực
thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình
huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề đƣợc truy cập từ những
trang liên kết (Internetlinks) do giáo viên chọn lọc từ trƣớc. Việc học tập theo
định hƣớng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập đƣợc học sinh trình bày
và đánh giá. WebQuest là một PPDH mới, đƣợc xây dựng trên cơ sở phƣơng
tiện daỵ học mới là phƣơng pháp “Khám phá trên mạng”. WebQuest là một
dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet”.
WebQuest có thể đƣợc sử dụng ở tất cả các loaị hình trƣờng học. Điều
kiện cơ bản là học sinh phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý
các thông tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, học sinh cũng phải có những kiến
thức cơ bản trong thao tác với máy tính và Internet. WebQuest có thể sử dụng

Đinh Thị Phương Lan

14

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học tích
hợp liên môn.
b, Đặc điểm của học tập với WebQuest
- Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hứng thú HS.
- Tính tự lực cao của ngƣời học.
- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo.
- Quá trình học tập mang tính xã hội và tƣơng tác.
- Quá trình học tập định hƣớng nghiên cứu và khám phá.
c, Quy trình thiết kế WebQuest
Dạy học với WebQuest gồm các bƣớc sau:
Bƣớc 1: Chọn và giới thiệu chủ đề
Chủ đề cần phải có mối liên kết rõ ràng với những nội dung đƣợc xác
định trong chƣơng trình dạy học. Chủ đề có thể là một vấn đề quan trọng
trong xã hội, đòi hỏi HS phải tỏ rõ quan điểm.
Bƣớc 2: Xác định mục đích, tìm nguồn tài liệu học tập
- Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt đƣợc
trong việc thực hiện WestQuest. Các yêu cầu cần phù hợp với trình độ học
sinh, phù hợp với điều kiện nhà trƣờng, địa phƣơng và có thể đạt đƣợc.
- Từ mục tiêu WebQuest, GV tìm các trang web có liên quan đến chủ
đề, lựa chọn những trang thích hợp để đƣa vào liên kết trong WebQuest.
Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin
chuyên môn đƣợc cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ
thuật số,… nhƣng phải đáng tin cậy.
Bƣớc 3: Xác định nhiệm vụ
Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của
WebQuest. Nhiệm vụ định hƣớng cho hoạt động của HS, cần tránh những

Đinh Thị Phương Lan

15

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy.
Bƣớc 4: Thực hiện WebQuest
Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm HS, cần thiết kế tiến trình
thực hiện WebQuest. Trong đó đƣa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình
làm việc của HS. Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là:
nhập đề, xác định nhiệm vụ, hƣớng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình
bày, đánh giá.
Bƣớc 5: Đánh giá, sửa chữa
Sau khi đăng WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với HS để
đánh giá và sửa chữa. Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa
chữa cần có sự tham gia của HS, đặc biệt là những thông tin phản hồi của HS
về việc trình bày cũng nhƣ quá trình thực hiện WebQuest. Có thể hỏi HS
những câu hỏi sau:
• Các em đã học đƣợc những gì?
• Các em thích và không thích những gì?
• Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest?...
d, Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest
Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest. Dodge phân biệt những loại
nhiệm vụ sau (Dodge 2002): Tái hiện thông tin (bài tập tƣờng thuật); Tổng

hợp thông tin (bài tập biên soạn); Giải điều bí ẩn; Bài tập báo chí; Lập kế
hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế); Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập
sáng tạo); Lập đề xuất thống nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đồng thuận); Thuyết
phục những ngƣời khác (bài tập thuyết phục); Tự biết mình (bài tập tự biết
mình); Phân tích các nội dung chuyên môn (bài tập phân tích); Đề ra quyết
định (bài tập quyết định); Điều tra và nghiên cứu (bài tập khoa học).

Đinh Thị Phương Lan

16

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

1.3.3. Kĩ thuật KWL
- Khái niệm: là bảng liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các
kiến thức muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học. (K: Know Những điều đã biết; W: Want to know - Những điều muốn biết; L: Learned Những điều đã học đƣợc)
- Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu bài học, GV phát
phiếu học tập "KWL". Kỹ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc nhóm
HS theo mẫu sau:
Tên bài học:...........................
Tên HS:............................. Lớp:.................... Trƣờng:.................
K

W

L

(Những điều đã biết)

(Những điều muốn biết)

(Những điều học đƣợc)

-………………….

-………………...

-………………...

-………………….

-………………...

-………………...

Loại bảng này dùng để khơi gợi lại những kiến thức đã học của HS
bằng các câu hỏi về những gì đã biết về bài học và giúp chúng liên hệ với bản
thân trƣớc khi tìm hiểu sâu hơn về nội dung bằng việc đƣa ra các ý kiến trong
cột "K". Sau đó, HS độc lập hoặc hợp tác động não đƣa ra các câu hỏi trong
cột "W". Cuối cùng, khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, HS thu
nhận những thông tin và điền vào cột "L".
1.3.4. Kĩ thuật 5W1H[11]
- Khái niệm: 5W1H là sáu từ dùng để hỏi trong tiếng Anh: What (cái
gì), Where (ở đâu), When (khi nào), Who (là ai), Why ( tại sao), How (thế
nào). Kỹ thuật này thƣờng đƣợc dùng cho các trƣờng hợp khi cần có thêm ý

tƣởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tƣởng để
phát triển.

Đinh Thị Phương Lan

17

K39A - Hóa học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khoa Hóa học

- Cách thực hiện: Để trình bày một ý tƣởng, tóm tắt một sự kiện, một
cuốn sách hoặc bắt đầu nghiên cứu một vấn đề, chúng ta hãy tự đặt cho mình
những câu hỏi ví dụ nhƣ: WHAT? (Cái gì?), WHERE? (Ở đâu?), WHEN?
(Khi nào?), WHY? (Tại sao?), HOW? (Nhƣ thế nào?), WHO? (Ai?).
-Ưu điểm: Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao; có
thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau; có thể áp dụng cho cá nhân.
- Nhược điểm: Ít có sự phối hợp của các thành viên, dễ dẫn đến tình
trạng "9 ngƣời 10 ý"; dễ tạo cảm giác "bị điều tra".
1.3.5. Bản đồ tư duy [11]
- Khái niệm: Bản đồ tƣ duy (còn đƣợc gọi là lƣợc đồ tƣ duy hay sơ đồ
tƣ duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tƣởng mang tính kế hoạch hay
kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu
sắc, các từ khóa và các đƣờng dẫn.
- Cách làm:
+ Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
+ Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết

một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa.
Nhánh và chữ viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó
đƣợc nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết
trên các nhánh.
+ Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội
dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in
thƣờng.
+ Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
- Ứng dụng: Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; trình bày tổng quan
một chủ đề; chuẩn bị ý tƣởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài
giảng; thu thập, sắp xếp các ý tƣởng; ghi chép khi nghe bài giảng.

Đinh Thị Phương Lan

18

K39A - Hóa học