“NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11 THPT”

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận này, tôi xin gửi lời cảm ơn Khoa Vật lý, trường Đại
học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện đề tài khóa luận
tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin cảm ơn quý thầy cô trong khoa đã tận tình giảng dạy, trang bị cho
tôi những kiến thức vô cùng quý báu trong suốt thời gian học tập và rèn luyện tại
trường.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến thầy Nguyễn Bảo hoàng Thanh cùng thầy Trịnh
Khắc Đức đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực
hiện đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ
và động viên tôi trong suốt thời gian học tập cũng như trong thời gian hoàn thành
khóa luận tốt nghiệp.
Mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thành khóa luận trong phạm vi khả năng cho phép
nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự
thông cảm và tận tình chỉ bảo của quý thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn.
Đà Nẵng, tháng 4 năm 2015
Sinh viên thực hiện
Lê Thị Tường Vi

SVTH: Lê Thị Tường Vi


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

MỤC LỤC
Trang

Danh Mục các chữ viết tắt.............................................................................................
Danh mục các hình, sơ đồ, bảng và đồ thị ....................................................................
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 01
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 01
2. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................ 02
3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 02
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 02
5. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................ 02
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 03
7. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 03
8. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 04
9. Những đóng góp của nghiên cứu .......................................................................... 04
10. Cấu trúc của bài khóa luận .................................................................................. 05
NỘI DUNG .............................................................................................................. 07
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI
HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 07
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý ................................... 07
1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý ........................................ 07
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý ................................ 11
1.2. Vai trò của thí nghiệm và BTT trong dạy học Vật lý ........................................ 17
1.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lý .................................................... 17
1.2.2. Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh ............................................................................................................... 21
1.2.3. Vai trò của BTT trong dạy học Vật lý ............................................................ 23
1.3. Các phương án sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học Vật lý ..... 37
1.3.1. Sử dụng phối hợp thí nghiệm tự tạo và BTT .................................................. 37

SVTH: Lê Thị Tường Vi


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.3.2. Sử dụng phối hợp thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng và BTT ................... 37
1.4. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 37
Chương 2: QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG
TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”,
VẬT LÝ 11 THPT ................................................................................................... 39
2.1.Đặc điểm của chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11........................................ 39
2.1.1. Cấu trúc của chương “Khúc xạ ánh sáng”: .................................................... 39
2.1.2. Vai trò vị trí của chương “Khúc xạ ánh sáng” ................................................ 39
2.1.3. Kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Khúc xạ ánh sáng”, vật
lý 11 ........................................................................................................................... 40
2.2. Sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT................................................................ 47
2.2.1. Mục đích của việc sử dụng phối hợp .............................................................. 47
2.2.2. Một số nguyên tắc sử dụng phối hợp .............................................................. 48
2.3. Thiết kế quy trình dạy học theo hướng sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT.. 48
2.3.1. Các yêu cầu cơ bản.......................................................................................... 48
2.3.2. Quy trình dạy học theo hướng sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT ............ 48
2.3.3. Thiết kế các thí nghiệm trong chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11 THPT
trên BTT .................................................................................................................... 52
2.4. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 57
2.5. Kết luận nghiên cứu ........................................................................................... 57
Tài liệu tham khảo ..................................................................................................... 59

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6

VIẾT TẮT
BGD&ĐT
CNH – HĐH
SGK
THPT
KHGD
BTT

SVTH: Lê Thị Tường Vi

VIẾT ĐẦY ĐỦ
Bộ giáo dục & Đào tạo
Công nghiệp hóa-Hiện đại hóa
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông

Khoa học giáo dục
Bảng tương tác


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ, HÌNH
VÀ SƠ ĐỒ

Trang
Hình 1.1. BTT thông minh ......................................................................................... 23
Hình 1.2. Bút ............................................................................................................. 24
Hình 1.3. Giao diện của ActivInspire ....................................................................... 25
Hình 1.4. Công cụ chính ........................................................................................... 26
Hình 1.5. Tùy biến công cụ ....................................................................................... 27
Hình 1.6. Hộp công cụ chính .................................................................................... 30
Hình 1.7. Trình duyệt trang ....................................................................................... 32
Hình 1.8. Menu Popup .............................................................................................. 33
Hình 1.9. Trình duyệt tài nguyên .............................................................................. 34
Hình 1.10. Trình duyệt đối tượng ............................................................................. 35
Hình 1.11. Trình duyệt ghi chú ................................................................................. 36
Hình 2.1. Hình ảnh chiếc đũa nhúng trong nước bị gãy khúc xạ do hiện tượng khúc
xạ ánh sáng ................................................................................................................ 41
Hình 2.2. Sơ đồ thí nghiệm ....................................................................................... 41
Hình 2.3. Tia khúc xạ trong môi trường có chiết suất n ........................................... 43
Hình 2.4. Cây bút chì bị gãy khúc trong nước .......................................................... 44
Hình 2.5. Ảnh của điểm O do hiện tượng khúc xạ ................................................... 45
Hình 2.6. Đường truyền của ánh sáng theo tính thuận nghịch .................................. 45

Hình 2.7. Sự khúc xạ và phản xạ của tia sáng tới mặt phân cách hai môi trường .... 46
Hình 2.8. Sự phản xạ toàn phần ............................................................................... 46

SVTH: Lê Thị Tường Vi


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Hiện nay, đất nước đang trong thời kì CNH-HĐH, mở cửa và hội nhập quốc
tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con người về tư duy năng
động, sáng tạo, khả năng tự học, khả năng thích ứng,…và đặt ra những thách thức
mới cho nghành giáo dục.
Hòa chung xu thế phát triển của thế giới và đất nước, ngành Giáo dục và Đào
tạo nước ta đã và đang đổi mới về mục tiêu, chương trình, SGK và đặc biệt là đổi
mói phương pháp dạy học. Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ương Đảng
khóa 11 đã đưa ra Kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 về Đề án “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế”. Sau đó, ngày 22/01/2013 Thủ tướng Chính phủ đã ban hành chỉ thị số 02/CTTTg về thực hiện kết luận số 51.
Nhằm khắc phục những yếu kém, bất cập làm ảnh hưởng đến chất lượng và
hiệu quả giáo dục và đào tạo trong thời gian tới, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã ban hành Quyết định số 1215/QĐ-BGĐT (ngày 04 tháng 04 năm 2013) về
chương trình hành động của ngành Giáo dục thực hiện Chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam 2011-2020, Kết luận số 51 và Chỉ thị số 02. Chương trình hành động
của ngành Giáo dục chỉ rõ: “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra
và đánh giá chất lượng giáo dục…”

Đặc thù của môn Vật lý cho thấy việc sử dụng thí nghiệm để làm nổi bật bản
chất của các hiện tượng Vật lý là rất cần thiết. Tuy nhiên việc sử dụng của giáo viên
còn lúng túng và gặp nhiều khó khăn. Nhiều thí nghiệm không có dụng cụ hoặc do
sử dụng nhiều lần dụng cụ bị hư hỏng dẫn đến độ chính xác của thí nghiệm không
cao. Một số thí nghiệm có hiện tượng xảy ra quá nhanh học sinh không kịp quan sát
do đó giáo viên phải làm lại nhiều lần dẫn đến mất nhiều thời gian trong tiết dạy.
Nhiều thí nghiệm có độ nguy hiểm cao không nên làm trực tiếp trên lớp. Một khó
khăn nữa là do bố trí lớp học nên các học sinh ở xa khó quan sát thí
SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

nghiệm…Những hạn chế đó làm cho học sinh không nắm bắt được các hiện tượng,
không hiểu được bản chất của hiện tượng. Học sinh không hứng thú với học tập, thụ
động trong việc tiếp thu kiến thức, không nắm vững kiến thức, năng lực nhận thức
hạn chế, từ đó chưa phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh.
Bên cạnh việc sử dụng thí nghiệm, giáo viên cần sử dụng các phương tiện dạy
học khác. Nhưng trên thực tế, giáo viên chỉ sử dụng thí nghiệm và các phương tiện
học tập hoàn toàn độc lập với nhau, chưa sử dụng phối hợp thí nghiệm và các
phương tiện dạy học để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng chúng.
Với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm và các
phương tiện dạy học, qua đó nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học ở bộ môn Vật Lý
tại các trường THPT, chúng tôi đã chọn đề tài: “NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG PHỐI
HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11 THPT”

2. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất được quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học
chương “Khúc xạ ánh sáng”, vật Lý 11 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy
học chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật Lý 11 THPT và tổ chức hoạt động dạy học
Vật Lý theo đúng quy trình đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực trong hoạt
động nhận thức của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy học Vật Lý.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính tích cực trong dạy học theo quan điểm hiện
đại.
+ Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT.
+ Xây dựng quy trình dạy học Vật lý có sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT
theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh.
+ Thiết kế tiến trình dạy học một số bài trong chương “ Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý
11 THPT có sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT.
5. Đối tượng nghiên cứu

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 2


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Hoạt động dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật Lý 11 THPT có sử dụng
phối hợp thí nghiệm và BTT.
6. Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học
chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11THPT. Soạn thảo một số bài dạy học có sử
dụng phối hợp thí nghiệm và BTT.
7. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vật lý là một môn học mang tính ứng dụng cao, vì thể giảng dạy bộ môn này
trong trường phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Thí nghiệm vật lý được sử dụng như là một phương pháp dạy học tích cực. Vấn đề
này được các tác giả tình bày trong công trình nghiên cứu, như:
Đặng Thị Hương (2009), “Sử dụng thí nghiệm trong giờ học Vật lý khi dạy
chương “Chất khí” (Vật lý 10 – cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh THPT miền núi”, Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái Nguyên.
Hà Quốc Khánh (2009), “Khai thác và sử dụng thí nghiệm mô phỏng trong
dạy học phần Quang lí lớp 12 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Huế.
Nguyễn Quang Linh (2009), “Thiết kế, chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm về
giao thoa sóng nước nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học bài
giao thoa sóng – Vật lý 12 (nâng cao)”, Luận văn thạc sĩ KHGD, ĐHSP Thái
Nguyên.
Nguyễn Vũ Minh (2009), “Nghiên cứu khắc phục quan niệm sai lầm của
học sinh về một số khái niệm trong dạy học phần quang học vật lí phổ thông qua
việc sử dụng thí nghiệm”, Luận văn KHGD, ĐHSP Huế.
Ngô Thị Diễm Phúc (2011), “Sử dụng phối hợp thí nghiệm và phiếu học tập
trong dạy học phần “Quang hình học”, Vật lý nâng cao”, Luận văn thạc sĩ KHGD,
ĐHSP Huế.
Hồ Hữu Túy (2012), “Sử dụng BTT thông minh và phần mềm activinspite
trong tổ chức dạy học phần “Quang hình học”, Vật lý 11 nâng cao, Luận văn thạc
sĩ KHGD, ĐHSP Huế.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Các công trình trên cho thấy, sử dụng thí nghiệm và các phương tiện dạy
học trong dạy học môn Vật lý một cách khoa học, phù hợp với đối tượng học sinh
có ý nghĩa rất quan trọng; nó đã giúp học sinh phát huy được tính tích cực, tự lực
trong hoạt động học tập của học sinh; góp phần không nhỏ trong quá trình thực hiện
mục tiêu giáo dục.
Tuy nhiên, các công trình trên chỉ dừng lại ở việc cho thấy tầm quan trọng
của việc khai thác và sử dụng thí nghiệm hoặc sử dụng phối hợp thí nghiệm và một
vài phương tiện dạy học như phiếu học tập, máy vi tính… Vấn đề nghiên cứu sử
dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học vật lý ở THPT chưa đề cập đến.
Trong dạy học vật lý việc sử dụng phối hợp thí nghiệm và các phương tiện dạy học
hiện đại như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất trong từng bài học cụ thể vẫn là vấn
đề thu hút sự quan tâm của nhiều giáo viên vật lý.
8. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ,
các Quyết định của Bộ giáo dục và Đào tạo, các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành
về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học.
Nghiên cứu những đề tài nghiên cứu có liên quan đến việc sử dụng phối hợp
thí nghiệm và phương tiện dạy học trong dạy học vật lý.
Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong
hoạt động nhận thức của học sinh.
Nghiên cứu vai trò của thí nghiệm, BTT và sự phối hợp chúng theo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý.

9. Những đóng góp của nghiên cứu
+ Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc sử dụng phối hợp thí
nghiệm và BTT theo hướng tích cực các hoạt động học tập của học sinh.
+ Có thể sử dụng tài liệu tham khảo cho việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật
lý ở THPT.
+ Thiết kế quy trình sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học một số bài
trong chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11 THPT.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

10. Cấu trúc bài khóa luận
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI
HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý .......................................
1.1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý ............................................
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý ....................................
1.2. Vai trò của thí nghiệm và BTT trong dạy học Vật lý ............................................
1.2.1 Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lý ........................................................
1.2.2. Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh ...................................................................................................................
1.2.3. Vai trò của BTT trong dạy học Vật lý ................................................................

1.3. Các phương án sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT trong dạy học Vật lý .........
1.3.1. Sử dụng phối hợp thí nghiệm SGK và BTT .......................................................
1.3.2. Sử dụng phối hợp thí nghiệm tự tạo và BTT ......................................................
1.3.3. Sử dụng phối hợp thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng và BTT .......................
1.4. Kết luận chương 1 ..................................................................................................
Chương 2: QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG
TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”,
VẬT LÝ 11 THPT
2.1. Đặc điểm của chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11 .........................................
2.1.1. Cấu trúc của chương “Khúc xạ ánh sáng”: .........................................................
2.1.2. Vai trò vị trí của chương “Khúc xạ ánh sáng” ....................................................
2.1.3. Kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật
lý 11 ...............................................................................................................................
2.2. Sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT....................................................................
2.2.1. Mục đích của việc sử dụng phối hợp ..................................................................
2.2.2. Một số nguyên tắc sử dụng phối hợp ..................................................................
2.3. Thiết kế quy trình dạy học theo hướng sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT......

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

2.3.1. Các yêu cầu cơ bản..............................................................................................
2.3.2. Quy trình dạy học theo hướng sử dụng phối hợp thí nghiệm và BTT
2.3.3. Thiết kế các thí nghiệm trong chương “Khúc xạ ánh sáng”, Vật lý 11 THPT

trên BTT ........................................................................................................................
2.4. Kết luận chương 2 ..................................................................................................
2.5. Kết luận bài khóa luận............................................................................................
Tài liệu tham khảo .........................................................................................................

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VÀ BẢNG TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ
1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1 Tố chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1.1. Hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức thế giới của con người được trải qua các cấp độ nhận
thức từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận thức
cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác. Cảm giác và tri giác sẽ giúp con người thiết
lập mối quan hệ trực tiếp giữa nhận thức với thế giới bên ngoài. Mức độ nhận thức
cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong đó có những thuộc tính bên trong của sự vật
hiện tượng, những mối quan hệ có tính quy luật được phản ánh vào óc con người.
Trên cơ sở những dữ kiện thu được con người thực hiện các thao tác phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát…và rút ra những tính chất chủ yếu của hiện tượng và xây
dựng thành khái niệm.

Hoạt động học tập của học sinh gồm nhiều thành tố có quan hệ và tác động
với nhau; một bên là động cơ, mục đích, điều kiện và một bên là hoạt động, hành
động và thao tác. Động cơ quy định sự hình thành và diễn biến của hoạy động.
Trong quá trình học tập học sinh phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp
dụng nhiều phép suy luận logic để thỏa mãn động cơ, để đạt những mục đích cụ thể.
Ứng với mỗi thao tác phải sử dụng những phương tiện, công cụ thích hợp. Trong đó
quá trình dạy học có hai hoạy động đồng thời xảy ra đó là hoạt động dạy học của
giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này đều nhằm mục đích là
làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những năng lực phẩm
chất đạo đức có liên quan đến môn học cụ thể.
Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki, mỗi người tự hình thành ra cấu trúc nhận
thức riêng và có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức qua đó phát triển nhân cách
của mình bằng hoạt động và thông qua hoạt động.Vân dụng vào dạy học, việc học
tập của học sinh có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động, thông qua hoạt động của
SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như
quan điểm đạo đức, thái độ. Nhiêm vụ của người giáo viên là phải tạo ra môi trường
học tập thuận lợi, kích thích được các quá trình tư duy, học sinh có cơ hội hành
động và tư duy tích cực. Việc sử dụng phối hợp thí nghiệm với BTT sẽ tạo ra môi
trường học tập thuận lợi, khuyến khích quá trình tư duy của học sinh.
Nhận thức Vật lý là nhận thức chân lí khách quan. V.I. Leenin đã chỉ rõ quy
luật chung nhất của hoạt động nhận thức là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy

trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của
nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Quá trình nhận thức
Vật lý thường được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính.
+ Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác,
tri giác và biểu tượng. Nhờ cảm giác và tri giác mà thiết lập được mối liên hệ trực
tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngoài. Trong các biểu tượng đã
xuất hiện các yếu tố của khái quát hóa nhưng sự hiểu biết cũng còn là trực quan và
cụ thể.
+ Trình độ nhận thức lí tính còn gọi là trình độ logic. Tư duy là sự nhận thức khái
quát và gián tiếp của con người những sự vật và hiện tượng của thực tế khách quan
trong những tính chất, những mối liên hệ bản chất của chúng. Ở trình độ nhận thức
này học sinh khái quát hóa các dữ liệu mà họ đã tiếp thu một cách cảm tính bằng
cách hệ thống hóa chúng, đi dến thiết lập mối quan hệ giữa chúng, đi đến tìm hiểu
được mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu, thiết lập các định luật, các
thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đó có thể kiểm tra được bằng thực
nghiệm. Trong quá trình hình thành khái niệm, những suy luận, phân tích, tổng
hợp, quy nạp và diễn dịch luôn được sử dụng, giữa chúng có mối quan hữu cơ.
Trong bước đầu học tập Vật lý học sinh đi từ những kiến thức cảm tính cụ thể của
các sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận thức những quy luật của tự nhiên, tức
là đi từ cụ thể đến trừu tượng.
Trong quá trình hoạt động nhận thức Vật lý, muốn cho hoạt động đạt kết
quả, học sinh cần phải rèn luyện kĩ năng. Kĩ xảo thực hiện các thao tác chân tay

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

như tác động vào đối tượng (làm thí nghiệm), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng
cụ đo, sử dụng các mô hình, hình vẽ, biểu đồ và các thao tác tư duy như so sánh,
khái quát hóa, định nghĩa, hệ thống hóa. Đồng thời học sinh cũng phải biết sử dụng
các phương pháp suy luận như quy nạp, diễn dịch, phân tích và tổng hợp.
1.1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
Theo lí luận dạy học hiện đại thì dạy học là quá trình nêu và giải quyết vấn
đề. Trong đó giáo viên thực hiện các hành động có mục đích để tổ chức các hoạt
động tay chân và hoạt động trí óc cho học sinh, để học sinh tìm kiếm và chiếm lĩnh
tri thức, đạt được mục tiêu đề ra. Quá trình diễn ra như sau:
- Đầu tiên là tổ chức tình huống có vấn đề: giáo viên tiến hành thí nghiệm, giao
nhiệm vụ học tập cho học sinh. Khi thực hiện nhiệm vụ, học sinh gặp khó khăn cần
phải giải quyết, khó khăn này chính là vấn đề cần tìm tòi giải quyết.
- Sau đó, học sinh chủ động tìm tòi để giải quyết vấn đề đặt ra. Dưới sự định hướng
và giúp đỡ của giáo viên, hoạt động của học sinh sẽ diễn ra theo một trình tự hợp lí.
- Tiếp theo, giáo viên chỉ đạo sự tranh luận của học sinh. Sau đó giáo viên bổ sung,
tổng kết, khái quát hóa tri thức, kiểm tra kết quả phù hợp với mục tiêu dạy học cụ
thể đã được xác định.
Hoạt động học tập Vật lý thực chất là hoạt động nhận thức Vật lý, người
thầy cần nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học logic hình
thành các kiến thức Vật lý, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức
Vật lý, những phương pháp nhận thức Vật lý phổ biến để hoạch định những hành
động thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay
một kĩ năng xác định. Tức là cần nắm được những biện pháp để động viên khuyến
khích học sinh tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành
động đó.
Hoạt động nhận thức của học sinh dưới sự định hướng tổ chức của giáo viên
một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực tự giác, đề xuất và giải quyết

vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản thân, vận dụng
được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết luận chính xác.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Khi đó không những học sinh thu được kết quả cao trong học tập mà giáo viên còn
thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu dạy học đề ra.
Tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là tình huống trong đó xuất
hiện mâu thuẫn nhận thức. Việc giả quyết mâu thuẫn đó được coi như nhiệm vụ học
tập được học sinh tiến hành dựa trên sức lực và trí tuệ của mình. Khi vốn kiến thức,
kĩ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề thì nảy sinh mâu thuẫn
nhận thức. Tình huống học có các đặc điểm sau:
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà việc tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,
kĩ năng, phương pháp mới.
- Kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh.
- Vấn đề cần giải quyết phải nêu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục
đích cần đạt được.
- Học sinh có thể giải quyết được vấn đề.
Trong dạy học Vật lý, những hiện tượng, những sự kiện vật lý và những mối
liên hệ qua lại giữa chúng mà cần phải nghiên cứu trong bài học là cơ sở của các
tình huống có vấn đề. Nhưng những hiện tượng, những sự kiện vật lý này phải xuất
hiện, xảy ra hoặc có những mối quan hệ bất ngờ, gây cảm giác ngạc nhiên cho học
sinh. Để gây được sự ngạc nhiên cho học sinh thì chúng phải có những bất thường,

có những mối quan hệ bất ngờ hoặc có tính chất nghịch lí,…
Để tạo được tình huống có vấn đề thì:
- Giáo viên phải xác định rõ kiến thức và mức độ của nó đối với học sinh để xây
dựng câu hỏi và dự đoán được các khó khăn học sinh sẽ gặp khi trả lời.
- Tiếp đó, giáo viên phải đặt ra một nhiệm vụ để giao cho học sinh và chuẩn bị
những điều kiện cần thiết để học sinh nhận thấy có khả năng giải quyết vấn đề.
- Sau đó, giáo viên dự kiến tiến trình định hướng, giúp đỡ học sinh một cách hợp lí,
phù hợp với tiến trình nhận thức để tự giải quyết vấn đề. Vì khi học sinh giải quyết
thành công từng bước một sẽ tạo sự phấn khởi, khích thích các hoạt động nhận thức
tiếp theo.
Tình huống được xem là hợp lí khi được thực tế xác nhận có thể định hướng
cho học sinh tìm tòi. Có nhiều tình huống hợp lí cho một hành động tìm tòi, chúng

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 10


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

có mức độ khác nhau, phù hợp với từng đối tượng. Điều quan trọng là giáo viên
phải linh hoạt khi tổ chức các tình huống thích hợp.
Trong một bài học, giáo viên phải thiết kế một hệ thống các tình huống học
tập phù hợp với sự phát triển của vấn đề cần nghiên cứu nhằm dẫn dắt học sinh từ
chỗ chưa biết đến biết và biết đầy đủ. Quy trình tổ chức tình huống học tập trong
lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
- Giáo viên đưa ra một bài tập hoạch biễu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học
sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu.

- Giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt một bài toán hoặc mô tả lại hiện tượng xảy ra
trong thí nghiệm.
- Giáo viên yêu cầu học sinh đưa ra định hướng giải bài toán hoặc giải thích hiện
tượng quan sát được dựa trên các kiến thức và phương pháp đã biết.
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ bế tắc trong cách giải bài toán, chỗ không
đầy đủ kiến thức của học sinh và đưa ra nhiệm vụ cần giải quyết dưới dạng câu hỏi,
nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được.
Như vậy, khi học sinh ý thức rõ được nội dung, yêu cầu của vấn đề thì khi
đó xuất hiện tình huống học tập. Học sinh phải nỗ lực, phải cố gắng suy nghĩ và
tích cực hoạt động thì mới có khả năng giải quyết được vấn đề cần nghiên cứu.
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học vật lý
1.1.2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình
dạy học.
Học tập là một quá trình của nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức
hướng dẫn của giáo viên, vì vậy tính tích cực học tập tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh được
đặt trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về
bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức
loài người đã tích lũy được. Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã
giành được bằng hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những
gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có
những cố gắng trí tuệ đó là chưa nói lên một trình độ nhất định, thì việc học tập tích
cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng tìm ra các kiến thức mới
cho nhân loại.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt
động. Có thể nói tính tích cực nhận thức là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tính
tích cực nhận thức vận dụng đối với học sinh đòi hỏi phải có những nhân tố, tính
lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ
cần phải giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động
sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không
thể nói là tích cực nhận thức. Tùy theo những mức độ khác nhau của tính tích cực
có thể phân ra làm ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tòi: Được đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt
nhận thức, óc sáng kiến, long khát khao hiểu biết, hứng thú học tập.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc trưng
bằng những nhân tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đường riêng của
mình không giống con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa
để đạt được mục đích.
Tính tích cực của học sinh có mặt tự giác và mặt tự phát:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có trong những mức độ
khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng và phát triển
chúng trong dạy học.

- Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí có mục đích, có đối tượng rõ
rang thể hiện ở quan sát, phê phán, trí tò mò khoa học…

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Tích tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ
nhu cầu sinh học, đạo đức thẩm mĩ, giao lưu văn hóa. Hạt nhân cơ bản của tính tích
cực nhận thức là hoạt động tư duy của các cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của
hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên
quan chặt chẽ với nhau nhưng chúng không đồng nhất với nhau.
1.1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Để giúp giáo viên phát hiện được học sinh có tích cực hay không cần dựa
vào một số dấu hiệu sau:
- Các em có tập trung chú ý không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không?
- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài không, có trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình
hay không?
- Có vận dụng được những được kiến thức đã học vào thực tiễn hay không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không, tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một điều kiện nào đó mà phải học.
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tính tích cực nhận thức của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu:
- Có tự giác trong học tập hay bị bắt buộc bởi gia đình, bạn bè, xã hội…
- Thực hiện nhiệm vụ giáo viên giao ở mức độ thấp hay cao.
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
- Có kiên trì vượt khó hay không.
1.1.2.3. Tính tích cực nhận thức với vấn đề chất lượng học tập
Trong quá trình dạy học, hoạt động chính của giáo viên là điều khiển định
hướng, tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, hoạt động chính của học sinh là tích
cực, tự lực, chủ động tìm tòi tri thức. Tuy nhiên chất lượng thu lượm kiến thức, hình

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

thành kĩ năng, kĩ xảo, sự phát triển nhận thức phụ thuộc vào mức độ tích cực của
học sinh trong quá trình học tập.
Việc đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường phổ thông đã được triển
khai và thực hiện từ lâu, song do nhiều yếu tố tác động nên hiện tượng giáo viên
giảng dạy chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn,
hoặc chỉ dạy phục vụ thi cử, chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức
của học sinh vẫn còn xảy ra. Cách dạy này sẽ làm cho học sinh tiếp thu bài một
cách thụ động, không hứng thú, tự giác. Kiến thức thu được chỉ là ghi nhớ, bắt
chước khi cần là tái hiện một cách máy móc dập khuôn, không biến thành giá trị

riêng của bản thân, không phát triển được năng lực nhận thức mà còn làm cho học
sinh có tính ỷ lại, chờ đợi, nhụt trí, không kiên trì cố gắng trong học tập. Do vậy sẽ
ảnh hưởng đến chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.
Nhưng nếu hoạt động nhận thức của học sinh dưới sự định hướng tổ chức
của giáo viên một cách phù hợp thì không những học sinh tích cực tự giác, đề xuất
và giải quyết vấn đề mà còn phát huy được hết khả năng kiến thức vốn có của bản
thân, vận dụng được kiến thức vào cuộc sống, biết phân tích so sánh và rút ra kết
luận chính xác. Khi đó không những học sinh thu được kết quả cao trong học tập
mà giáo viên còn thực hiện tốt việc giảng dạy và đáp ứng được mục tiêu dạy học đề
ra.
Như vậy có thể nói tính tích cực nhận thức là nhân tố cần thiết trong quá
trình hoạt động học tập của học sinh, có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy, năng lực sáng tạo trong học tập
của học sinh.
1.1.2.4.Các biện pháp phát huy hoạt động nhận thức của học sinh
Dạy học là hoạt động đã có từ rất lâu đời, từ nhà cổ đại các nhà sư phạm tiền
bối như Khổng tử, Aritxtot… đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc dạy học. Đó
là, dạy học phải phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác của học sinh trong
quá trình dạy học. Song thực tế giảng dạy và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm
cho thấy: để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập, người giáo
viên phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của học sinh bởi những

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì qua quá trình nắm
vững kiến thức không phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác. Đây là quá trình có
mục đích rõ ràng, có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó học sinh phát huy đến mức
tối đa tính tích cực, sáng tạo dưới sự tổ chức điều khiển của giáo viên. Và nhiệm vụ
của giáo viên là:
- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của học sinh.
- Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của học sinh. Nếu
nội dung quá dễ sẽ gây nhàm chán cho học sinh, không phát huy được mặt tích cực
của học sinh, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy được tính tích cực và còn
làm cho học sinh phó mặc cho đến đâu thì đến. Do vậy cần biết dẫn dắt học sinh
luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần thiết phải giành lấy, cảm thấy bản thân
càng ngày được trưởng thành thêm.
- Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho học sinh thích được đến lớp, yêu
môn học, chờ đợi giờ học. Đồng thời phải tạo ra môi trường giao tiếp thuận lợi giữa
giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, chiếm được lòng tin yêu của học
sinh. Có phương pháp tổ chức điều khiển lớp học hợp lí và gây được hứng thú học
tập tạo điều kiện để học sinh phát huy hết khả năng của mình.
- Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin vào khoa học cho học sinh, kích
thích óc sáng tạo của học sinh trong học tập.
Tuy nhiên để phát huy được tính tích cực trong học tập thì học sinh cần phải
có những điều kiện:
- Có phương tiện vật chất tối thiểu cho học tập.
- Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có niềm tin vào
năng lực bản thân.
- Phải ý thức được nhiệm vụ cũng như mục đích học tập của bản thân tạo được
hứng thú nhận thức cá nhân.
- Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,
trừu tượng hóa… và các suy luận logic: quy nạp, diễn dịch… để rút ra kết luận.
- Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự chỉnh quá trình học tập cho phù

hợp.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

- Có môi trường sư phạm thuận lợi.
Tính tích cực nhận thức của học sinh có liên quan đến các yếu tố kích thích
bên trong của quá trình học tập đó là: nhu cầu, hứng thú, động cơ. Như vậy giáo
viên phải làm thế nào để học sinh thấy có nhu cầu, hứng thú, động cơ trong học tập.
Nhu cầu là cái kích thích bên trong đầu tiên của bất cứ mọi hoạt động.
Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần thấy được thảo mãn để tồn tại và
phát triển. Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng thì
lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Vì vậy, vai trò của
người giáo viên là phải biết khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết, tạo nên những tình huống có vấn đề, kích thích sự tò mò của học sinh từ đó sẽ
nảy sinh nhu cầu nắm vững kiến thức.
Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách
quan. Hứng thú là yếu tố dẫn đến sự tự giác, tự lực, tích cực. Hứng thú và tự giác là
những yếu tố tâm lí đảm bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Vì vậy,
vai trò của giáo viên ở đây là phải kích thích được hứng thú của học sinh, phải để
học sinh độc lập, tìm tòi giải quyết vấn đề. Giáo viên chỉ là người thiết kế, tổ chức,
định hướng cho hoạt động của học sinh.
Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động đạt mục đích, là cái làm nảy
sinh tính tích cực của chủ thể và quyết định tính chất tâm lí của việc làm. Vì động

cơ thúc đẩy mà con người ta quyết tâm hành động. Động cơ học tập là những sự
vật, hiện tượng trở thành cái kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập của học sinh
nhằm đạt kết quả nhận thức. Các nhà nghiên cứu khoa học đã phân động cơ học tập
thành hai loại: Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài.
- Động cơ bên trong xuất hiện do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích học
tập, sự hứng thú, lòng ham muốn lĩnh hội kiến thức, kĩ năng…
- Động cơ bên ngoài (động cơ quan hệ xã hội) xuất hiện do những yếu tố kích thích
bên ngoài tác động như: Động viên, khen thưởng, thi đua, yêu cầu của giáo viên,
nhà trường, của gia đình, của xã hội.
Như vậy, vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy học phải biết kết hợp động
cơ bên ngoài phù hợp, kích thích làm nảy sinh nhu cầu bên trong của học sinh trong

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 16


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

học tập. Đến lúc nào đó học sinh hiểu rằng học tập là nhu cầu không thể thiếu trong
cuộc sống và lúc đó học sinh sẽ tự giác, tích cực trong học tập.
Tóm lại, để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thì vai trò,
nhiệm vụ của giáo viên vô cùng quan trọng. Giáo viên là người điều khiển quá trình
dạy học, dạy học là phải làm cho học sinh dần dần tự học, tự nghiên cứu. Trong quá
trình dạy học, giáo viên phải xác định được “Dạy cái gì, dạy như thế nào?”, dạy học
phải sao cho học sinh nắm được những tri thức, kĩ năng một cách hoàn toàn tự giác,
tích cực, hứng thú và sáng tạo. Bởi lẽ khi dạy học, giáo viên không chỉ chú ý đến
việc truyền thụ kiến thức mà còn phải dạy cho học sinh tự tìm ra kiến thức và chỉ

đạo tư tưởng, ý chí, tình cảm của học sinh đối với quá trình nhận thức. Đó mới là
cách dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2. Vai trò của thí nghiệm và BTT trong dạy học Vật Lý
1.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật Lý
1.2.1.1. Thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin trực quan, dễ hiểu về các sự
vật và hiện tượng
Khi học sinh hoàn toàn chưa có ít hiểu biết về đối tượng cần nghiên cứu thì
thí nghiệm được sử dụng như là một phương tiện phân tích thực hiện khách quan và
thông qua quá trình thiết lập đối tượng nghiên cứu một cách chủ quan: thiết kế
phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, xử lí kết quả quan sát, đo đạc từ thí
nghiệm để từ đó thu nhận những kiến thức đầu tiên về đối tượng cần nghiên cứu.
Các hiện tượng diễn ra trong tự nhiên rất phức tạp, đan xen vào nhau. Do đó
không thể tách riêng từng hiện tượng để nghiên cứu vì nó chịu tác động của hiện
tượng khác đang diễn ra trong tự nhiên. Thí nghiệm sẽ giải quyết được hiện tượng
này, tức là thí nghiệm để nghiên cứu riêng cho từng trường hợp cụ thể. Thông qua
thí nghiệm, bản chất của sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu được phát hiện một cách
rõ ràng.
Trong dạy học Vật lý, với những bài học có những hiện tượng trong thực tế
mà giáo viên chỉ thông báo hay mô tả lại thì học sinh sẽ tiếp thu một cách thụ động.
Nhưng nếu dùng thí nghiệm thì giờ học Vật lý không những làm cho học sinh tiếp

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

thu kiến thức một cách chủ động, tự lực mà còn làm học sinh tích cực, sáng tạo
hoạt động nhận thức.
Thí nghiệm là nguồn cung cấp các thông tin chính xác về các sự vật, hiện
tượng và chỉ có thí nghiệm thì kiến thức học sinh thu nhận được mới đạt chất lượng,
hiệu quả cao. Do đó thí nghiệm mang lại sự tự tin vào kiến thức được lĩnh hội, tạo
ra cho học sinh một tinh thần say mê học tập, nghiên cứu.
1.2.1.2. Thí nghiệm là phương tiện đơn giản hóa và trực quan trong dạy học
Vật lý.
Thông qua thí nghiệm có thể nghiên cứu các hiện tượng, các quá trình xảy
ra trong những điều kiện có thể khống chế được, thay đổi được, có thể quan sát, đo
đạc đơn giản hơn, dễ dàng hơn để đi tới nhận thức được nguyên nhân của mỗi hiện
tượng và mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng với nhau. Thí nghiệm là phương
tiện trực quan giúp học sinh nhanh chóng thu được những thông tin chân thực về
các hiên tượng quá trình Vật lý.
1.2.1.3 Thí nghiệm là phương tiện tốt để kiểm tra tính đúng đắn của kiên thức
Vật lý
Với những kiến thức Vật lý được khái quát hóa từ con đường lý thuyết sẽ
được kiểm chứng lại tính đúng đắn của nó bằng con đường thực nghiệm sẽ thuyết
phục được học sinh trong quá trình nhận thức. Nói cách khác, Thí nghiệm mang lại
niềm tin cho học sinh về tính đúng đắn của kiến thức Vật lý đã được tiếp thu. Từ đó
tạo ra hứng thú và động lực để học sinh tiếp tục học tập môn Vật lý.
Trong nhiều trường hợp, kết quả thí nghiệm phủ nhận tính đúng đắn của tri
thức đã biết, đòi hỏi phải đưa ra giả thuyêt khoa học mới và phải kiểm tra nó ở các
thí nghiệm khác. Nhờ vậy, học sinh sẽ thu được những tri thức có tính khái quát
hơn, bao hàm các tri thức đã biết trước đó như là những trường hợp riêng, trường
hợp giới hạn.
1.2.1.4 Thí nghiệm là phương tiện rèn luyện kỹ năng cho học sinh
Bên cạnh tiếp thu những kiến thức thì học sinh còn cần phải hình thành và
rèn luyện các kỹ năng. Với môn Vật lý nói riêng thì ngoài việc cung cấp các kiến
thức Vậy lý thì một điều quan trọng là làm thế nào để học sinh thành thạo các thao

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

tác thực hành, rèn luyện kỹ năng quan sát, rèn luyện kỹ năng khéo léo, rèn luyện sự
kiên trì…Các kỹ năng đó được tích lũy, rèn luyện dần và sau này học sinh có khả
năng áp dụng vào hoạt động thực tiễn.
Phương pháp thực nghiệm là phương pháp đặc thù của môn Vật lý, do đó
không thể phủ nhận vai trò của thí nghiệm trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành,
rèn luyện sự khéo léo tay chân của học sinh. Khi các em tự tay tiến hành các thí
nghiệm sẽ khơi dậy trong các em niềm say mê, tò mò để khám phá những cái mới,
những bí ẩn trong các thí nghiệm và dần dần thao tác của các em sẽ thuần thục hơn.
Điều quan trọng hơn nữa là từ những thí nghiệm đã tiến hành, học sinh có thể đưa
ra những mô hình, những phương án thí nghiệm mới. Do đó hoạt động nhận thức
của học sinh sẽ tích cực hơn.
1.2.1.5 Thí nghiệm góp phần đánh giá năng lực và phát triển tư duy của học
sinh
Trong dạy học Vật lý cho thấy thí nghiệm có vai trò quan trọng trong việc
làm cho học sinh tiếp thu kiến thức. Nhờ thí nghiệm mà học sinh lĩnh hội kiến thức
nhanh hơn, rộng hơn. Nhưng để có được điều đó học sinh phải tư duy cao độ mới
khám phá được những kiến thức thông qua thí nghiệm. Do đó tư duy của học sinh
sẽ được phát triển.
Bên cạnh việc học sinh vừa phải tiến hành, vừa quan sát thí nghiệm, vừa
phải đưa ra những dự đoán, những ý tưởng mới và kết hợp với sự hướng dẫn của

giáo viên thì hoạt động nhận thức của học sinh sẽ được tích cực. Qua đó, giáo viên
đánh giá năng được năng lực của học sinh trong việc tiến hành thí nghiệm, tiếp thu
tri thức cũng như tư duy.
1.2.1.6 Thí nghiệm là phương tiện của việc củng cố và vận dụng kiến thức đã
thu được vào thực tiễn
Ngoài những vai trò trên thì thí nghiệm còn có vai trò rất lớn trong việc
củng cố và vân dụng kiến thức vào thực tiễn một cách vững chắc. Từ những thí
nghiệm trong học tập, học sinh sẽ vận dụng để giải thích các hiện tượng diễn ra
trong tự nhiên, trong kỹ thuật và trong đời sống. Ngược lại, khi các em vận dụng
kiến thức để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn sẽ giúp các em củng cố vững

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 19


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

chắc kiến thức thu nhận trong học tập. Từ đó học sinh có thói quen vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn, xóa bỏ dần thói quen học vẹt, lý thuyết suông, góp phần
thực hiện khâu tư tưởng giáo dục “ học đi đôi với hành” của Bác Hồ
1.2.1.7 Thí nghiệm là một bộ phận của các phương pháp nhận thức vật lí:
Thí nghiệm đặc biệt đóng vai trò quan trọng ở các phương pháp nhận thức
phổ biến trong nghiên cứu vật lí (Phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô
hình)
- Phương pháp thực nghiệm bao gồm 4 giai đoạn:
+ Làm nảy sinh vấn đề cần giải đáp, câu hỏi cần trả lời
+ Đề xuất giả thiết

+ Từ giả thuyết, dùng suy luận logic để rút ra hệ quả có thể kiểm tra bằng thí
nghiệm
+ Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm để kiểm tra hệ quả đã rút ra. Nếu
kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả đã rút ra thì giả thiết là chân thực, nếu không
phù hợp thì phải đề xuất giả thuyết mới. Nhu vậy thí nghiệm đóng vai trò giai đoạn
đầu và giai đoạn cuối của phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp mô hình gồm 4 giai đoạn:
+ Thu thập các thông tin về đối tượng gốc. ở giai đoạn này các thông tin về đối
tượng thường được thu thập nhờ thí nghiệm, qua thí nghiệm có thể loại bỏ những
yếu tố không quan tâm, tìm ra các thuộc tính, các mối quan hệ bản chất của đối
tượng gốc, đưa ra được mô hình phản ánh các mối quan hệ chính mà ta quan tâm.
+ Xây dựng mô hình. Từ thông tin thu được về đối tượng gốc ta tiến hành loại bỏ
những yếu tố không quan tâm, tác động lên đối tượng, bố trí dụng cụ quan sát…
+ Thao tác trên mô hình để suy ra các hệ quả lý thuyết. Tiến hành thu thập và xử lý
số liệu, tìm các mối quan hệ bản chất của đối tượng gốc. Nếu mô hình là vật chất
người ta sẽ phải tiến hành các thí nghiệm thực với nó.
+ Kiểm tra hệ quả trên đối tượng gốc. Trong giai đoạn này, thông qua thí nghiệm
trên vật gốc, đối chiếu kết quả thu được từ mô hình với những kết quả thu được trên
vật gốc ta kiểm tra được tính đúng đắn của mô hình và rút ra giới hạn áp dụng của
mô hình.

SVTH: Lê Thị Tường Vi

Trang 20