Tích hợp các nội dung dạy học qua một ví dụ thực tiễn

TÍCH H Ợ
P CÁC N Ộ
I DUNG D Ạ
YHỌ
C QUA M Ộ
T VÍ D ỤTH Ự
C TI Ễ
N
TS. Phạm Thị Kim Anh
Viện nghiên cứu sư phạm-ĐHSPHN
(Bài đã đăng Tạp chí Dạy&học ngày nay, tháng 6.2016, tr15)

1.Đặt vấn đề
Tích hợp là một trong những quan điểm đã trở thành xu
thế phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều
nước trên thế giới. Đây cũng là một trong những quan điểm chỉ
đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Việt
Nam sau năm 2015. Thời gian qua đã có nhiều đề tài các cấp
cũng như các hội thảo ở cấp quốc gia nghiên cứu và bàn luận về
những vấn đề lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp; về kinh
nghiệm dạy học tích hợp của các nước trên thế giới; về các cách,
hình thức, mức độ tích hợp; về công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo
viên (GV) để dạy tích hợp...Tuy nhiên, việc biên soạn các môn
học, các chủ đề theo hướng tích hợp như thế nào? Quy trình, kỹ
thuật, cách thể hiện một bài tích hợp ra sao vẫn còn là một bài
toán vô cùng nan giải và đầy thách thức với cả những người biên
soạn và người dạy. Lý luận đã chỉ ra rất nhiều mức độ, cách thức,
hình thức tích hợp, nhưng mới chỉ trên phương diện lý thuyết. Vì
thế vẫn có những nhầm tưởng tích hợp là phép “cộng” giản đơn
nhiều môn học và còn khá mơ hồ về cách thiết kế các chủ đề/nội
dung tích hợp.

Trong bài viết này, chúng tôi không đi vào những vấn đề lý luận
của dạy học tích hợp, cũng không có tham vọng đề xuất cách biên
soạn một chủ đề tích hợp mà chỉ xin dẫn ra một ví dụ cụ thể
trong Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp 4 để chúng ta hình


dung một cách cụ thể, rõ ràng về việc tích hợp các nội dung dạy
học như thế nào qua một bài toán.
2. Nội dung
a. Cách xây dựng nội dung và giảng dạy dạy tích hợp qua
một bài toán ở tiểu học
Để biết được cách xây dựng và giảng dạy tích hợp như thế nào,
chúng tôi xin trích dẫn một ví dụ từ “Hoạt động và trò chơi môn
Toán lớp 4. Vụ GD Tiểu học-Bộ GD&ĐT xuất bản 2006”:
“Cách đây lâu lắm, ở xứ nọ có một ông vua rất tham lam và tàn
ác nhưng lại tự cho mình là người thông minh và công bằng nhất.
Hàng năm đến mùa thu hoạch, ông bắt dân chúng nộp hầu hết
thóc và chỉ cho họ một ít để đủ sống qua ngày. Một năm nọ, không
may dân chúng bị mất mùa. Thế là ai ai cũng lâm vào cảnh đói
khổ. Nhưng nhà vua tàn ác kia rất vui mừng. Ông ta và các cận
thần tổ chức một bữa tiệc có các con voi lớn chở thóc đi vòng
quanh để vui đùa.
Có một cô bé rất nghèo tên Rai chạy theo các con voi để nhặt
những hạt thóc rơi vãi trên đường. Quân lính thấy thế liền bắt cô
và dẫn tới trước nhà vua đang ngồi dự tiệc. Nhà vua hỏi: “Này cô
bé kia, sao ngươi dám ăn cắp thóc của ta?” Rai thưa: “Bẩm bệ hạ,
con nhặt rồi đem trả lại cho người ạ”. Nhà vua muốn tỏ ra mình là
người khôn ngoan và hiểu biết nên khen: ‘Hay lắm, ngươi đáng
được thưởng. Nói xem, ngươi muốn bao nhiêu thóc của ta?”.
Rai suy nghĩ một lúc rồi nói: “Con chỉ muốn có một gam thóc thôi

ạ”. Nhà vua ngạc nhiên: “Thế thì ít quá, ta cho ngươi xin thêm
đó.” Rai thưa: “Cảm ơn bệ hạ. Vậy thì cho con xin số thóc ngày
hôm sau gấp đôi số thóc ngày hôm trước trong 30 ngày nhé.” Nhà
vua đồng ý ngay.
Ngày đầu tiên Rai nhận được một gam thóc.


Ngày thứ 2, rai nhận 2 gam thóc.
Ngày thứ 3, Rai nhận 4 gam thóc.
Ngày thứ 4,
Ngày thứ 5…
Ngày thứ 30, thóc trong kho cạn sạch.
Lúc này, nhà vua mới hiểu ra cô bé nghèo kia đã dạy cho ông một
bài học. Kể từ đó, nhà vua mới biết yêu thương dân chúng.
Và dưới đây là số thóc mà nhà vua phải thưởng cho Rai:
Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày

1

2

3

1g

2g

4g

Ngày

thứ Ngày thứ 4
8g

16 g

thứ Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày thứ 9

6

7

8

256 g

32 g

64 g

128 g

Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày

11

12

13

14

1024 g

2048 g

4096 g

8192 g

Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày thứ 15
16384 g
thứ Ngày thứ 20

17

18

19

32768 g

65536 g

131072 g

262144 g

thứ Ngày

thứ Ngày

thứ Ngày

524288 g
thứ Ngày thứ 25

21

22

23

24

1048576

2097152

4164304

8388608 g

g

g

g

thứ Ngày

thứ Ngày

Ngày
26

27

28

thứ Ngày
29

Ngày thứ 10
512 g

16
Ngày

Ngày thứ 5

16777216 g

thứ Ngày thứ 30
536870912

33554432 67108864 13421773 268435456 g
g

g

8g

g


Nếu Rai phát cho mỗi người dân 10 ki-lo-gam thóc thì hỏi có bao
nhiêu người dân sẽ nhận được thóc?” (Nguồn: One Grain of Rice”

của Demi. Câu chuyện đã được giới thiệu trong tập tài liệu tham
khảo dành cho GV “Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp 4. Vụ GD
Tiểu học-Bộ GD&ĐT xuất bản 2006).
Dạy về một bài toán, nhưng lại thông qua một câu chuyện rất hấp
dẫn và đầy tính nhân văn. Hình thức trình bày trong câu chuyện
cũng rất sinh động, đan xen nhiều hình ảnh bằng tranh vẽ: Nhà
vua, dân chúng nộp thóc, đàn voi chở thóc, cô bé Rai đi nhặt
thóc…
Ví dụ trên đây cho chúng ta thấy sự tích hợp hài hòa của nhiều
kiến thức từ các môn học: Truyện kể; lịch sử; ngôn ngữ văn học;
mỹ thuật, giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục giá trị sống và toán
học… Chỉ qua một câu chuyện nhẹ nhàng, hấp dẫn mà ở đó HS
học được rất nhiều kiến thức cùng nhiều giá trị sống. GV có thể
khai thác ở trong đó nhiều giá trị nội dung để giảng dạy, giáo dục
HS. Đặc biệt, việc dạy toán đã làm tăng sự hứng thú, trở nên có ý
nghĩa và không còn là những con số khô cứng, xa rời cuộc sống
của các em.
Chúng ta còn có thể tìm ra nhiều VD khác trong các tài liệu của
nước ngoài cũng như của Việt Nam ở bậc học mầm non, tiểu học
về cách biên soạn các chủ đề tích hợp, nhưng qua ví dụ này đã gợi
mở ra những cách để chúng ta có thể xây dựng, thiết kế các chủ
đề /chương/ bài trong các môn học ở bậc THCS và THPT.
b. Khó khăn, thách thức và những yêu cầu trong việc xây
dựng các nội dung tích hợp trong chương trình giáo dục
phổ thông hiện nay
Do độ khó và độ sâu rộng của kiến thức ở các bậc học THCS, THPT
nên việc tích hợp các nội dung kiến thức rất khó khăn và đòi hỏi


những người biên soạn phải có một trình độ khoa học sư phạm rất

cao. Bên cạnh đó, người biên soạn phải có kiến thức liên ngành đủ
rộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc. Đây
là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó sẽ không liên kết
được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học. Điều
quan trọng là phải có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp. Điều
này thể hiện ở việc: hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp,
các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủ đề; liên môn,
xuyên môn, đa môn…); biết khai thác những nội dung, yếu tố có
mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học....
Bên cạnh đó, chúng ta cần tham khảo cách làm của các nước, tiêu
biểu là Nhật Bản về việc dạy học tích hợp các môn khoa học xã
hội. Trong chương trình giáo dục của Nhật Bản, môn Nghiên cứu
xã hội (Social Studies) là một môn học được đưa vào cả ba cấp
học phổ thông. Môn học này là sự tích hợp các nội dung Lịch sử,
Địa lý, Công dân với vai trò là môn học góp phần chủ yếu trong
công cuộc tái khai sáng quốc dân, thể hiện triết lý của nền giáo
dục mới là đào tạo những công dân có tư duy độc lập, có tinh thần
phê phán. Đó là những “con người không bị đánh lừa bởi đám
đông thời thế”, “con người không bị mê hoặc bởi sự tuyên truyền
dối trá”. Những con người ấy “không những không xâm phạm
người khác mà còn chủ động mở rộng một cách tích cực những
điều mình nghĩ tốt đẹp ra xung quanh”. Để đạt được mục tiêu giáo
dục nói trên, nội dung và phương pháp giáo dục môn Nghiên cứu
Xã hội được nghiên cứu rất kỹ. Nội dung và phương pháp giáo dục
này nhấn mạnh tính chủ thể của học sinh, coi trọng trải nghiệm
trong cuộc sống của học sinh và đặt trọng tâm vào học tập giải
quyết các vấn đề thiết thực đối với các em. Trong cách học tập giải
quyết vấn đề, sự “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại
trừ. Ở đó, học sinh không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri

thức mà giáo viên đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà học sinh
dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của giáo viên sẽ phải tìm kiếm các tri
thức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình.
Có thể nói giáo dục môn Nghiên cứu Xã hội trong giai đoạn này đã
chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành và phát triển năng
lực nhận thức khoa học cho học sinh.
3. Kết luận
Để tiến tới việc biên soạn được các môn học/chủ đề tích hợp trong
chương trình-SGK mới sau năm 2015, ngoài việc tiếp thu những
kinh nghiệm của nước ngoài, chúng ta cần xây dựng được một đội
ngũ chuyên gia và các tác giả SGK rất am tường về dạy học tích
hợp và cần được thử nghiệm, lấy ý kiến rộng rãi trước khi đưa vào
thực

hiện.

Tài liệu tham khảo chính
1-Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục
Việt Nam-Kỷ yếu Hội thảo khoa học-Viện nghiên cứu sư phạm
tháng 12/2008.
2-Dạy học tích hợp, phương pháp nâng cao chất lượng giảng dạywww.hvct.edu.vn
3.Xavier Roegiers. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường? Nguyên bản tiếng
Pháp - người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị. NXB giáo
dục 1996.
4.Vụ GD Tiểu học-Bộ GD&ĐT - One Grain of Rice” của Demi. tài
liệu tham khảo dành cho GV “Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp
4. Vụ GD Tiểu học-Bộ GD&ĐT xuất bản 2006.

HƯƠNG MẠI HÓA GIÁO DỤC: THƯƠNG MẠI HÓA CÁI GÌ?
Giáp Văn Dương

Trong số các vấn đề về giáo dục mà cả thực tiễn lẫn lý thuyết phải
đương đầu là vấn đề có nên thương mại hóa giáo dục hay không?
Đây không chỉ là câu hỏi cho giáo dục Việt Nam, mà còn là câu hỏi
chung cho nên giáo dục của tất cả nền giáo dục khác.
Đây cũng không phải là câu hỏi đến bây giờ mới được đặt ra, mà
đã đươc đặt ra từ lâu trên thế giới. Nhưng câu trả lời của nó vẫn
chưa rõ ràng, cả trên thực tế lẫn lý thuyết. Do vậy, bài viết này
không có tham vọng trả lời câu hỏi có nên thương mại hóa giáo
dục hay không, mà định hướng đến một câu hỏi nhỏ hơn: Nếu có
thể thương mại hóa giáo dục, thì thương mại hóa cái gì? Và để trả
lời câu hỏi này, cần có một hình dung tổng thể về giáo dục, để
xem cấu trúc của nó ra sao, gồm những thành phần nào, và trong
số các thành phần đó, cái nào có thể thương mại hóa được.
Một hình dung về giáo dục
Về đại thể, nếu coi giáo dục như một ngôi nhà, thì ngôi nhà đó sẽ
có nền móng, các trụ cột chính, và mái như mô tả trong hình bên
dưới:, là một đáp ứng tự nhiên sự đòi hỏi của nền văn hóa công
nghiệp này.
Tầng nền thứ hai là hệ tư tưởng chủ đạo đang thịnh hành trong xã
hội. Đây là tầng có ảnh hưởng rõ nét và quyết định đến mọi hoạt


động dạy và học. Nếu trong các xã hội phong kiến, hệ tư tưởng
chủ đạo là Khổng giáo, nên mọi hoạt động giáo dục đều được tổ
chức dưới sự chỉ đạo của hệ tư tưởng này. Đến lượt nó, các hoạt
động giáo dục cũng có vai trò củng cố mạnh thêm hệ tư tưởng chủ

đạo này.
Ở một số nước Trung Á, hệ tư tưởng chủ đạo là đạo Hồi. Điều này
đã ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục,
mà rõ nét nhất là việc ai được quyền tham gia giáo dục, tham gia
ở mức độ nào, và nhà trường sẽ dạy những gì, dạy như thế nào để
phù hợp với giáo lý của Hồi giáo, v.v.
Còn tầng nền nổi trên nhất thì có thể nhìn nắm, sờ mó được. Đó
chính là hệ thống cơ sở vật chất của giáo dục, như trường sở, thư
viện, thiết bị dạy và học, tài liệu tham khảo, thiết bị nghiên cứu
v.v. Nếu hệ thống cơ sở vật chất này càng đầy đủ, hiện đại, thì các
hoạt động giáo dục sẽ càng phong phú, hiệu quả. Đây là tầng có
thể đo đạc định lượng và so sánh được.
Phía trên nền móng là bốn trụ cột của giáo dục. Đó là bốn thành tố
liên quan mật thiết với nhau trong mọi hoạt động của giáo
dục: Dạy – Chương trình - Học - Nghiên cứu. Trong đó, Dạy là hoạt
động chính của đội ngũ giáo viên/giảng viên; Học là hoạt động
chính của học viên (học sinh, sinh viên, nghiên cứu sinh, thực tập
sinh...); Chương trình là nội dung giảng dạy và đào tạo được người
dạy sử dụng để truyền đạt tri thức, huấn luyện kỹ năng cho người
học; Nghiên cứu là hoạt động tìm kiếm, khai phá tri thức, thường
gắn liền với các hoạt động giáo dục ở đại học, nhằm không chỉ làm
giàu thêm kho tàng tri thức, mà còn thông qua đó, giúp hoạt động
đào tạo được hiệu quả và thực chất hơn.
Trên cùng, tức nóc của tòa nhà là tầm nhìn về giáo dục được xác
lập cho cả hệ thống, hoặc cho từng cơ sở giáo dục, hay cá nhân cụ
thể, tùy vào từng trường hợp cụ thể. Nhưng nếu xét tổng quát thì


tầm nhìn này trước hết là của nhà nước – chủ thể của các quyết
sách lớn về giáo dục, sau đó mới đến tầm nhìn của các cơ sở giáo

dục và các cá nhân. Thông thường, tầm nhìn của các cơ sở giáo
dục về đại thể là phù hợp với tầm nhìn đã được xác lập chung cho
cả hệ thống bởi nhà nước, nhưng có thể khác nhau về tiểu tiết
hoặc cách thức tiếp cận. Còn với cá nhân, tầm nhìn giáo dục có
thể tự do hơn, nhưng vẫn bị ràng buộc và chi phối bởi tầm nhìn
giáo dục của cơ sở giáo dục mà anh ta tham gia, và rộng hơn là cả
hệ thống giáo dục mà anh ta thuộc về.
Với các cơ sở giáo dục, tầm nhìn riêng của họ sẽ có tác dụng tạo
ra bản sắc hoặc sự xuất sắc riêng biệt. Nhưng nói chung, tầm nhìn
của các cơ sở thường khó vượt quá xa so với tầm nhìn chung, đặc
biệt là ở các xã hội mà giáo dục được quản lý chặt chẽ và tự do
chưa được coi là tự nhiên như hơi thở của các công dân.
Với mỗi người tham gia vào hệ thống giáo dục, dù là dạy hay học
hay nghiên cứu, thì tầm nhìn ở quy mô cá nhân cũng tham gia vào
việc đưa ra các lựa chọn trong một số khâu cụ thể, như: dạy cái gì
và như thế nào, học cái gì và học để làm gì, nhưng về đại thể, luôn
bị khống chế bởi tầm nhìn của nhà nước và của cơ sở giáo dục mà
anh ta tham dự vào. Trong đó, quan trọng nhất là tầm nhìn của Bộ
Giáo dục, cơ quan chịu trách nhiệm chính về giáo dục. Tầm nhìn
này lại phụ thuộc cụ thể hơn nữa vào tầm nhìn và sự hiểu biết về
giáo dục của các lãnh đạo ngành, những người làm chính sách
giáo dục đặc biệt là của người đứng đầu, tức Bộ trưởng Bộ Giáo
dục.
Đó là mô tả sơ bộ về các thành phần của giáo dục, khi được sắp
xếp theo cấu trúc của một ngôi nhà.
Thương mại hóa cái gì?
Dù với bất cứ cách hiểu nào thì tiền, hay lợi nhuận, vẫn nằm ở
trung tâm của mọi quá trình thương mại. Do đó, ở mức thô sơ

nhất, thương mại hóa giáo dục có thể hiểu là hoạt động kinh
doanh giáo dục để thu lợi.
Với sự thống nhất sơ bộ đó, chúng ta sẽ đi vào từng cấu phần cụ
thể của ngôi nhà giáo dục, xem phần nào có thể mang ra để kinh
doanh thu lợi được.
Phần nền móng của giáo dục, bao gồm: Văn hóa đại chúng, Hệ tư
tưởng chủ đạo, Cơ sở vật chất. Trong số ba yếu tố này thì rõ ràng
là về lý thuyết: Văn hóa đại chúng chỉ là phần chìm có tác động
điều phối ngầm các hoạt động giáo dục, chứ không phải là dịch vụ
có thể trao đổi để thương mại hóa. Việc thương mại hóa văn hóa
và các hoạt động văn hóa đại chúng là việc của các công ty văn
hóa, chứ không phải việc của các cơ sở giáo dục. Hệ tư tưởng chủ
đạo không thể thương mại hóa, vì đó là nhận thức chung, có được
do tự nguyện hay áp đặt, và không thể định lượng và không đáp
ứng nhu cầu giáo dục trực tiếp nào để có thể thương mại hóa
được. Cơ sở vật chất thì chỉ có thể đầu tư để phục vụ việc giảng
dạy và nghiên cứu chứ không thể mua bán trao đổi để sinh lợi
được. Nếu có, thì đó chỉ có thể là cho thuê mướn mặt bằng, thuê
mướn máy móc thiết bị để thu lợi riêng, một biến thái phạm pháp
chứ không phải là một hoạt động thuộc về giáo dục.
Phần bốn trụ cột của ngôi nhà giáo dục, đó là: Dạy – Chương trình
– Học – Nghiên cứu. Về mặt lý thuyết, chỉ có một thành phần có
thể thương mại hóa một phần, đó là nghiên cứu. Còn ba thành
phần còn lại, đó là Dạy, Học và Chương trình thì không thể, hoặc
nếu cố tình thì cũng rất khiên cưỡng và hạn chế. Lý do: Dạy là
hoạt động được trả lương của giáo viên và giảng viên. Việc này
nên được coi là lao động theo hợp đồng như các loại hình lao động
khác, chứ không thể là sự mua bán trao đổi như trong các hoạt
động thương mại, vì với người giáo viên, anh ta không có quyền
bán các sản phẩm mình làm ra, như bài giảng, hay điểm số, một

cách trực tiếp để thu tiền.
Tương tự như vậy, Học cũng là thành phần không thể thương mại
hóa, vì người đi học không nhằm mục đích thương mại để thu lợi
trực tiếp, mà chỉ coi đó như một hoạt động đầu tư, tuy tốn kém
nhưng thu lợi gián tiếp qua việc học hỏi kỹ năng và bổ sung tri
thức cho cuộc sống và công việc sau này.
Chương trình, nếu cố tình thì chỉ có thể thương mại hóa rất hạn
chế và khiên cưỡng, và về nguyên tắc, phải được cung cấp miễn
phí cho người học, hoặc được người học trả phí với một mức rất
hạn chế, chủ yếu là cho phần vật chất của chương trình, như tài
liệu, sách vở tham khảo v.v. Còn chương trình như một tổng thể
chung là một thứ rất khó mang ra mua bán riêng lẻ, vì nó chỉ có
tác dụng khi được triển khai đồng bộ trong toàn bộ chuỗi các hoạt
động giáo dục.
Tuy nhiên, trên thực tế, đây lại là phần bị thương mại hóa mạnh
nhất, chứ không phải là hạn chế và khiên cưỡng. Một bộ phận rất
nhỏ của chương trình, đó là hệ thống văn bằng chứng chỉ, hệ
thống đánh giá kết quả học tập, đã bị lạm dụng để đưa ra mua
bán, trao đổi thu lợi. Nạn bằng giả tràn lan, hay “đổi tình lấy
điểm”, là một trong những hệ quả của hiện tượng này. Nhưng, đây
có phải là thương mại hóa giáo dục hay không? Câu trả lời dứt
khoát là không. Thực tế, đây là một hành động phạm pháp, nếu
phát hiện sẽ bị truy tố trước tòa.
Nghiên cứu, chủ yếu là ở các trường đại học, là có thể thương mại
hóa một phần. Nói một phần, vì nghiên cứu được chia ra thành hai
loại: nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng. Trong đó, nghiên
cứu cơ bản nhằm giải quyết, hoặc tìm kiếm, những vấn đề mang
tính nền tảng của tri thức. Động cơ của nghiên cứu cơ bản là sự tò

mò vô vụ lợi của trí tuệ. Khi tiến hành các nghiên cứu cơ bản,
không ai đặt ra câu hỏi “để làm gì?; sẽ bán được bao nhiêu tiền?”,


vì nếu có đặt ra thì cũng không ai có thể trả lời được câu hỏi này.
Trên thực tế, có những nghiên cứu cơ bản chỉ tìm thấy ứng dụng
của mình sau đó hàng trăm năm. Do đó, nghiên cứu cơ bản không
thể thương mại hóa ngay được. Nói cách khác, việc thương mại
hóa không đặt ra với các nghiên cứu cơ bản. Sản phẩm của nghiên
cứu cơ bản thường được coi như một dạng hàng hóa công, nên
đầu tư cho cơ bản được coi là đầu tư công, cần thiết cho sự phát
triển và phồn vinh lâu dài của xã hội.
Ngược lại, nghiên cứu ứng dụng có mục đích nhắm đến một vấn
đề công nghệ cụ thể, thường là một giải pháp công nghệ hay một
sản phẩm ứng dụng thực tế. Hình dung về tiềm năng ứng dụng
của các nghiên cứu này đã được chỉ rõ trong đề cương nghiên cứu.
Kết quả của nghiên cứu ứng dụng có thể được thương mại hóa và
mang lại lợi nhuận cho nhà nghiên cứu hoặc chủ đầu tư. Do đó,
kết quả của nghiên cứu ứng dụng, trong nhiều trường hợp chỉ
được báo cáo nội bộ, hoặc đăng ký bản quyền để được bảo hộ
quyền sở hữu trí tuệ. Tuy nhiên, từ kết quả nghiên cứu đến lợi
nhuận là một chuỗi nhiều hoạt động tổ chức và kinh doanh phức
tạp. Do đó, khi một giải pháp công nghệ hay sản phẩm ứng dụng
nào đó có thể thương mại hóa, thì chủ sở hữu sẽ lập một công ty
riêng để thương mại hóa nó và tách nó ra khỏi môi trường gốc để
đi vào thị trường. Đó là mô hình các công ty spin-off rất phổ biến
trong các đại học Anh, Mỹ.
Điều đáng lưu ý là sau khi các nghiên cứu ứng dụng, một phần của
hoạt động giáo dục đại học, được chuyển sang thương mại hóa bởi
các công ty spin-off, thì các công ty này cũng gần như tách rời

hoàn toàn giáo dục để trở thành các công ty chuyên nghiệp, hoạt
động theo luật pháp chung các doanh nghiệp, chứ không còn dính
dáng nhiều đến hệ thống giáo dục nữa. Lý do không chỉ để đảm
bảo sự chuyên nghiệp trong hoạt động, mà còn để tránh phải chia


sẻ lợi nhuận do sự thương mại hóa các sản phẩm hoặc giải pháp
công nghệ - thường đã được đăng ký bảo hộ sở hữu trí tuệ - mang
lại.
Tầm nhìn về giáo dục. Rõ ràng, tầm nhìn giáo dục là nhận thức
chung về vai trò và mục tiêu mà nền giáo dục hướng tới. Đó
thường là các ý niệm, triết lý, lý tưởng... chứ không phải là một
loại hàng hóa để có thể thương mại hóa được.
Như vậy, trong tám yếu tố chính của ngôi nhà giáo dục, trải dài từ
nền móng đến nóc tòa nhà, thì chỉ một phần rất nhỏ nằm trong
Nghiên cứu, tức phần nghiên cứu ứng dụng trong các đại học, là
có thể thương mại hóa một cách hạn chế. Nhưng khi được thực
hiện, hoạt động này sẽ tách ra khỏi giáo dục để nhập vào dòng
chảy của thị trường dưới dạng hoạt động của các công ty chuyên
nghiệp.
Với các thành phần còn lại, nếu cố tình thương mại hóa thì chỉ có
thể biến báo một phần rất nhỏ ở Cơ sở vật chất, dưới dạng cho
thuê mướn mặt bằng hoặc trang thiết bị nghiên cứu, đào tạo; và
một phần cũng rất nhỏ khác ở Chương trình, đó là hệ thống văn
bằng chứng chỉ và đánh giá kết quả học tập để thương mại hóa
theo đúng nghĩa đen của từ này. Tiếc thay, sự thương mại hóa này
lại là một sự tha hóa của giáo dục, và trên thực tế, là một hành vi
phạm pháp.
Đến đây, bạn đọc có thể cho rằng, tuy từng bộ phận của giáo dục
không thể, hoặc nếu có thì rất hạn chế và rất rủi ro để có thể

thương mại hóa, nhưng xét trong tổng thể thì giáo dục vẫn là một
loại hàng hóa hay dịch vụ đặc biệt, nên vẫn có người sẵn sàng trả
giá. Vì thế vẫn có thể thương mại hóa giáo dục được. Đây là một
lập luận có tính thực tế, vậy xin trả lời trong các bài sau.


Tóm tắt: Thông qua một ví dụ cụ thể về cách xây dựng và giảng
dạy tích hợp trong “Hoạt động và trò chơi môn Toán lớp 4”, bài
báo đưa ra một cách nhìn cụ thể, rõ ràng về việc dạy học tích hợp
trong nhà trường phổ thông. Từ đó nêu lên một số khó khăn,
thách thức và những yêu cầu trong việc xây dựng các nội dung
tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay
Từ khóa: Tích hợp; xây dựng nội dung tích hợp, dạy học tích hợp.

INTEGRATED TEACHING CONTENTS IN A PRACTICAL EXAMPLE
Abstract: By building the content and practicing the integrated
teaching for “activities and games in the 4th grade math”, this
paper gives a specific view on the integrated teaching in the high
school.

Thereby

it

points

out

difficulties,

challenges

and

requirements for building of integrated contents in the present
curriculum education. The present high school education program.
Keywords: Integrate; Building of integrated contents; Integrated
teaching.