Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam từ 1986 đến 2010 Thành tựu và hạn chế

Nghiên cứu Tâm lí học Giáo dục ở Việt Nam
từ 1986 đến 2010 - Thành tựu và hạn chế

Đào Thị Oanh [1]
Viện Nghiên cứu Sư phạm – ĐHSP Hà Nội
Bài viết đã được in trong cuốn sách «Khoa học Giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay». Đồng
chủ biên: Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc. NXB ĐHQG Hà Nội. 2011.

Sau 25 năm đổi mới, nền Khoa học Giáo dục Việt Nam thu được những thành
tựu đáng kể trong tất cả các lĩnh vực và đạt được trình độ phát triển nhất định.
Đóng góp vào thành tựu chung đó, Tâm lí học Giáo dục (TLHGD) Việt Nam có
một vị trí quan trọng.
So với thế giới, TLHGD của nước ta còn rất non trẻ, nhưng so với các chuyên
ngành tâm lí học khác ở Việt Nam, có thể nói TLHGD là chuyên ngành ra đời sớm
nhất và phát triển mạnh nhất vì đối tượng nghiên cứu và mục tiêu phục vụ của nó
gắn liền với sự nghiệp giáo dục, phát triển con người nói chung, trẻ em nói riêng.
Ngay từ khi tâm lí học được quan tâm nghiên cứu và đưa vào giảng dạy ở Việt Nam
từ nửa sau của thế kỉ XX, thì các nội dung của TLHGD đã được đề cập đến trước
hết, và được thể hiện rõ nét nhất ở ngay tên gọi của đơn vị nghiên cứu, giảng dạy
đó: ví dụ, tổ Tâm lí- giáo dục học – Viện KHGD (1961, nay là Trung tâm Tâm lí
học-Sinh lí lứa tuổi) và tổ Tâm lí- giáo dục học – trường ĐHSP Hà Nội (1965, nay
là Khoa Tâm lí-Giáo dục)... Ngày nay, ở hầu hết các cơ quan nghiên cứu về tâm lí
học và các trường sư phạm nước ta đều có các trung tâm/tổ, hoặc khoa/tổ tâm lí
giáo dục. Điều đó cho thấy sự phát triển mạnh mẽ của chuyên ngành khoa học này
xuất phát từ vai trò của nó đối với sự nghiệp phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam.
Có rất nhiều các đơn vị nghiên cứu và đào tạo trong cả nước đã và đang triển
khai các cơng trình nghiên cứu thuộc TLHGD với quy mô, phạm vi nội dung khác
nhau. Trong chuyên đề này, chúng tôi sẽ cố gắng khái quát những nét chủ yếu trong
nghiên cứu TLHGD của một số cơ quan/đơn vị nghiên cứu, đào tạo lớn ở nước ta,
1

mà trước hết là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (trước đây là Viện Khoa học
Giáo dục, rồi Viện Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình Giáo dục)
vừa với tư cách là cơ sở nghiên cứu đầu ngành về Khoa học Giáo dục, vừa với tư
cách là một đơn vị được tham gia vào những chương trình nghiên cứu lớn về con
người, trong đó có nội dung thuộc TLHGD. Chuyên đề này sẽ không đề cập đến kết
quả các cơng trình nghiên cứu TLHGD của một số đơn vị nghiên cứu khác có tính
đặc thù rõ rệt như: Trung tâm Nghiên cứu Công nghệ Giáo dục, Trung tâm Nghiên
cứu Giáo dục đặc biệt, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học. Theo chúng tôi,
đây là những mảng nghiên cứu lớn trong TLHGD Việt Nam vì thế nội dung chun
đề này khơng thể bao qt hết.
Có thể nói, trong quá trình hình thành, phát triển TLHGD ở Việt Nam, ngay từ
khi các nghiên cứu được thực hiện dưới sự chỉ đạo dẫn dắt của các nhà tâm lí học
được đào tạo một cách bài bản, đã có thể thấy bộ mặt của TLHGD Việt Nam khá
phong phú, đa dạng và vẫn được tiếp tục cho đến tận ngày nay (tất nhiên có sự mở
rộng và chuyên sâu hơn nhiều). Ít nhất có thể kể ra ba hướng nghiên cứu sau:
Thứ nhất là hướng nghiên cứu TLHGD theo quan điểm lí luận chung của Tâm lí
học Liên Xơ về nghiên cứu tâm lí, nhân cách con người. Đây là hướng nghiên cứu
tương đối rộng nhằm vận dụng, phát triển một số quan điểm lí thuyết cơ bản trong
Tâm lí học Liên Xô vào nghiên cứu TLHGD ở Việt Nam (Phạm Minh Hạc, Phạm
Tất Dong, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Lê Đức Phúc, Trần Trọng Thủy,
Nguyễn Quang Uẩn, Mạc Văn Trang...);
Thứ hai là hướng nghiên cứu theo Tâm lí học Liên Xô, nhưng vận dụng quan
điểm của một trường phái cụ thể vào tổ chức hoạt động dạy học – ứng dụng lí
thuyết về cơ chế nhận thức theo trường phái tâm lí học hoạt động mà đại diện là
Đavyđơv, Encơnhin, Ganpêrin...được nghiên cứu phổ biến trong Tâm lí học Liên
Xô vào những năm 70 của thế kỉ XX. Đó là hướng nghiên cứu những quy luật hình
thành tri thức và hoạt động nhận thức nói chung trong các điều kiện dạy học được
tổ chức một cách đặc biệt, có ý nghĩa quan trọng đối với việc tìm kiếm những con
đường dạy học tối ưu hơn và đối với việc làm rõ các điều kiện phát triển trí tuệ có

2


hiệu quả ở người học (Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào, Đặng Ngọc Riệp, Mai
Nguyệt Nga, Lương Thị Kim Nga, Nguyễn Hiếu Triển, Nguyễn Lệ Hằng...);
Thứ ba là hướng nghiên cứu tập trung vào các vấn đề về tâm lý và tâm bệnh lý
trẻ dưới 15 tuổi theo trường phái của Tâm lí học Pháp được bắt đầu vào khoảng
cuối những năm 80 của thế kỉ 20. Đây là hướng nghiên cứu khi đó chưa được quan
tâm nhiều ở nước ta, và hiện nay đang ngày càng khẳng định sự cần thiết, không
thể thiếu trong nghiên cứu TLGD ở nước ta (Nguyễn Khắc Viện, Nguyễn Thị Nhất,
Nguyễn Thị Chín, Đỗ Hồng Anh, Phạm Nguyệt Lãng...).
1. Đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)
Để phân tích đánh giá đúng sự đóng góp của TLHGD, trước hết phải làm rõ
phạm vi đối tượng và nội dung nghiên cứu của chuyên ngành khoa học này.
Trong bài viết «Khái niệm, cấu phần và xu thế của Khoa học Giáo dục» [Bộ
Giáo dục & Đào tạo, 2011-trg. 175-192], đối tượng, nội dung và xu thế nghiên cứu
của TLHGD đương đại đã được đề cập một cách khái quát và khá đầy đủ. Như các
nhà nghiên cứu về lịch sử Tâm lí học cho thấy, hiện nay đang có xu hướng xích lại
gần nhau giữa các nền Tâm lí học trên thế giới, trong đó có TLHGD. Trong q
trình phát triển của mình, TLHGD Việt Nam chịu ảnh hưởng của những quan niệm
khác nhau về đối tượng của TLHGD và đã xác định cho mình một chỗ đứng nhất
định, ngày càng tiệm cận với quan niệm chung về TLHGD trên thế giới.
Trong Tâm lí học Liên Xơ trước đây, dựa vào tiêu chí về loại kinh nghiệm xã hội
được lĩnh hội, TLHGD được xem là một phân ngành của Tâm lí học Sư phạm. Bản
thân TLHGD vừa là lĩnh vực nghiên cứu cơ bản (TLHGD cơ bản), vừa là lĩnh vực
nghiên cứu ứng dụng (TLHGD ứng dụng). TLHGD nghiên cứu các quy luật của
việc lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức và các nguyên tắc đạo đức, việc hình thành
thế giới quan, niềm tin...trong điều kiện dạy học và giáo dục ở nhà trường (với các
vấn đề nghiên cứu cụ thể như: động cơ và xu hướng của nhân cách; động cơ học
tập; sự phát triển nhân cách trẻ em với các trình độ nhận thức khác nhau; sự hình

thành tính cách và các vấn đề của lứa tuổi thiếu niên; nhân cách và môi trường giáo

3


dục; giáo dục gia đình; giáo dục thẩm mĩ; giáo dục thể chất; cơ chế thúc đẩy làm
nền tảng cho việc giáo dục...) [Golovin, C.IU. (2001)];[Culaghina, U.Iu., 2008].
Cho đến gần đây, TLHGD đã tập trung nghiên cứu chủ yếu vào lứa tuổi trẻ em,
nhưng hiện nay nó đã vượt qua giới hạn lứa tuổi học sinh và bắt đầu nghiên cứu cả
các giai đoạn lứa tuổi muộn hơn. Trong một số tài liệu chuyên môn, đối tượng của
TLHGD được mở rộng, theo đó, TLHGD nghiên cứu các quy luật hình thành nhân
cách tích cực và có tính định hướng ở người học, các quy luật của quá trình tác
động đến nhân cách xã hội nói chung ở người học. Có thể thấy rằng, ngày nay,
quan niệm về đối tượng của TLHGD ở Nga đã có những thay đổi nhất định, tiệm
cận với sự phát triển chung của TLHGD thế giới [Barkhaev, B.P., 2007].
Trong các tài liệu tâm lí học của Mỹ và phương Tây, TLHGD được xem là một
lĩnh vực của Tâm lí học Ứng dụng. Đó là việc ứng dụng một cách có hệ thống
những ngun tắc tâm lí học vào việc dạy và việc học, vào việc tổ chức q trình
giáo dục nói chung. Từ đây có thể thấy, TLHGD là lĩnh vực nghiên cứu lí
thuyết, đồng thời là lĩnh vực thực nghiệm, ứng dụng lí luận của nhiều chuyên ngành
tâm lí học khác (Tâm lí học Phát triển, Tâm lí học Xã hội..., đặc biệt là Tâm lí học
Đại cương) vào thực tiễn giáo dục. Ở một số nước phát triển như Mỹ và Canada,
các nhà TLHGD được coi là các nhà tâm lí học học đường. Tương tự, vào thời của
mình, nhà giáo dục nổi tiếng người Đức - Herbart, I., đã phân biệt TLHGD gồm 3
mảng nghiên cứu là: quản lí; dạy học; giáo dục đạo đức [Wallace, Goldstein &
Nathan, 1998];[Lester, A.Lefton, 2000].
Bản thân tên gọi của chuyên ngành này có thể cho thấy rõ sự liên quan giữa Tâm
lí học và Giáo dục học. TLHGD sáp nhập kiến thức của Tâm lí học và Giáo dục
học, chỉ ra các lí thuyết và phương pháp tâm lí học có thể được ứng dụng nhằm
nâng cao hiệu quả học tập và giáo dục cho từng học sinh cũng như cho tồn thể lớp

học, qua đó nâng cao hiệu quả của chính q trình dạy học. Một cách tổng
quát, TLHGD chủ yếu nghiên cứu bản chất, cơ chế tâm lý cũng như các phương
cách phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất nhân cách của người học trong
q trình giáo dục một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
4


2. Nội dung nghiên cứu của Tâm lí học Giáo dục (TLHGD)
Nội dung nghiên cứu của TLHGD rất rộng, có thể nói có bao nhiêu mặt, bao
nhiêu vấn đề của giáo dục, thì tâm lý học cũng có từng ấy vấn đề để nghiên cứu.
Tuy nhiên TLHGD thường tập trung vào một số nội dung cơ bản sau :
- Nghiên cứu trình độ phát triển về mặt trí tuệ và xã hội ở người học để có thể
huy động tốt nhất các chiến lược dạy học và giáo dục một cách hiệu quả. Ở đây,
TLHGD cần sử dụng rất nhiều kiến thức thuộc các chuyên ngành tâm lí học khác,
đặc biệt là Tâm lí học Đại cương (ví dụ, biết chính xác về việc một đứa trẻ tương
tác với những đứa trẻ khác như thế nào, chúng cùng giải quyết vấn đề như thế nào
trong sự tương tác đó…).
- Trước hết và cũng là điểm mấu chốt đối với các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực
này là sự biến đổi của quá trình phát triển diễn ra ở từng đứa trẻ về mặt cơ thể, trí
tuệ, xã hội: «khi nào?» và «như thế nào?». Bởi vì, ở trẻ em, các q trình phát triển
này diễn ra nhanh chóng và có ảnh hưởng rõ rệt đến cách thức trẻ học tập, cách
thức trẻ tương tác với giáo viên, cách thức trẻ tương tác với các trẻ khác cùng tuổi.
Đồng thời nghiên cứu tiểu sử của trẻ để đưa ra những điều kiện mơi trường có thể
ảnh hưởng tới q trình học tập và giáo dục của đứa trẻ: Vị thế kinh tế - xã hội của
gia đình; vị thế xã hội của cha mẹ; việc học tập được đánh giá như thế nào ở gia
đình trẻ; phong cách học tập trên lớp của trẻ (liên quan đến các nguyên tắc hành vi
của việc học).
- Nghiên cứu quá trình nhận thức của người học: đánh giá kết quả quá trình lĩnh
hội và q trình xử lí thơng tin mới ở người học diễn ra như thế nào? Họ chịu tác
động từ người khác ra sao, theo chiều hướng nào ?...

- Nghiên cứu mối quan hệ tương tác Thầy – Trò trên lớp học: các phẩm chất
nhân cách của học sinh và giáo viên, kiểu quan hệ qua lại, tính chất, nội dung, chất
lượng...của mối quan hệ Thầy - Trị (giáo viên khơng chỉ biết về môn học, về các kĩ
thuật để dạy mơn học đó, kĩ thuật tinh vi để điều khiển lớp học, mà còn phải biết
giúp đỡ từng học sinh đương đầu với các thách thức như thế nào; phát triển các
5


chương trình giáo dục tập trung vào cá nhân học sinh, phát triển việc học tập có
điều khiển, khuyến khích thông tin phản hồi, vận dụng các nguyên tắc tâm lí học để
cải tiến các kĩ thuật giáo dục theo cách mới và đo đạc đầu ra. Ví dụ, khi có một học
sinh vơ kỉ luật trong giờ học thì giáo viên cần ứng xử như thế nào để đạt hiệu quả
về mặt giáo dục?).
- Nghiên cứu vận dụng các nguyên tắc tâm sinh lí học để điều khiển lớp học một
cách hiệu quả, để sử dụng thời gian trên lớp một cách hợp lí, để xây dựng những
quy định của lớp học phù hợp nhu cầu học sinh, để duy trì nhịp độ học tập trên
lớp...
Lí luận và kinh nghiệm thực tiễn ở nước ngoài cho thấy, nghiên cứu TLHGD là
không thể thiếu đối với sự phát triển của lĩnh vực Khoa học Giáo dục. Những kết
quả nghiên cứu của TLHGD góp phần làm cơ sở cho việc xây dựng những chính
sách phù hợp về giáo dục. Đối tượng của giáo dục là con người, giáo dục nhà
trường ngày nay đặt trọng tâm vào việc giúp người học nhận thức thế giới một cách
sáng tạo, linh hoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường của
người học. Nhưng để làm được điều này, cần có cơ sở khoa học về những đặc điểm
tâm lí cá nhân người học, trong đó, kết quả nghiên cứu TLHGD là một nguồn tư
liệu quan trọng.
3. Các hướng nghiên cứu chính đã triển khai và kết quả đạt được
Những kết quả nghiên cứu khởi đầu về TLHGD từ những thời kì đầu tiên hình
thành và phát triển chuyên ngành TLHGD ở Việt Nam (những năm 60-70 của thế kỉ
trước) đã được kế thừa, phát triển ở những thời kì sau đó (vào những năm 70-80 thế

kỉ XX) và cho đến tận bây giờ. Nếu như lúc đầu, các nghiên cứu TLHGD được
triển khai nhằm đo đạc, đánh giá từng chức năng tâm lí riêng lẻ (nhằm thu thập
những số liẹu thực tế về các chức năng tâm lí đó ở Học sinh Việt Nam), thì, thời kì
sau đó, hoạt động nghiên cứu được tiến hành theo hướng ngày càng toàn diện hơn.
Tức là nghiên cứu đồng thời trên cùng một khách thể theo phương pháp cắt ngang,
có sự gắn kết chặt chẽ với thực tiễn nhà trường phổ thơng, vì thế, đặc điểm nhân

6


cách của trẻ Mẫu giáo, học sinh cấp I, II, III Việt Nam đã được phân tích có chiều
sâu hơn [Trần Trọng Thủy, 1996a];[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006].
Định hướng mang tính lịch sử trong nghiên cứu TLHGD ở thời kì trước những
năm 80 là nghiên cứu thực nghiệm về tâm lí học, quán triệt phương pháp tiếp cận
“Hoạt động – Nhân cách” do một số nhà tâm lí học được đào tạo bài bản đề xướng
và trực tiếp chỉ đạo (Đỗ Thị Xuân, Nguyễn Đức Minh, Phạm Cốc, Phạm Minh Hạc,
Phạm Tất Dong, Hồ Ngọc Đại, Phạm Hoàng Gia, Đặng Xuân Hoài, Phạm Văn Đỗ,
Hà Vỹ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thàng, Trần Trọng Thủy, Lê Đức
Phúc…). Từ đây, việc nghiên cứu khoa học đã bắt đầu kết hợp nhiệm vụ nghiên
cứu lí luận cơ bản với nhiệm vụ tác động vào thực tiễn giáo dục, góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục phổ thơng ngay trong q trình nghiên cứu, khơng chỉ đối với
các chức năng tâm lí riêng lẻ, mà bước đầu đề cập đến tồn bộ nhân cách trẻ. Hàng
loạt cơng trình nghiên cứu dựa trên phương pháp «tiếp cận hoạt động» được tiến
hành với mục đích tìm hiểu các chỉ số tâm lí học sinh Việt Nam và phát hiện tình
hình giảng dạy, học tập trong các trường phổ thơng để góp phần triển khai cuộc cải
cách giáo dục ở nước ta theo chỉ thị 14 của Bộ Chính trị Trung ương ĐCSVN. Kết
quả các cơng trình nghiên cứu đã khẳng định về tính chất quyết định luận xã hộilịch sử của các q trình tâm lí cấp cao ở người [Phạm Minh Hạc, 2002a]. Các sản
phẩm nghiên cứu tiêu biểu ra đời trong thời kì đầu tiên là: “Tâm lí học”, “Đặc điểm
tư duy của học sinh cấp I”, “Bước đầu nghiên cứu trí nhớ của học sinh cấp I”, “Một
vài số liệu về kí ức máy móc của học sinh Việt Nam”, “Bước đầu nghiên cứu đặc

điểm tâm lí học sinh cấp II”, “Về tính bền vững của chú ý ở học sinh cấp II”, “Đặc
điểm ngôn ngữ của trẻ Mẫu giáo”, “ Tìm hiểu nguyên nhân trẻ em phạm pháp và
việc nghiên cứu nhân cách”…Mặc dù các tài liệu này khi đó chỉ được nhìn nhận
một cách khiêm tốn bởi chính các tác giả của những cơng trình nghiên cứu đó (các
cán bộ của Tổ tâm lí-giáo dục học – ĐHSPHN; Tổ tâm lí-giáo dục học - Viện Khoa
học Giáo dục), là “để minh họa nội dung các cuốn sách Tâm lí học Lứa tuổi của
Liên xơ” nhưng ý nghĩa của chúng thực sự là to lớn đối với lĩnh vực nghiên cứu cơ
bản trong nghiên cứu KHGD ở Việt Nam. Bởi đã phát hiện ra một số khác biệt
7


trong phát triển tâm lí, cụ thể ở mặt nhận thức của học sinh Việt Nam so với học
sinh nước ngoài. Những phát hiện này đặt ra cho các nhà giáo dục Việt Nam nhiều
vấn đề cần suy nghĩ, nghiên cứu, giải quyết. Bên cạnh đó cịn là những tư liệu quan
trọng để xây dựng các tài liệu giảng dạy Tâm lí học ở nước ta thời kì đó [Trung tâm
Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006 ; trg. 23-28].
Sau những năm đi khảo sát thực tế các trường phổ thông, rút ra những kinh
nghiệm giáo dục của nước nhà, kết quả có được là một bản báo cáo khoa học nói về
5 bài học lớn về phát triển giáo dục. Sản phẩm này đã được sử dụng làm tài liệu để
xây dựng đề án cải cách giáo dục. Do cơ sở thực nghiệm bị phân tán theo chuyên
môn của từng mảng chuyên môn sâu, các kết quả nghiên cứu chủ yếu góp phần
nâng cao chất lượng từng mặt giáo dục. Song không thể phủ nhận ý nghĩa khoa học
to lớn, thiết thực, góp phần giải quyết một số nhiệm vụ cấp bách của giáo dục Việt
Nam trong thời kì này. Một số cơng trình nghiên cứu đã được xuất bản thành sách,
có giá trị cho việc tham khảo nghiên cứu, giảng dạy Tâm lí học, Giáo dục học trong
các cơ quan nghiên cứu và trường Sư phạm: “Hướng dẫn cơng tác hướng nghiệp
trong nhà trường phổ thơng”, “Tâm lí tuổi thiếu niên”, “Nhập mơn Tâm lí học”,
“Một số vấn đề về Tâm lí học Lao động”, “Hồ Chủ Tịch với Tâm lí học”...[Trần
Trọng Thủy, 1996a].
Tích cực xây dựng và thực hiện quan điểm “Tâm lí học là khoa học thực

nghiệm” nhằm khắc phục phương pháp nghiên cứu hàn lâm trong tâm lí học, đầu
những năm 80, Viện Khoa học Giáo dục bước vào thời kì xây dựng chương trình
nghiên cứu dài hạn (5 năm) : “Nghiên cứu hoạt động dạy – học từ cấp độ nhân
cách đến cấp độ toànxã hội” được triển khai dưới sự chỉ đạo trực tiếp của TSKH.
Phạm Minh Hạc (nay là GS.VS.TSKH. Phạm Minh Hạc). Ý tưởng của những
người thực hiện hệ thống đề tài này là: bằng con đường thực nghiệm, xây dựng nên
các tư tưởng sư phạm có thể góp phần nâng cao chất lượng của hoạt động dạy – học
trong giờ học trên lớp, ngoài giờ học, trong cuộc sống của phường/xã, đưa các
nguyên lí giáo dục của Đảng và tư tưởng giáo dục của Chủ tịch Hồ Chí Minh đã
được thể hiện trong Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị khóa IV vào cuộc sống.
8


Trong hệ thống 18 đề tài thuộc chương trình nói trên, có đề tài B4 – «Nghiên
cứu và vận dụng quy luật hoạt động chủ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
phổ thơng” do Ban Tâm lí học thực hiện và PTS. Đặng Xuân Hoài (nay là PGS.TS.
Đặng Xuân Hoài) làm chủ nhiệm. Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách đã
được vận dụng triệt để trong công trình nghiên cứu thực nghiệm mang tính tồn
diện, đồng bộ này. Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào khối cấp II (nay là THCS) là
cấp học có nhiều điều kiện để tiến hành thực nghiệm có triển vọng, nhằm, một mặt
phát triển lí luận tâm lí học, mặt khác, tác động vào thực tiễn giáo dục theo hướng
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Một số nghiên cứu đồng thời cũng được
tiến hành ở cấp III (nay là THPT) với cùng ý tưởng, cũng đã góp phần làm rõ các
vấn đề nghiên cứu ở cấp II. Cơ sở nghiên cứu thực nghiệm được chọn để triển khai
đề tài là trường cấp II Ngô Sĩ Liên với các nhánh được phân theo các chuyên ngành
sâu : “Hoạt động chủ đạo và vấn đề nâng cao chất lượng toàn diện của trường
THCS”; “Các hoạt động ngoài giờ học trên lớp và sự hình thành nhân cách ở học
sinh THCS”... Kết quả nghiên cứu đề tài theo phương pháp bổ dọc mang tính tổng
hợp này có nhiều đóng góp quan trọng trong phát triển lí luận về “Hoạt động”,
“Giao tiếp”, “Hoạt động chủ đạo”, “Hoạt động học tập”, “Hoạt động Dạy – Học lao

động kĩ thuật và hướng nghiệp”…
Để triển khai đề tài đã có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhiệm vụ nghiên cứu lí luận
và nghiên cứu ứng dụng , trực tiếp tác động vào thực tiễn giáo dục ngay trong quá
trình nghiên cứu. Ở đây, một số vấn đề lí luận đã được rút ra từ nghiên cứu thực
nghiệm, đồng thời những kết quả tốt được thực tiễn nhà trường phổ thơng xác nhận
đã khẳng định tính hiệu quả của những biện pháp thực nghiệm trong việc góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục. Các kết quả đều được xem xét đánh giá trên hai bình
diện: có đóng góp gì mới cho tâm lí học và rút ra được điều gì bổ ích, khả thi cho
việc nâng cao hiệu quả đào tạo của nhà trường phổ thông.
Kết quả nghiên cứu cho phép khẳng định vai trò của hoạt động chủ đạo trong sự
hình thành nhân cách học sinh. Nếu hoạt động chủ đạo ở mỗi lứa tuổi được phát
triển đúng lúc, đúng mức thì sẽ đạt hiệu quả cao trong việc tạo nên những biến đổi
9


chủ yếu nhất trong nhân cách của trẻ ở giai đoạn lứa tuổi tương ứng. Kết quả
nghiên cứu còn khẳng định, có nhiều biện pháp, nhiều con đường nâng cao chất
lượng giáo dục. Điều chủ yếu là những biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục
phải nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, tự giác của chủ thể hoạt động và giao
tiếp với tư cách là một nhân cách. Kết quả cũng cho thấy, các biện pháp tác động
giáo dục của thực nghiệm này khơng chỉ hình thành được ở học sinh thiếu niên một
số phẩm chất nhân cách riêng lẻ, mà đã ảnh hưởng một cách tổng hợp, tạo nên
những biến đổi cơ bản trong cấu trúc nhân cách của các em như: nhu cầu tự nhận
thức, nhu cầu tự khẳng định, thái độ trách nhiệm, tính kỉ luật…Kết quả thu được từ
phía nhà trường phổ thơng ở nghiên cứu này đã khích lệ, củng cố thêm cho những
gì đúc rút được. Việc nghiên cứu khoa học đem lại sự thay đổi rõ rệt trong nhận
thức và thái độ của giáo viên về ý nghĩa thiết thực của nghiên cứu TLHGD đối với
việc nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông. Lãnh đạo nhà trường, các giáo viên
trong trường, thậm chí cả cha mẹ học sinh và học sinh, đã ủng hộ nhiệt tình, sẵn
sàng phối hợp, tham gia tích cực vào cơng tác nghiên cứu và vận dụng những kết

quả nghiên cứu vào quá trình giảng dạy, giáo dục học sinh.
Từ góc độ tổ chức nghiên cứu, có thể đánh giá rất cao về tính liên ngành thể
hiện trong cơng trình nghiên cứu bổ dọc này. Đó là sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ,
xuyên suốt quá trình triển khai nghiên cứu giữa các nhà tâm lí học và các nhà giáo
dục học từ một số đơn vị nghiên cứu, giảng dạy khác nhau (giữa viện nghiên cứu
với trường đại học, giữa viện nghiên cứu với trường phổ thông, giữa trường đại học
với trường phổ thông). Kết quả của nghiên cứu này là cuốn tài liệu quan trọng phục
vụ cho Ngành ở thời điểm đó «Các quy định về mục tiêu giáo dục của trường phổ
thông cơ sở » và cuốn chuyên khảo có giá trị khoa học “Hoạt động, Giao tiếp và
chất lượng giáo dục” được xuất bản nhân dịp kỉ niệm 40 năm thành lập Viện Khoa
học Giáo dục [Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy, 2002a].
Các kết quả nghiên cứu của những năm tiếp theo đã kế thừa và phát triển những
gì đã đạt được ở thời kì đầu nêu trên sẽ được trình bày theo hai giai đoạn chính,
đánh dấu các mốc phát triển mang tính lịch sử - xã hội của đất nước ta, đồng thời
10


cũng là cơ sở định hướng cho các nghiên cứu Khoa học Giáo dục Việt Nam, trong
đó có TLHGD.
3.1. Giai đoạn từ 1986 đến 1996:
Bối cảnh thế giới vào thời điểm cuối những năm 80, đầu những năm 90 của thế
kỉ XX đặt ra những yêu cầu mới đối với sản phẩm giáo dục đáp ứng nguồn nhân
lực cung cấp cho xã hội, đã thúc đẩy những nghiên cứu cơ bản làm cơ sở cho việc
thiết kế nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục học
sinh (đẩy mạnh dạy học phân hóa, thực hiện dạy học tích hợp, xác định những yêu
cầu về phẩm chất nhân cách cần có ở người lao động trong thế kỉ XXI…). Những
nghiên cứu sinh lí học và tâm lí học trên thế giới, đặc biệt ở những nước có nền tâm
lí học phát triển, trong đó có TLHGD, đã đạt được những thành tựu to lớn. Xuất
hiện những quan niệm mới về cấu trúc nhân cách (được mở rộng hơn); về các
hướng tiếp cận nghiên cứu nhân cách trong bối cảnh phát triển mới trên toàn cầu;

về bản chất, về cấu trúc của trí tuệ, về các loại hình trí tuệ khác nhau (được mở
rộng hơn). Đồng thời, sự xuất hiện các phương pháp và kĩ thuật đánh giá mới do sự
phát triển của công nghệ thông tin (hiện đại hơn và chính xác hơn)…đã gợi ra và
làm xuất hiện nhiều vấn đề nghiên cứu mới cho TLHGD trên thế giới. Cùng với đó
là việc nghiên cứu soạn thảo các cơng cụ đo đạc chuẩn hóa, nhằm đánh giá các loại
trí tuệ khác nhau, đánh giá các lĩnh vực khác nhau của nhân cách con người cũng
được các nhà TLHGD nước ngoài quan tâm sâu sắc…Chẳng hạn, các nghiên cứu
thực nghiệm đã khẳng định về sự có mặt của loại trí tuệ khác ngồi dạng “trí tuệ
hàn lâm” (IQ) mà lâu nay người ta vẫn nói tới, như: «Trí tuệ xúc cảm» (EQ), «Trí
tuệ sáng tạo» (CQ), «Trí tuệ xã hội» (SQ), «Đa trí tuệ »... [Goleman D.,2002];
[Goleman D., 2007];[Gardner, H., 1998]. Việc xem xét mối quan hệ giữa các loại
trí tuệ khác nhau đó với sự thành cơng nghề nghiệp và thành công trong cuộc sống
nổi lên như một lĩnh vực nghiên cứu mới, thu hút sự quan tâm của các nhà khoa
học nghiên cứu về con người, các nhà tâm lí học, giáo dục học. Bởi xuất phát từ
thực tế rằng, tài sản có giá trị lớn nhất của mỗi quốc gia trong nền kinh tế tri thức
chính là nguồn vốn trí tuệ ở mỗi con người, mà trí tuệ xúc cảm, trí tuệ xã hội lại là
11


tâm điểm vì các loại trí tuệ này giúp mỗi cá nhân hồn thiện nhân cách, biết cách
chung sống hịa thuận cùng người khác. Hay, thực trạng ngày càng gia tăng các vấn
nạn xã hội ở thanh thiếu niên của nhiều nước trên thế giới làm cho các nhà giáo dục
suy nghĩ về sự cần thiết phải nghiên cứu, đề xuất đưa vào nhà trường những nội
dung giáo dục mới như là bộ phận cấu thành của nhân cách con người (các «giá trị
sống», «kĩ năng xã hội», «kĩ năng sống»...) [Lewkowicz, Adina Bloom, 2007];
[Cheryl E. Sanders & Gary D. Phye, 2004];[Edgar Morin, 2008]. Rồi sự xuất hiện
của “Tâm lí học tích cực” (“Positive Psychology”) như là một trào lưu/khuynh
hướng mới trong tâm lí học đã đặt ra những vấn đề trọng tâm mới trong các trung
tâm tư vấn, trị liệu tâm lí. Theo đó, nhiệm vụ của các nhà tư vấn tâm lí khơng chỉ
giới hạn ở việc phát hiện và khắc phục những «điểm yếu», mà chủ yếu phải là phát

hiện và phát triển những «điểm mạnh» ở con người, v.v...[Trung tâm Tâm lí họcSinh lí lứa tuổi, 2006; Trg. 147-150].
Các kết quả này đã thúc đẩy những người nghiên cứu TLHGD ở Việt Nam suy
nghĩ và triển khai nhiều vấn đề nghiên cứu mới, góp phần đáp ứng kịp thời cho sự
phát triển giáo dục nước ta trong giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế.
Bắt đầu từ Đại hội VI đất nước ta bước vào thời kì đổi mới, đổi mới giáo dục đi
liền đổi mới tư duy giáo dục, cũng là lúc xuất hiện những tổ chức mới có chức năng
nghiên cứu, giảng dạy, ứng dụng, phổ biến tâm lí học, như: Trung tâm Nghiên cứu
Tâm lý trẻ em (viết tắt là Trung tâm N-T – là một tổ chức khoa học dân lập, tự quản,
được thành lập năm 1989 để tiến hành nghiên cứu về tâm lý và tâm bệnh lý trẻ dưới
15 tuổi – là lĩnh vực chưa được quan tâm nhiều ở nước ta vào lúc đó); Hội Tâm lí –
Giáo dục học Việt Nam (nay là Hội Khoa học Tâm lí-Giáo dục Việt Nam) với tư
cách là một tổ chức xã hội nghề nghiệp (được thành lập năm 1990) và một số đơn
vị khác nằm trong các trường đại học hoặc viện nghiên cứu. Đồng thời, ở một số
đơn vị nghiên cứu về tâm lí học có sự thay đổi trong cơ cấu tổ chức, phát triển thêm
một số chuyên ngành sâu bên cạnh các chuyên ngành đã có. Chẳng hạn, trường hợp
của Ban Tâm lí học (nay là Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi) thuộc
12


Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) được bổ sung
thêm hai chuyên ngành là Chẩn đốn tâm lí và Sinh lí học lứa tuổi (nói một cách
chính xác thì việc nghiên cứu sinh lí lứa tuổi của Viện Khoa học giáo dục được bắt
đầu từ cuối năm 1972, khi hình thành Ban Sinh lí lứa tuổi và giáo dục thể chất của
viện. Tuy nhiên, các nghiên cứu về sinh lí học khi đó chưa thực sự gắn kết với
mảng nghiên cứu về tâm lí học). Do đó, các nghiên cứu trong giai đoạn này bắt đầu
có sự mở rộng, thể hiện tính liên môn, liên ngành rõ hơn. Tuy về mặt tổ chức, các
chun ngành có tính độc lập, song về mặt khoa học, ln ln có sự phối hợp chặt
chẽ trong nghiên cứu bởi đều có cơ sở lí luận chung về sự phát triển tâm lí và q
trình hình thành nhân cách của trẻ em. Việc nghiên cứu có nhiệm vụ phối hợp hai

lĩnh vực Tâm lí học và Sinh lí học lứa tuổi nhằm phát hiện các quy luật, điều kiện
hình thành, phát triển nhân cách học sinh ở các lứa tuổi với tư cách là “cơ sở khoa
học của việc đào tạo thế hệ trẻ Việt Nam” tiệm cận với cách làm của các nghiên
cứu về tâm lí học ở nước ngồi. Phịng chẩn đốn tâm lí đầu tiên ở Hà Nội đã được
thành lập, đặt tại trường PTCS (nay là THCS) Trần Quốc Toản nhằm giải quyết
những vấn đề thực tiễn trong việc dạy học và giáo dục học sinh dựa trên những kết
quả chẩn đốn tâm lí và tập thể học sinh [Trần Trọng Thủy, 1992b; 1996a].
Một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu chủ yếu đã được quan tâm vận dụng
vào nghiên cứu TLHGD trong từng thời điểm thực tiễn khác nhau ở giai đoạn này
thể hiện rõ sự tiếp thu, cập nhật có lựa chọn phù hợp thực tiễn giáo dục Việt Nam,
như: phương pháp tiếp cận hệ thống, phương pháp tiếp cận liên ngành/liên mơn,
phương pháp tiếp cận vi mơ…Có thể nói, các đề tài nghiên cứu TLHGD trong thời
kì này mang tính chất dài hạn, theo phương pháp tiếp cận phức hợp, nhằm tìm hiểu
những vấn đề của thực tiễn giáo dục và tác động trở lại vào thực tiễn giáo dục, vận
dụng và phát triển lí thuyết hoạt động trong tâm lí học vào thực tiễn giáo dục ở Việt
Nam, góp phần đẩy mạnh việc triển khai cải cách giáo dục.
- Sự phát triển về mặt kinh tế xã hội những năm đầu đổi mới thúc đẩy mở rộng
quan hệ giao lưu quốc tế đặt ra cho giáo dục nhà trường những yêu cầu mới về nội
dung. Vào cuối những năm 80, đầu những năm 90, các nghiên cứu TLHGD dài hạn
13


trước đó vẫn tiếp tục được triển khai, đồng thời nghiên cứu những vấn đề mới,
trong đó nổi bật là việc triển khai thực hiện dự án quốc tế về “Giáo dục dân số
và đời sống gia đình” (VIE/88/P09) dưới sự chỉ đạo nghiên cứu của PGS.TS.
Nguyễn Đức Minh. Đây là cơng trình hợp tác quốc tế quy mơ đầu tiên của Viện
KHGD trong lĩnh vực TLHGD. Lần đầu tiên, một chương trình giáo dục giới tính
và đời sống gia đình đã được nghiên cứu, soạn thảo và đưa vào nhà trường phổ
thông ở Việt Nam. Một bộ 5 cuốn sách về “Giáo dục đời sống gia đình” cho học
sinh các lớp 9, 10, 11, 12 và cho giáo viên đã được hoàn thành sau khi được thực

nghiệm và đánh giá hiệu quả ở 19 tỉnh/thành phố trọng điểm trong cả nước. Ngồi
ra, cịn rất nhiều tư liệu, tài liệu liên quan đến dự án này có giá trị khoa học tốt cho
việc tham khảo để giảng dạy, tư vấn về các nội dung “giới tính”, “tiền hơn nhân”,
“xây dựng cuộc sống gia đình” tương lai…cho học sinh, sinh viên ở nước ta. Để có
được những kết quả nêu trên, các nghiên cứu cơ bản về TLHGD và Sinh lí học lứa
tuổi có vai trị vơ cùng quan trọng trong việc chỉ ra những quy luật, đặc điểm phát
triển ở từng giai đoạn lứa tuổi của học sinh để đưa vào chương trình giáo dục các
nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp, hiệu quả. Bên cạnh đó, các phương pháp
nghiên cứu đánh giá định tính và định lượng trong tâm lí học cùng với một số kĩ
thuật phân tích số liệu thống kê hiện đại đã được tiếp thu, vận dụng trong dự án quy
mơ này. Qua đó, nâng cao một bước về trình độ lí luận, trình độ sử dụng các
phương pháp, kĩ thuật nghiên cứu thực tiễn ở những người làm nghiên cứu về
TLHGD.
Một điều hết sức quan trọng cần phải được đánh giá đúng mức là sự phối kết
hợp nghiên cứu một cách tích cực giữa các ngành, các chuyên ngành với chuyên
môn khác nhau trong cơng trình này (Tâm lí học, Giáo dục học, Sinh học, Y học,
Luật học, Xã hội học...), thể hiện rõ tính chất liên ngành, liên mơn trong nghiên cứu
TLHGD. Đồng thời, sự hợp tác tích cực, hiệu quả giữa các nhà nghiên cứu, giảng
dạy tâm lí học, giáo dục học từ nhiều đơn vị khác nhau trong cả nước, sự gắn kết
giữa cơ sở nghiên cứu với nhà trường phổ thơng trong q trình triển khai đề tài đã

14


khẳng định và nâng cao chất lượng các nghiên cứu TLHGD [Trần Trọng Thủy,
1996a].
- Những năm tiếp theo, trước yêu cầu phổ cập giáo dục bậc Tiểu học và THCS,
các nghiên cứu TLHGD dần đi vào chiều sâu, tập trung giải quyết các vấn đề cấp
bách của các bậc học này. Hàng loạt đề tài nghiên cứu về lứa tuổi học sinh tiểu học
và THCS đã được triển khai, đề cập đến các đặc điểm phát triển sinh, tâm lí khác

nhau của học sinh, như: đặc điểm giao tiếp và tính chất của các mối quan hệ qua lại
của học sinh, đặc điểm động cơ học tập, khả năng tự đánh giá, khả năng thích ứng
học đường, các kĩ năng học tập cơ bản (Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Huy Tú, Đỗ
Hồng Anh, Ngơ Đặng Minh Hằng, 2002-trg.240-255; Đặng Xn Hồi, 1988;
Phạm Thị Nguyệt Lãng ; Triệu Thị Phương; Lương Bích Hồng; Đặng Xn Hồi;
Trần Trọng Thủy;...)(«Một số đặc điểm tâm lí và trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh Tiếu học», «Đặc điểm tự đánh giá của học sinh Tiểu học», «Nghiên cứu sức
làm việc trí óc của học sinh cấp I theo lứa tuổi», «Sự phát triển trí nhớ trong học tập
của học sinh PTCS», «Tuổi dậy thì của học sinh một số tỉnh và thành phố những
năm 1978-1988», «Tìm hiểu sự phát triển trí tuệ của học sinh bằng trắc nghiệm
Raven»; «Ảnh hưởng của hoạt động tập thể và những mối quan hệ giao lưu nhóm
đối với sự hình thành một số phẩm chất nhân cách XHCN ở học sinh thiếu niên»...)
[Trung tâm Tâm lí học-Sinh lí lứa tuổi, 2006], «Nghiên cứu động cơ – thái độ nghề
nghiệp của học sinh học nghề » [Mạc Văn Trang, 1990]...
Đặc biệt, vấn đề những khó khăn học tập của học sinh đầu bậc Tiểu học rất được
quan tâm nghiên cứu, phát hiện nguyên nhân để làm cơ sở xây dựng các biện pháp
tác động phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn tâm lí ở học sinh. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, trẻ em đến trường không chỉ với niềm vui mà cả với tâm thế
lo âu, buồn nản do chính q trình dạy học hay giáo dục tạo nên (Lê Đức Phúc, Vũ
Thị Nho, Phạm Thị Đức...). Ở nước ngồi, nhất là các nước có nền giáo dục phát
triển, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những nguyên tắc và điều kiện khắc phục tâm
thế này. Ở Việt Nam, cùng để phục vụ cho mục đích giúp học sinh đầu bậc tiểu học
thích ứng tốt với cuộc sống nhà trường, hàng chục cơng trình nghiên cứu về lứa
15


tuổi mầm non cũng đã được triển khai, như: chuẩn bị tâm lí sẵn sàng đi học lớp 1
cho trẻ 5-6 tuổi; sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo; sự phát triển nhận thức
của trẻ mẫu giáo; vấn đề xúc cảm của trẻ trước tuổi học; những đặc điểm sinh lí của
trẻ em chưa chín muồi đến trường; xây dựng bộ cơng cụ đánh giá chất lượng chăm

sóc giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm khối nhà trẻ...[Nguyễn Thị Hồng
Nga, 1997];[Tạ Ngọc Thanh, 1998];[Ngơ Cơng Hồn, 1995...].
Kết quả của một số nghiên cứu tương đối quy mô đã được xuất bản thành sách
làm tư liệu tham khảo tốt cho nghiên cứu và giảng dạy trong nhà trường sư phạm
là:
«Hành vi và hoạt động» [Phạm Minh Hạc, 1989];
«Khoa học chẩn đốn tâm lí » [Trần Trọng Thủy, 1992a];
“Tâm lí học Tiểu học” [Bùi Văn Huệ, 1994] ;
“Một số đặc điểm sinh lí và tâm lí của học sinh tiểu học ngày nay ” [Trần Trọng
Thủy & cộng sự, 2001];
«Tâm lí học» (dùng cho trường Cao đẳng Sư phạm kỹ thuật) [Mạc Văn Trang &
cộng sự, 1995] ...
- Vào đầu những năm 1990, đất nước ta thực hiện đường lối đổi mới, với mơ
hình kinh tế tổng qt là xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa. Đất nước bước ra khỏi khủng hoảng kinh tế - xã hội, tạo được những tiền đề
cần thiết để chuyển sang thời kì phát triển mới – thời kì đẩy mạnh cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, chiến lược phát
triển giáo dục Việt Nam, cùng với bối cảnh thế giới như phân tích ở trên, đã làm
mở rộng nội dung nghiên cứu của TLHGD ở Việt Nam. Xuất hiện một số cơng
trình nghiên cứu liên ngành quy mô, hướng tới những mục tiêu xã hội, mục tiêu
con người và đề xuất các chính sách xã hội đã thu hút nhiều đơn vị/cơ quan nghiên
cứu TLHGD khác nhau trong cả nước vào cùng giải quyết. Trong đó, phải kể đến
Chương trình NCKH&CN cấp Nhà Nước, thuộc lĩnh vực Khoa học Xã hội KX-07
“Con người – mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội” do
GS.TSKH. Phạm Minh Hạc chủ trì triển khai từ 1991-1995. Đây là chương trình
16


nghiên cứu đầu tiên về con người Việt Nam, với mục tiêu cơ bản là đánh giá con
người Việt Nam hiện nay, làm rõ một số đặc điểm, xu thế phát triển, khả năng đáp

ứng các mục tiêu của đất nước và yêu cầu của thời đại. Đồng thời, đề xuất cơ sở
khoa học về quan niệm và yêu cầu đối với con người Việt Nam với tư cách là mục
tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế-xã hội trong thời đại mới…
Để triển khai 19 đề tài thuộc chương trình, các nhà khoa học đã nhấn mạnh
phương pháp tiếp cận nhân cách và được quán triệt trong tất cả các đề tài, thể hiện
ở sự khai thác sâu các vấn đề nhân cách, khảo sát thang giá trị, thực trạng định
hướng giá trị của người Việt Nam, trong đó có học sinh Việt Nam. Đặc trưng nhân
cách con người Việt Nam được thể hiện trên 3 mặt cơ bản: định hướng giá trị nhân
cách; tiềm năng, khả năng của nhân cách; phẩm chất, hành vi, nếp sống, thói quen
của nhân cách. Trong đó nhấn mạnh hệ thống giá trị và định hướng giá trị là thành
phần cơ bản và cốt lõi của nhân cách. Trong chương trình này có đề tài KX-07-04
(“Đặc trưng và xu thế phát triển nhân cách của con người Việt Nam trong sự phát
triển kinh tế xã hội”), KX-07-06 (“Vai trò của giáo dục thể chất và hoạt động thể
dục thể thao trong sự hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam”),
KX-07-08 (“Vai trị của nhà trường trong sự hình thành và phát triển nhân cách con
người Việt Nam”), KX-07-09 (“Vai trị của gia đình trong sự hình thành và phát
triển nhân cách con người Việt Nam”)...đã sử dụng phương pháp luận, phương
pháp tiếp cận và phương pháp đo đạc của khoa học tâm lí. Vì vậy, đánh giá về
chiều hướng hợp tác giữa TLHGD với các khoa học khác, chương trình nghiên cứu
KX-07 được xem như một mơ hình kết hợp Xã hội học, Giáo dục học, Kinh tế
học…với Tâm lí học, thể hiện nhu cầu thực sự trong dự báo phát triển [Phạm Tất
Dong, 1998].
Kết quả thu được cho thấy, khi chuyển từ một nền kinh tế bao cấp sang kinh tế
hàng hóa, mọi hoạt động của xã hội, nhất là hoạt động lao động và gắn với nó là
hoạt động tâm lí, đều chịu tác động của quy luật giá trị ở mức độ khác nhau. Tâm lí
con người Việt Nam, trong đó có học sinh phổ thơng, đang có những chuyển động
rõ rệt, thể hiện ở sự thay đổi thang giá trị, chuẩn mực giá trị, thước đo giá trị, định
17

hướng giá trị. Các giá trị được thừa nhận nhiều nhất là: Hịa bình, Tự do, Sức khỏe,
Việc làm, Cơng lí, Học vấn, Gia đình. Có 6 giá trị nhân cách nổi bật của con người
thời đổi mới là: Trình độ học vấn rộng; Sống tình nghĩa; Khả năng tổ chức, quản lí;
Trách nhiệm, tận tâm; Sáng tạo; Biết nhiều nghề, thạo một nghề. Đối với định
hướng giá trị nghề nghiệp, xếp thứ bậc cao nhất là: Nghề có thu nhập cao; Nghề
phù hợp sức khỏe, trình độ; Nghề phù hợp hứng thú, sở thích. Những kết quả vơ
cùng quan trọng trong việc gợi ý những nghiên cứu tiếp theo để phục vụ cho sự
nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Các ấn phẩm chủ yếu:
«Các giá trị truyền thống của con người Việt Nam hiện nay» [Phan Huy Lê, Vũ
Minh Giang, 1994];
«Vấn đề con người trong cơng cuộc đổi mới» [Phạm Minh Hạc, 1994; 1996];
«Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách và Giáo dục giá trị» [Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang, 1995];
«Về giá trị và giáo dục giá trị cho học sinh, sinh viên» [Mạc Văn Trang, 1995]...
- Việc nghiên cứu thích nghi các phương pháp và kĩ thuật đo lường tiên tiến,
hiện đại của Tâm lí học trên thế giới, xây dựng các thang đo khách quan nhằm đảm
bảo độ tin cậy của các kết quả cũng được quan tâm một cách thích đáng. Trong
khn khổ các nhánh chương trình KHCN cấp Nhà Nước được triển khai trong thời
gian này (KX-07) và trong phạm vi một số đề tài NCKH&CN cấp Bộ, nhiều trắc
nghiệm khách quan đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, CQ, EQ) cùng các năng lực khác
nhau của nhân cách: trí nhớ, tri giác, tư duy…(kĩ thuật đo đạc định lượng và định
tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích số liệu về mặt định lượng và định tính…)
đã được lựa chọn thích nghi hóa để sử dụng vào trong nghiên cứu thực tiễn. …(kĩ
thuật đo đạc định lượng và định tính, kĩ thuật đánh giá, kĩ thuật phân tích số liệu về
mặt định lượng và định tính…).
Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) là cơ quan
khoa học đầu tiên quan tâm nghiên cứu về trí sáng tạo của học sinh. Các nghiên
cứu này nhằm nhận thức về bản chất, cấu trúc tâm lí của sáng tạo, phương pháp
18

chẩn đốn, phương pháp đánh giá loại thuộc tính nhân cách này, tìm ra con đường
giáo dục phát huy tính sáng tạo ở học sinh và người trưởng thành ở Việt Nam. Với
mục đích nghiên cứu đó, một số bộ trắc nghiệm sáng tạo của nước ngoài đã và đang
được nghiên cứu thích nghi áp dụng để đo đạc tính sáng tạo của người Việt Nam.
Một số trong các trắc nghiệm đó bước đầu được sử dụng để tuyển sinh viên vào lớp
cử nhân tài năng của trường đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQG Hà Nội trong 4
khóa liền và lớp diễn viên khóa 8 của ĐH Sân khấu Điện ảnh Hà Nội. Bên cạnh đó,
bước đầu đã thực hiện chuyển giao công nghệ một số bộ trắc nghiệm đánh giá trí
tuệ cho một số Sở GD-ĐT và một số trường phổ thông [Trần Trọng Thủy, 1993];
[Nguyễn Huy Tú & Phạm Thành Nghị, 1993;…].
- Nghiên cứu TLHGD phục vụ công tác giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề
trong nhà trường phổ thơng (chẩn đốn, tư vấn nghề, dạy lao động và hướng nghiệp
cho học sinh) được tiếp tục và có mở rộng.
Trong thời kì này, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề hướng nghiệp,
chọn nghề ở học sinh được kế thừa, tiếp tục từ kết quả những cơng trình trước đó
nhằm tập trung giải quyết một số vấn đề rất cấp thiết liên quan đến việc chuẩn bị
cho học sinh ra trường và sử dụng hợp lí lực lượng đó (“Hoạt động lao động kĩ
thuật và hướng nghiệp của học sinh phổ thông” [Phạm Tất Dong, 2002]; “Giúp bạn
chọn nghề” [Phạm Tất Dong, 1989]; “Chẩn đoán khả năng phù hợp nghề của học
sinh THCS”…). Các cơng trình nghiên cứu thực nghiệm dài hơi vận dụng quan
điểm của Tâm lí học hoạt động và quán triệt phương pháp tiếp cận “Hoạt động –
Nhân cách” trong hướng này đã khẳng định có thể hình thành khả năng sáng tạo kĩ
thuật ở học sinh THCS. Nhưng, ngoài yếu tố tâm lí chủ quan của mỗi học sinh, yếu
tố sư phạm và yếu tố kĩ thuật là rất cần thiết. Do đó, nếu nhà trường khơng có đủ cơ
sở vật chất kĩ thuật thì những tiềm năng đó bị mai một rất sớm. Công tác hướng
nghiệp cho học sinh phổ thơng là cơng tác có sự tổ hợp trong và ngoài lớp, trong
trường và ngoài trường. Nhưng điều có ý nghĩa đối với hướng nghiệp là lao động
sản xuất làm ra của cải cho xã hội là một hoạt động vừa có tác dụng giáo dục ý thức

lao động, vừa hình thành ở trẻ động cơ đúng đắn đối với lao động. Kết quả các
19


nghiên cứu đã giúp kiến nghị với Nhà Nước về những vấn đề hướng nghiệp, đặc
biệt là những nội dung, biện pháp, con đường hướng nghiệp trên địa bàn huyện và
hướng sử dụng học sinh ra trường và đã được chấp nhận.
Bước vào giai đoạn đổi mới, nền kinh tế được mở cửa cho nhiều thành phần
tham gia, thanh niên có nhiều cơ hội để tìm kiếm và lựa chọn cho mình một nghề
nghiệp ổn định và phù hợp, vì thế, các nghiên cứu về đặc điểm tâm lí - xã hội trong
chọn nghề được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt nghiên cứu về định hướng giá trị
nghề nghiệp ở học sinh.
Lúc này vấn đề nhận thức nghề nghiệp và hoạt động chọn nghề của học sinh là
một trong những hướng nghiên cứu được nhiều tác giả khai thác (Đặng Danh
Ánh, Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Phan Tố Oanh…) với các nghiên cứu
về vấn đề hướng nghiệp, chọn nghề, trong đó nhấn mạnh vai trị quyết định của yếu
tố nhận thức nghề nghiệp tới sự hình thành xu hướng nghề của học sinh. Các kết
quả cho thấy, nhận thức về nghề của học sinh còn yếu, những hiểu biết về nghề mới
chỉ dừng lại ở những biểu hiện bên ngồi, khơng bản chất, nhất là về những đặc
trưng riêng của từng nghề. Hứng thú nghề nghiệp của học sinh hình thành muộn,
chưa tập trung và chưa rõ nét; học sinh chưa biết cách so sánh, đối chiếu để tìm ra
sự phù hợp giữa những đặc điểm bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Các nghiên
cứu cũng đồng thời chỉ ra một số nguyên nhân có ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình
nhận thức nghề của học sinh, vai trò của định hướng giá trị nhân cách đến định
hướng giá trị nghề nghiệp của cá nhân…
Nghiên cứu các phương tiện đánh giá sự phù hợp trong lựa chọn nghề nghiệp
của cá nhân được xem là một trong những nội dung mới (Mạc Văn Trang, Trần
Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia Khải, Phạm Ngọc Quỳ, Tạ Tuyết Bình, Vũ Bích
Hoạt...).
Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết về tư vấn nghề cho thanh niên và nhu cầu tuyển

chọn về tâm lí đối với một số nghề cần thiết trong cơ chế thị trường, từ năm 1993,
Viện Nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp (nay thuộc Viện KHGD Việt
nam) đã triển khai đề tài: “Nghiên cứu những yêu cầu tâm lí cơ bản đối với một số
20


nhóm nghề và phương pháp xác định đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp nghề làm cơ
sở cho cơng tác hướng nghiệp, tư vấn nghề” do tác giả Mạc Văn Trang chủ trì.
Nghiên cứu đã xây dựng họa đồ nghề cho một số nhóm nghề đang có nhu cầu cao
trong xã hội, đồng thời đưa ra một số trắc nghiệm tâm lí nhằm kiểm tra sự phù hợp
giữa những đặc điểm nhân cách với những yêu cầu của nghề đặt ra [Mạc Văn Trang
& cộng sự, 1993]. Một số tác giả khác thông qua kết quả các nghiên cứu của mình,
đã đề xuất ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lí cho việc tư vấn hướng nghiệp, hoặc
đề xuất việc sử dụng các phương pháp thử nghiệm sinh trắc nhằm đánh giá khả
năng lao động của cá nhân, lấy đó là một trong những cơ sở quan trọng để định
hướng nghề cho cá nhân (Mạc Văn Trang, Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Lê Gia
Khải...).
3.2. Giai đoạn từ 1996 đến 2010:
Trên thế giới, sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ, đặc biệt, của
công nghệ thông tin, khiến cho q trình hiện đại hóa giáo dục được đẩy
mạnh. Việc dạy và học, việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay được hỗ trợ
rất nhiều và đầy hiệu quả của những máy móc, phương tiện hiện đại. Có thể nói,
cánh cửa tri thức đối với người dạy, người học được mở rộng về mọi phía hơn bao
giờ hết. Con người được khuyến khích năng động về tư duy, tự do bộc lộ năng lực,
năng khiếu, phát huy sở thích, sở trường. Giáo dục thế giới và khu vực đạt được
những thành tựu to lớn có phần đóng góp quan trọng của lí luận và nghiên cứu thực
tiễn trong khoa học giáo dục, trong đó có TLHGD.
Ở Việt Nam, giai đoạn 1996-2000 đánh dấu bước phát triển quan trọng của thời
kì mới, đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Hồn cảnh xã hội nước
ta trong thời kì chuyển đổi sang cơ chế kinh tế thị trường, hội nhập ngày càng sâu

với thế giới và khu vực có tác động mạnh mẽ đến “diện mạo” con người Việt Nam
nói chung, học sinh nói riêng theo hai chiều cả tích cực lẫn tiêu cực. Một mặt, q
trình tồn cầu hóa thúc đẩy các nhà giáo dục suy nghĩ, tìm ra những cách thức mới,
hiệu quả để đưa nền giáo dục nước nhà đi lên, tiến kịp với sự phát triển chung của
giáo dục các nước. Mặt khác, sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ,
21


sự mở rộng giao lưu, tiếp nhận các luồng văn hóa khác nhau có mặt trái của nó.
Khơng ít người đã chỉ ra những nghịch lí giữa nhân cách, đạo đức, tính nhân văn
với sự phát triển chóng mặt của công nghệ, lối sống trong xã hội hiện đại. Nếu
không có tính tự chủ, nếu khơng biết lựa chọn, con người hiện nay rất dễ quay
cuồng, hoang mang trước sự vận động, đổi thay phức tạp của cuộc sống, của hệ
thống giá trị trong xã hội. Tình hình này đặt ra cho giáo dục Việt Nam những yêu
cầu mới, cấp bách, trong đó có TLHGD.
Có thể nói, thời kì từ 1996 đến nay, bên cạnh việc tiếp tục các hướng nghiên cứu
TLHGD trước đó, thì đồng thời đã có sự tìm tịi mở rộng những hướng nghiên cứu
mới nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong bối cảnh đất nước hội nhập
với khu vực và thế giới. Các nghiên cứu xác định chỉ số về trình độ phát triển trí
tuệ, trình độ sáng tạo, mức độ biểu hiện trí tuệ xúc cảm, năng lực trí nhớ, sự biến
đổi các quá trình thần kinh trong quá trình học tập trên lớp…của học sinh, sinh viên
Việt Nam đã cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng/phát triển các chương
trình giáo dục trí tuệ, giáo dục vệ sinh học đường, giáo dục chỉnh trị, giáo dục hành
vi sai lệch chuẩn mực, giáo dục sức khỏe sinh sản…cho học sinh.
Để triển khai tốt các vấn đề nghiên cứu theo hướng mới, việc cập nhật lí luận
mới, việc khai thác lựa chọn/thích nghi/Việt hóa các phương pháp, kĩ thuật đo đạc,
đánh giá hiện đại từ nước ngồi có ý nghiã quan trọng và đã được quan tâm thực
hiện. Nhiều bộ trắc nghiệm nhằm đánh giá các loại trí tuệ khác nhau đã được các
nhà nghiên cứu Việt hóa, sử dụng vào các nghiên cứu trên học sinh, sinh viên Việt
Nam.

Một số hướng nghiên cứu tiêu biểu trong TLHGD thời kì này được trình bày hết
sức khái quát dưới đây sẽ giúp người đọc có thể hình dung rõ hơn về những kết quả
thu được.
3.2.1. Nghiên cứu cập nhật, vận dụng, phát triển các quan điểm lí luận, các
phương pháp tiếp cận mới, các kĩ thuật đo lường hiện đại của Tâm lí họcvào
thực tiễn Việt Nam.

22


Tiếp thu các thành tựu tiên tiến của thế giới trong nghiên cứu TLHGD, các cơng
trình nghiên cứu của Việt Nam thời kì này thể hiện khuynh hướng tăng cường sử
dụng các phương pháp đo lường chuẩn hóa trong nghiên cứu TLHGD và Sinh lí
học trên học sinh. Cụ thể là: các trắc nghiệm tâm lí khách quan, tìm hiểu và sử
dụng phương pháp Ghi Điện não trong nghiên cứu sinh - tâm lí học, bước đầu áp
dụng phương pháp tiếp cận vi mơ trong nghiên cứu Tâm lí học Thần kinh vào các
nghiên cứu TLHGD, kết hợp các phương pháp nghiên cứu Tâm lí học và Sinh lí
học trong các đề tài nghiên cứu về TLHGD.
Cùng với việc nghiên cứu tiếp thu các quan niệm mới về trí tuệ, cấu trúc của trí
tuệ, cấu trúc nhân cách, việc nghiên cứu thích nghi hóa hoặc xây dựng mới các
cơng cụ đo lường trong TLHGD vẫn tiếp tục được quan tâm, thậm chí cịn nhiều
hơn so với giai đoạn trước, do yêu cầu phát triển nghiên cứu.
3.2.2. Nghiên cứu cơ sở tâm, sinh lí học của các q trình dạy học và giáo dục
trong nhà trường.
Đây được xem là mảng nghiên cứu lớn trong TLHGD ở nước ta hiện nay, đặc
biệt khi yêu cầu về việc đổi mới chương trình, nội dung đào tạo; đổi mới phương
pháp, hình thức tổ chức, hình thức đánh giá kết quả đào tạo trong nhà trường phổ
thơng đang trở nên cấp thiết. Vì vậy, các nghiên cứu tập trung vào giải quyết/làm rõ
một số vấn đề về đặc điểm tâm – sinh lí cơ bản của từng lứa tuổi: Mầm non, Tiểu
học, THCS, THPT nhằm phục vụ cho việc triển khai các kì cải cách giáo dục ở

trong nước và phổ cập giáo dục. Kết quả của các cơng trình nghiên cứu có ý nghiã
làm cơ sở khoa học cho việc xây dựng chương trình, nội dung SGK, thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tổ
chức đánh giá học sinh trong nhà trường.
Theo hướng này, một số nghiên cứu được triển khai nhằm xác định các đặc điểm
hoạt động học, hoạt động dạy của học sinh và của giáo viên ở các bậc học khác
nhau trên học sinh bình thường. Do việc giải thích các hiện tượng tâm lí học trong
q trình giáo dục học sinh cần phải dựa vào cơ sở sinh lí học [Hergenhahn B.R.,
2003], nên các nghiên cứu TLHGD được triển khai ở giai đoạn này thể hiện tiếp
23


cận liên ngành/liên mơn một cách rõ rệt. Đó là, trong một số cơng trình nghiên cứu
quy mơ, bên cạnh các nội dung về tâm lí học, ln có các nội dung về sinh lí học,
tâm lí học thần kinh, với tư cách là cơ sở vật chất của hoạt động tâm lí, mặc dù điều
kiện để thực hiện các nghiên cứu trong lĩnh vực này ở nước ta còn vô cùng hạn chế.

Trên thế giới, yêu cầu đối với việc áp dụng các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học mới nhằm giúp người học nhận thức thế giới một cách sáng tạo, linh
hoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, phát huy sở trường của người học…đã
thúc đẩy những nghiên cứu trong lĩnh vực TLHGD. Chẳng hạn, việc tiếp thu quan
điểm về dạy học phân hóa và chuyển từ dạy học tập thể/nhóm sang dạy học cá nhân
đã thúc đẩy mạnh mẽ các nghiên cứu về quy luật quá trình lĩnh hội tri thức của con
người.
Các nghiên cứu chỉ ra rằng, mỗi học sinh bình thường, khơng có khuyết tật gì,
đều có thể học được, nắm được chương trình phổ thơng. Nhưng, học sinh khơng
học với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức như nhau: nhiều em có
khả năng khái quát hóa rất nhanh, ngược lại, những em khác lại có khuynh hướng
tìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau. Có những
học sinh thích học nhất các môn Tự nhiên, trong khi một số khác lại thích mơn Âm

nhạc, Thể thao…Có những học sinh học tốt nhất khi có một mình, cịn một số khác
lại thành cơng khi học theo nhóm…Cùng ở một lứa tuổi như nhau, nhưng các năng
lực tâm lí như trí nhớ, chú ý, tư duy…và khuynh hướng phát triển ở học sinh có sự
khác nhau rõ rệt (chẳng hạn, những trẻ 7 tuổi có thể khác nhau ở sự phát triển tâm lí
trong khoảng từ 4-12 tuổi). Nếu giáo viên khơng nắm được điều này sẽ gây ra
những hậu quả đáng tiếc trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh.
Kết quả các nghiên cứu TLHGD trên học sinh phổ thông Việt Nam đã cho thấy
những khác biệt cá nhân ở học sinh là rất đa dạng, thể hiện ở: phương pháp
học/cách học, trình độ/ khả năng và tốc độ học tập của cá nhân; những khó khăn
riêng của cá nhân trong học tập; khả năng, trình độ, mức độ phát triển ngôn ngữ cá
nhân; hứng thú, động cơ học tập cá nhân; sự phát triển mặt tình cảm - xã hội của cá
24


nhân; sự phát triển về thể lực, sức khỏe đáp ứng yêu cầu học tập...Đây có thể được
xem là những cơ sở khoa học để vận dụng triển khai tổ chức các hình thức dạy học
phân hóa, dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thơng một cách hiệu quả.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu cơ bản về tâm, sinh lí học đã tập trung
làm sáng rõ những đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm phát triển hình thái của lứa tuổi
mầm non và lứa tuổi học sinh phổ thông, nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho
việc nghiên cứu đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục học sinh (theo nghĩa rộng
của từ này) với những minh chứng cơ bản sẽ được trình bày ngay dưới đây.
Những địi hỏi của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đã đặt ra
những vấn đề nghiên cứu mới đối với tâm lí học nói chung và TLHGD nói riêng.
Đại hội VIII Đảng CSVN đã xác định mục tiêu tổng qt của thời kì cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa ở nước ta là đến năm 2020 về căn bản nước ta trở thành một nước
cơng nghiệp. Vì vậy, nghiên cứu xác định mơ hình nhân cách con người Việt Nam
cần giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn tới là một
nhiệm vụ cấp bách. Từ đây, một loạt chương trình nghiên cứu với quy mô lớn về
nhân cách đã được triển khai, bước đầu đã đưa ra được những đánh giá quan trọng,

góp phần định hướng cho công tác giáo dục nhân cách học sinh Việt Nam đáp ứng
yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế.
Một hướng ứng dụng thiết thực khác của TLHGD là: các kết quả nghiên cứu
cơ bản đã được bổ sung, cập nhật vào trong nội dung chương trình giảng dạy của
các chuyên ngành khác nhau của KHGD, hoặc được sử dụng như một nguồn tài
liệu tham khảo quan trọng trong chương trình đào tạo ở bậc đại học và sau đại học.
Sau đây sẽ phân tích một số cơng trình tiêu biểu nhằm minh họa cho các kết quả
đánh giá chung vừa nêu:
* Đối với lứa tuổi Mầm non, nhiều đề tài nghiên cứu đã được đánh giá nghiệm
thu cùng với hàng chục luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ Tâm lí học: “Đặc trưng tâm
lí trong hoạt động ngơn ngữ của lứa tuổi Mầm non (5-6 tuổi)» [Hồ Lam Hồng,
2002]; « Nghiên cứu đặc điểm xúc cảm của trẻ 0 đến 3 tuổi» [Ngơ Cơng Hồn,
2002; 2005]; “Những bước phát triển ngơn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi” [Lưu Thị Lan,
25