Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm ngữ văn trường đại học tây bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM THỊ PHƢƠNG HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHẠM THỊ PHƢƠNG HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. ĐỖ NGỌC THỐNG

2. TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công
bố trong bất kì công trình nào khác.
TÁC GIẢ

Phạm Thị Phƣơng Huyền


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống và
TS. Nguyễn Thị Hồng Vân đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên, giáo viên,
học sinh phổ thông và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện đề tài luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo Viện Khoa học giáo dục Việt Nam;
Trung tâm Đào tạo và Bồi dƣỡng; Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Tây Bắc; Ban
lãnh đạo khoa Ngữ văn; Gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều
kiện thuận lợi, động viên, hỗ trợ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình.

Tác giả

Phạm Thị Phƣơng Huyền

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

CT

Chƣơng trình

CĐR

Chuẩn đầu ra

CSĐT

Cơ sở đào tạo

DTTS

Dân tộc thiểu số

ĐHTB

Đại học Tây Bắc

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

ĐH

Đọc hiểu

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

GD& ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

GgV

Giảng viên

HS

Học sinh

HP

Học phần

KTĐG

Kiểm tra, đánh giá

NL

Năng lực

NVSP

Nghiệp vụ sƣ phạm

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

THSC

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

VB

Văn bản


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................24
4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................24
5. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................25
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................................25
7. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................26
8. Những đóng góp mới của luận án .........................................................................26

9. Cấu trúc của luận án ..............................................................................................26
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC............................................................................28
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................28
1.1.1. Văn bản văn học ..............................................................................................28
1.1.2. Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học ...........................................................34
1.1.3. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học ....................................................37
1.1.4. Sinh viên dân tộc thiểu số với vấn đề đọc hiểu văn bản văn học ....................40
1.1.5. Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn..42
1.2. Cơ sơ thực tiễn ..................................................................................................51
1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy ĐHVB của sinh viên Khoa Ngữ văn - Trường ĐHTB ........51
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ...........................................................................57
Tiểu kết chƣơng 1:...................................................................................................66


CHƯƠNG 2: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC .67
2.1. Những giải pháp cơ bản ...................................................................................67
2.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực
sư phạm cho sinh viên ...............................................................................................67
2.1.2. Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên ...........................80
2.1.3. Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ..........86
2.2. Hƣớng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn ..............................................111
Tiểu kết chƣơng 2:.................................................................................................117
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................118
3.1. Khảo nghiệm thăm dò ....................................................................................118
3.1.1. Mục đích thăm dò ..........................................................................................118
3.1.2. Phương pháp thăm dò ...................................................................................118
3.1.3. Kết quả thăm dò ............................................................................................118

3.2. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................................120
3.2.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ..................................................................120
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................120
3.2.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ........................................................................ 121
3.2.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm ........................................................................122
3.2.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá .................................................146
3.2.6. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................................150
3.2.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................151
3.3. Kết luận thực nghiệm.....................................................................................160
Tiểu kết chƣơng 3:.................................................................................................161
KẾT LUẬN ............................................................................................................162
DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.......................................................................................165
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................166
PHỤ LỤC


DANH MUC BẢNG
Bảng 1.1. Mô tả thành tố của NL dạy học đọc hiểu VB ............................................48
Bảng 1.2. Chỉ số hành vi của NL dạy học đọc hiểu văn bản ....................................49
Bảng 1.3. Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi NL dạy ĐHVB ......................49
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về dạy đọc hiểu VB ..........................52
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát năng lực lập kế hoạch bài học của SV..........................53
Bảng 1.6. Kết quả thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản của SV ................................54
Bảng 1.7. Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ............................................56
Bảng 1.8. Thống kê các giáo trình về dạy đọc hiểu VB ............................................62
Bảng 1.9 Thống kê sách tham khảo về dạy đọc hiểu VB ..........................................63
Bảng 1.10. Thống kê tỉ lệ SV là người dân tộc thiểu số ............................................64
Bảng 2.1. Chương trình khung hiện hành .................................................................68
Bảng 2.2. Chương trình khung theo đề xuất của tác giả ..........................................69

Bảng 2.3. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHTB ...........................70
Bảng 2.4. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội ..............70
Bảng 2.5. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội 2 ...........71
Bảng 2.6. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Thái Nguyên .....71
Bảng 2.7. Thống kê số HP có nhiều TC trong CTĐT của ĐHTB .............................72
Bảng 2.8. Đề xuất điều chỉnh trọng số điểm thành phần của một HP......................82
Bảng 2.9. Chuẩn đọc hiểu áp dụng cho HS phổ thông Việt Nam ...........................104
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá theo các mức độ nhận thức của tác giả Nguyễn Thị Hạnh ..105
Bảng 3.1. Kết quả thăm dò tính khả thi dành cho chuyên gia ................................119
Bảng 3.2. Kết quả thăm dò tính hiệu quả dành cho chuyên gia .............................119
Bảng 3.3. Kết quả thực tập sư phạm của lớp TN và lớp ĐC ..................................121
Bảng 3.4. Kết quả điểm HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn của lớp TN và lớp ĐC ..121
Bảng 3.5. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV .......147
Bảng 3.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy của SV ............148
Bảng 3.7. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế ma trận đề kiểm tra của SV....149
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN ...........155


Bảng 3.9. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và lớp ĐC....156
Bảng 3.10. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên lớp của
SV lớp TN và ĐC .......................................................................................157
Bảng 3.11. Đánh giá xếp loại NL thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB của SV lớp TH và
SV lớp ĐC ..................................................................................................157
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực ĐH
của SV lớp TN và ĐC ................................................................................158


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN
và ĐC ......................................................................................................155

Biểu đồ 3.2: Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và
lớp ĐC ....................................................................................................156
Biểu đồ 3.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên
lớp của SV lớp TN và ĐC .......................................................................157
Biểu đồ 3.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ dạy trên lớp của SV lớp
TN và ĐC ................................................................................................158
Biểu đồ 3.5. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra của SV lớp TN và
ĐC ...........................................................................................................159
Biểu đồ 3.6: Kết quả xếp loại năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực của
SV lớp TN và ĐC ....................................................................................160


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xu hƣớng chuẩn hóa và hội nhập quốc tế liên tục đặt ra những yêu cầu
mới cho ngành giáo dục nƣớc ta. Với mục tiêu hình thành cho học sinh phẩm chất
và năng lực của một công dân toàn cầu, ngành giáo dục đã và đang đổi mới đồng bộ
từ chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học đến vấn đề kiểm tra, đánh
giá... Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ không tập trung vào câu hỏi Học
sinh biết những gì? mà hƣớng vào câu hỏi: Học sinh biết làm gì trong những điều
đã học, đã biết? Và biết hành động thế nào cho phù hợp với những tình huống khác
nhau? Vì vậy, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp đứng lớp hoặc những giáo viên
tƣơng lai đang còn ngồi trên các giảng đƣờng đại học cần phải sớm đƣợc tiếp cận
với những thay đổi để có thể đáp ứng những yêu cầu mới của ngành giáo dục.
1.2. Môn Ngữ văn trƣớc hết là môn học công cụ có nhiệm vụ hình thành và phát
triển cho HS năng lực giao tiếp. Đây là năng lực chuyên môn đồng thời cũng là năng
lực cốt lõi, chính yếu đƣợc chƣơng trình giáo dục phổ thông nhiều nƣớc xác định.
Năng lực giao tiếp đƣợc thể hiện qua những kĩ năng đọc - viết - nghe - nói. Càng học

lên cao kĩ năng đọc và đọc hiểu càng đƣợc chú ý hơn bởi lẽ đó chính là nền tảng và
chìa khoá để học suốt đời. Để học sinh có đƣợc năng lực đọc hiểu văn bản thì giáo
viên phổ thông phải có năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Chính vì vậy, khoa Ngữ văn
của các trƣờng sƣ phạm (cỗ máy cái đào tạo ra các giáo viên tƣơng lai) phải quan tâm
đến vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên.
1.3. Sinh viên sƣ phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc phần lớn thuộc thành
phần dân tộc thiểu số, năng lực đọc hiểu văn bản còn nhiều hạn chế. Sau khi tốt
nghiệp những sinh viên này lại ra công tác chủ yếu ở các vùng có nhiều học sinh
dân tộc, đối tƣợng này vốn khả năng tiếng Việt và văn hóa chung còn nhiều thiếu
hụt, nên việc dạy đọc hiểu cho những học sinh này sẽ gặp nhiều khó khăn. Vì thế,
chƣơng trình đào tạo phải quan tâm hơn đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu và
dạy đọc hiểu cho đối tƣợng sinh viên này.
1.4. Thực tế hiện nay, giáo trình chính thống, tài liệu nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy đọc hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc
hiểu văn bản cho sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn ở các cơ sở đào tạo giáo viên
chƣa nhiều, chƣa có tính hệ thống và chƣa cập nhật với sự thay đổi của chƣơng


2

trình giáo dục phổ thông. Do đó, sinh viên sƣ phạm và giáo viên phổ thông đang
thiếu những hƣớng dẫn cơ bản về cách thức dạy đọc hiểu văn bản trên lớp cũng nhƣ
các vấn đề liên quan khác nhƣ: thực hành đọc hiểu, kiểm tra, đánh giá năng lực đọc
hiểu của học sinh… Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu và nguồn giáo
trình, tài liệu phong phú về phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản để giáo viên và sinh
viên sƣ phạm Ngữ văn, nhất là các cơ sở đào tạo sƣ phạm có tính đặc thù đƣợc tiếp
cận, học tập và vận dụng nhằm nâng cao năng lực dạy đọc hiểu văn bản.
1.5. Chƣơng trình đào tạo sử nhân sƣ phạm Ngữ văn của Trƣờng Đại học Tây
Bắc chƣa có học phần nào cung cấp tri thức về đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu văn
bản và hƣớng dẫn sinh viên kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học

sinh phổ thông. Mặt khác, học phần rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên
cũng chƣa có nội dung rèn kĩ năng dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. Vì thế, rất
cần có một chƣơng trình đào tạo và những giải pháp phù hợp với điều kiện thực tiễn
của Khoa Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc nhằm giúp sinh viên phát triển năng
lực dạy học, trƣớc hết là năng lực dạy đọc hiểu văn bản.
Với mong muốn giải quyết đƣợc phần nào những bất cập nêu trên, chúng tôi
đã lựa chọn nghiên cứu vấn đề: Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh
viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề dạy đọc hiểu văn bản (ĐHVB) trong nhà trƣờng phổ thông đã đƣợc đặt
ra từ lâu, đặc biệt là từ những năm 2000 (ở chƣơng trình hiện hành). Vì vậy, đối với
ngƣời GV dạy Ngữ văn tƣơng lai, NL cần thiết phải đƣợc trang bị chính là NL dạy
đọc hiểu văn bản. Có đƣợc NL này, ngƣời giáo viên (GV) mới có thể tổ chức dạy
cho HS cách thức ĐHVB để từ đó hình thành năng lực ĐHVB cho HS phổ thông.
Để phục vụ cho quá trình thực hiện đề tài luận án, chúng tôi đã chú ý đến các
công trình nghiên cứu trong các lĩnh vực:
- Nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên;
- Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản;
- Nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu văn bản;
2.1. Nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu lao động và những đòi hỏi của cuộc sống, mỗi công
dân của thế kỉ 21 cần đƣợc trang bị hai loại năng lực: năng lực chung, còn gọi là


3

năng lực then chốt/ cốt lõi (key competence) và năng lực chuyên biệt (specific
competence) do một môn học, ngành học, nghề nghiệp nào đó mang lại.
Đối với ngƣời GV, năng lực phải đƣợc biểu hiện ở tất cả các hình thức khác
nhau của công tác sƣ phạm nhƣng tập trung ở hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy

học và hoạt động giáo dục.
Dù thực hiện hoạt động nào thì ngƣời GV cũng phải hƣớng đến mục đích: xây
dựng nhân cách và NL cho HS. Do đó, ngƣời GV cần phải có NL để giải quyết tốt
mục tiêu đặt ra trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Vì thế, NL chuyên
biệt của ngƣời GV chính là NL sƣ phạm (pedagogical competence) trong đó năng
lực dạy học là thành tố cơ bản.
2.1.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài
Ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu, từ những năm 60 của thể kỉ XX, các nhà
nghiên cứu: N.V Kuzmina, O.A.Aboullina, F.N Gonobolin… đã quan tâm nghiên
cứu NL của ngƣời giáo viên. Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc
năng lực, những kĩ năng cần có của ngƣời GV và mối quan hệ giữa NL chuyên môn
với NL nghiệp vụ [136, tr.6].
Ở phƣơng Tây và các nƣớc phát triển nhƣ Mĩ, Canađa, Australia… các nhà
nghiên cứu lại quan tâm nhiều đến việc tổ chức huấn luyện những kĩ năng thực
hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí
học chức năng, trong đó đề xuất thời lƣợng giờ thực hành cần đƣợc phân bổ nhiều
hơn so với giờ lí thuyết [136, tr.6].
Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kì (INTASC) [133] đã
đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của ngƣời GV:
- Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trƣờng sƣ phạm để truyền
đạt những hiểu biết của ngƣời GV cho HS;
- Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phƣơng pháp giảng
dạy phù hợp;
- Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng phƣơng pháp dạy học đối
với từng đối tƣợng HS;
- Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trƣờng học tập lành mạnh;
- Phải xây dựng chƣơng trình học đi đôi với hành;
- Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống;

4

- Phải có trách nhiệm trong công việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp;
- Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm
nâng cao chất lƣợng học tập của HS.
Bên cạnh những nghiên cứu về NL của ngƣời GV, các nhà nghiên cứu cũng
dành nhiều sự quan tâm đến vấn đề đánh giá NL sƣ phạm. Chẳng hạn, các học giả
Thụy Điển đã nêu lên ba yêu cầu:
- Có một định nghĩa về NL sƣ phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt;
- Các tiêu chí đánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này;
- Hồ sơ dạy học với những tƣ liệu của GV chứng minh đƣợc kĩ năng sƣ phạm
dựa trên những đòi hỏi đối với công việc.
Từ các yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra mƣời một tiêu chí để đánh
giá: Có thái độ đề cao việc học; Luôn dựa vào nghiên cứu và có thái độ khoa học;
Có kiến thức rộng và thích hợp về môn học; Có tri thức về việc học tập của học
sinh; Có tri thức về việc dạy học của GV; Hiểu biết về mục tiêu và chương trình; Có
quan điểm chính thể luận (holistic); Có kĩ năng dạy học; Nỗ lực cải tiến liên tục;
Có khả năng lãnh đạo và tổ chức; Hợp tác với người khác và đối ngoại.
(Tiêu chí đánh giá NL sư phạm của các học giả Thụy Điển)
Tiêu chí

Các chỉ số

1. Có thái độ - Ứng dụng một triết lí dạy học với động cơ tích cực
đề

cao

việc

- Có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV

học tập của HS - Nói cho HS biết lí do mình quyết định dạy học
- Cố gắng cộng tác tốt với tất cả HS
- Tạo ra môi trƣờng dạy học lành mạnh
- Chính mình thấm nhuần về kiến thức và phẩm chất ƣu tiên của HS
- Lấy HS làm điểm xuất phát khi xây dựng kế hoạch dạy học
- Giúp HS phát triển thói quen tốt trong học tập
- Động viên HS học tập tích cực
- Lắng nghe HS
2. Có cách tiếp - Kế hoạch dạy học phù hợp với những gì đã nghiên cứu nhằm trợ
cận khoa học

giúp tốt nhất cho việc học của HS
- Nối kết việc dạy học với nghiên cứu hiện hành để tìm ra các vấn


5

đề trong lĩnh vực môn học.
- Vận dụng với một thái độ có suy nghĩ và phê phán
- Giúp HS phát triển thái độ suy nghĩ và tƣ duy phê phán
3. Có tri thức - Thành thạo trong lĩnh vực môn học
rộng và thích - Liên tục cập nhật, hiện đại hóa các tri thức của mình
hợp về

môn - Tìm kiếm thông tin về môn học liên quan đến nghiên cứu qua báo

học

chí và các hội thảo khoa học

4. Có hiểu biết - Có kiến thức tốt về việc học
về việc học của - Hiểu rõ và tỏ ra có suy nghĩ đối với các phong cách học tập khác nhau.
HS

- Có hiểu biết về giáo dục học trong môn học mình dạy
- Phát triển liên tục những tri thức về môn học mình dạy

5. Có kiến thức - Hiểu rõ những yêu cầu và sự liên quan giữa các phƣơng pháp dạy
về việc dạy học học khác nhau
- Có kiến thức sâu sắc về các bƣớc khác nhau trong tiến trình dạy học

(của GV)

- Biết sử dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau
- Có hiểu biết tốt về phƣơng pháp kiếm tra và đánh giá
- Liên tục cập nhật các hiểu biết của mình về các khóa bồi dƣỡng
dạy học và các diễn đàn giáo dục
6. Có hiểu biết - Có kiến thức về mục tiêu chung và điều lệ giáo dục đại học
về

mục

tiêu - Kiểm soát đƣợc việc dạy học của mình trong chƣơng trrình đã

GD và tổ chức

quy định
- Có hiểu biết tốt về những đòi hỏi của cuộc sống lao động tƣơng lai

- Có kiến thức chuẩn xác về chƣơng trình giáo dục
- Có nội dung và PPDH phong phú phù hợp với các nguồn lực và
các tình huống khả thi
- Thảo luận mục tiêu và nội dung chƣơng trình với HS

7.

Có

quan - Có hiểu biết về các nhiệm vụ khác nhau của chƣơng trình hoặc

điểm chính thể khóa học
luận

- Giải thích cho HS khóa học sắp tới liên quan với việc giáo dục
của họ nhƣ thế nào
- Cố gắng đạt đƣợc sự phối hợp giữa các phần khác nhau của khóa
học với các giáo viên
- Dạy học linh hoạt thích ứng với chƣơng trình hiện hành.


6

8. Vận dụng kĩ - Thành thạo các PPDH khác nhau
năng dạy học

- PPDH đa dạng phù hợp với yêu cầu của HS
- Cấu trúc các tƣ liệu trong dạy học có ích cho việc học tập của HS
- Cung cấp các thông tin rõ ràng đúng lúc
- Tạo đƣợc các phản hồi nhanh chóng

- Cung cấp tổng quan khóa học và nội dung lớp học
- Sử dụng đa dạng các phƣơng pháp kiểm tra
- Phát triển các hƣớng dẫn học tập và tƣ liệu bài giảng
- Tích cực làm việc với các cán bộ và GV khác
- HS đạt kết quả tốt
- Đƣợc đánh giá nhƣ một GV

9.

Nỗ

lực - Nhận xét trực tiếp và kiểm tra qua các sản phẩm của SV

nhằm liên tục - Thảo luận việc dạy của mình với ngƣời khác
đổi mới

- Phát triển khóa học và việc dạy học
- Tham gia trong phát triển GD
- Nắm đƣợc các khóa bồi dƣỡng GV
- Viết bài về dạy học cho tạp chí GD
- Trình bày kinh nghiệm dạy học ở các diễn đàn

10. Khả năng - Đảm nhận trách nhiệm lãnh đạo và thực hiện gắn bổn phận của
lãnh đạo và tổ mình với các kết quả tốt
chức

- Đề cao sự cộng tác và tham gia của mọi ngƣời
- Cố gắng có những thông tin chính xác và giao tiếp hiệu quả
- Phát triển sƣ phạm và thảo luận về dạy học sôi nổi
- Là ngƣời lãnh đạo tốt về các hoạt động sƣ phạm

(Theo Đỗ Ngọc Thống- TLĐD - From Assessing Teaching Skills, UPI,

Uppsala University- 2010)
Nhƣ vậy, các học giả Thụy Điển đã phân giải rõ cấu trúc năng lực sƣ phạm của
ngƣời GV với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể. Quan điểm của các học
giả Thụy Điển sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc
năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn.


7

1.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam
Ở trong nƣớc, nghiên cứu về NL của GV cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm:
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá
nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - lí luận và thực tiễn” do trƣờng
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức, cho rằng: Cũng nhƣ các NL
khác, NL sƣ phạm có rất nhiều định nghĩa: “Năng lực sư phạm là khả năng và ý chí
của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy
mạnh việc học tập của HS. Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục
tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự
phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [126].
Cũng trong công trình này, tác giả khẳng định: “Năng lực sư phạm nhằm nói
đến việc một GV từ xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học đến việc phát triển
liên tục việc dạy và nghề dạy nhằm trợ giúp và dễ hóa việc học của HS bằng
phương pháp tốt nhất. NL sư phạm cũng phản ánh NL của GV trong việc quan tâm
hợp tác, nhìn nhận toàn diện và đóng góp cho sự phát triển của sư phạm - giáo dục
học bậc cao” [126]. Từ đây, tác giả đi đến kết luận: “GV của tất cả các cấp cần
đƣợc trang bị và phát triển NL sƣ phạm trên nền tảng các NL: giao tiếp, công nghệ
thông tin - truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết
vấn đề và sáng tạo, tự học, học cách học, NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mĩ nhân văn” [130].

Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài nhƣ V.A.
Kuchétki, L.E. Kharlamốp, N.X.Laaytex, N.D.Levitop… nhóm tác giả Lê Văn
Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [59, tr.191] đã chỉ rõ ba nhóm năng lực
chung của ngƣời GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức
hoạt động sư phạm. Từ đây, các tác giả đƣa ra hệ thống năng lực dạy học của ngƣời
giáo viên, bao gồm năm loại:
- Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục;
- Tri thức và năng lực hiểu biết;
- Năng lực chế biến tài liệu học tập;
- Năng lực truyền đạt tài liệu (nắm vững kĩ thuật dạy học);
- Năng lực ngôn ngữ.


8

Thông tƣ 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ rõ NL của GV cấp THCS và THPT, bao gồm: Năng
lực tìm hiểu môi trường giáo dục; Năng lực dạy học; Năng lưc giáo dục; Năng lực
hoạt động chính trị, xã hội; Năng lực phát triển nghề nghiệp. Trong đó, năng lực
dạy học đƣợc thể hiện bằng tám tiêu chí cụ thể, đó là:
- Xây dựng kế hoạch dạy học;
- Đảm bảo kiến thức môn học;
- Đảm bảo chƣơng trình môn học;
- Vận dụng các phƣơng pháp dạy học;
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học;
- Xây dựng môi trƣờng học tập;
- Quản lý hồ sơ dạy học;
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.
Thông tƣ số 08/2012/TT-BGDDT ngày 05/03/2012 của Bộ trƣởng Bộ
GD&ĐT quy định về Chuẩn nghiệp vụ sƣ phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp

cũng đề cập đến chín tiêu chí: Lập kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch bài dạy; Chuẩn
bị các điều kiện và phương tiện dạy học; Thực hiện kế hoạch dạy học; Vận dụng
các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy
học; Xây dựng môi trường dạy học; Đánh giá kết quả học tập của học sinh; Quản lí
hồ sơ dạy học.
Gần đây, tác giả Vũ Xuân Hùng đã công bố bài báo khoa học trên Tạp chí
khoa học dạy nghề số 30- Tháng 3/2016 với nhan đề “Về hệ thống năng lực dạy học
của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực
hiện”. Tác giả khẳng định rằng đã có nhiều nghiên cứu về NL dạy học của GV. Tuy
nhiên, từ việc phân tích nghề theo phƣơng pháp DACUM tác giả chỉ nhấn mạnh ba
NL cơ bản của nhà giáo gồm: NL sư phạm; NL chuyên môn nghề và NL xã hội. NL
dạy học là một trong hai thành phần của NL sƣ phạm và đƣợc biểu hiện cụ thể qua
bốn NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học, NL kiểm tra,
đánh giá và NL quản lí dạy học [61].
Một số luận án tiến sĩ và đề tài khoa học cũng trực tiếp hoặc gián tiếp nghiên
cứu về NL dạy học, tiêu biểu nhƣ: “Hình thành và phát triển năng lực dạy học tích
hợp môn khoa học tự nhiên cho SV sƣ phạm ngành Lí, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu


9

đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Tác giả Nguyễn Thị Hà và nhóm
nghiên cứu [45]; “Tìm hiểu các năng lực dạy học của ngƣời giáo viên Tâm lí - Giáo
dục” của tác giả Lê Thị Nhật [97]; “Phát triển năng lực dạy học Toán cho SV các
trƣờng sƣ phạm” của tác giả Đỗ Thị Trinh...
Nhƣ vậy, hai thành tố quyết định để ngƣời GV có NL sƣ phạm chính là kiến
thức và cách thức. Kiến thức ở đây không chỉ là kiến thức chuyên môn (hẹp) mà
còn là kiến thức chung về ngành sƣ phạm nhƣ tâm lí học, giáo dục học, xã hội học,
nghệ thuật và những kinh nghiệm cá nhân... Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức thì
chƣa đủ, muốn có NL sƣ phạm cần phải có cách thức, phƣơng pháp giáo dục, dạy

học tốt. Phƣơng pháp tốt là phƣơng pháp phù hợp với đối tƣợng và đem lại hiệu quả
cao. Ngƣời có NL sƣ phạm là ngƣời biết vận dụng một cách thành thạo những kiến
thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm và những hiểu biết tổng hợp có đƣợc không chỉ
trong nhà trƣờng mà cả kinh nghiệm từ cuộc sống để giúp ngƣời học đạt đƣợc kết
quả học tập tốt nhất. Để dạy học có chất lƣợng và hiệu quả, trong mỗi môn học
ngƣời giáo viên cần đƣợc chuẩn bị thật tốt không chỉ tri thức chuyên sâu mà còn cả
những tri thức nền - những tri thức đƣợc coi là chung nhất, cơ bản và nền tảng đối
với mỗi con ngƣời.
2.2. Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản
2.2.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài
Từ thập niên 70 của thể kỉ XX, vấn đề đọc hiểu đã đƣợc các nhà nghiên cứu ở
Đức đƣa ra bàn luận. Tác giả A. Brown, A Pugh, M. Adams, K.Goodman nghiên
cứu về hoạt động đọc VB, phƣơng pháp đọc diễn cảm VB và các phản ứng tâm lí
của con ngƣời trong quá trình đọc VB. Cũng tại đây, vào những năm 80 rất nhiều
công trình nghiên cứu về ĐH đƣợc ra mắt công chúng nhằm mục đích giải quyết
mối quan hệ giữa văn học với chƣơng trình Ngữ văn cải cách, đồng thời tìm ra
những giải pháp để làm thay đổi diện mạo và chất lƣợng dạy học Ngữ văn trong nhà
trƣờng trung học.
Ở Liên Xô cũ, các công trình nghiên cứu về ĐHVB có thể kể đến nhƣ: Đọc và
kể chuyện văn học ở vườn trẻ của tác giả M.K. Bogoliu Pxkaia và V.V. Septsenko;
Phương pháp đọc sách của tác giả A. Primacopxki; Phương pháp giảng dạy văn
học ở trường phổ thông của A. Nhi Kôn xki.


10

Ở Châu Mĩ, nơi không chỉ có nền văn minh công nghiệp phát triển mà vấn đề
giáo dục cũng luôn đƣợc đề cao. Ở đây, lí thuyết ĐH đã đi vào trƣờng học từ mẫu
giáo đến THPT. Kết quả nghiên cứu của nhiều công trình đã tập trung đề xuất những
giải pháp để cải thiện NL đọc cho HS và hình thành thái độ sáng tạo trong hoạt động

chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng một cách tích cực. Trong đó, họ nhấn mạnh vài trò
chủ đạo của GV khi tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận với đối tƣợng nhân vật
đƣợc trình bày trong tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa HS với VB, thúc đẩy trí tƣởng
tƣợng và sự cảm nhận phong phú khi đọc tác phẩm, có khả năng diễn đạt lại những gì
họ đã tiếp nhận bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình. Các cuốn sách về
đọc hiểu nhƣ Reading Comprehension strategies của Danielle S. McNamara,
Reading and Learning to Read (fifth edition) của Jo Anne L. Vacca (và các tác giả
khác), Literacy for the 21st Century A Balanced Approach của Gail E. Tompkins,
Readings for the 21st century (fifth edition) của William Vesterman đang đƣợc coi là
những tài liệu quý dành cho giới nghiên cứu về ĐHVB [DT, 53].
Khi nghiên cứu về bản chất của ĐHVB, tác giả Paul Ricouer cho rằng: “Đọc
hay tiếp nhận tác phẩm là một quá trình, nó không bó hẹp trong giải thích những kí
hiệu và cấu trúc của văn bản hay trong sự hiểu nhờ sự giải thích ấy mà còn là một
hành động giao tiếp với văn bản, một sự diễn giải” [DT,133, tr.5].
Cũng theo quan điểm coi trọng cách đọc hƣớng vào việc phát triển năng lực,
tác giả L. Rosenbalatt (nhà Ngữ văn Hoa Kì) đề nghị chia ra hai cách đọc: Cách đọc
trừu xuất (efferent) và cách đọc thẩm mĩ (aesthetic). Cách thứ nhất nhằm để hiểu,
để rút ra ý nghĩa từ văn bản, xem văn bản nói cái gì. Cách đọc này gắn với phân
tích, giảng giải và thích hợp với việc đọc các văn bản không phải là văn học. Cách
thứ hai là cách đọc các tác phẩm văn học, cách đọc này cũng hƣớng tới việc hiểu
những gì đƣợc diễn đạt bằng từ ngữ “nhƣng chủ yếu hƣớng tới cái chúng ta đang
trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong quá trình đọc” [DT, 133, tr.5].
Gần đây, tác giả C. Bruns cũng đƣa ra hai cách đọc: Đọc “đắm chìm vào”
(immersive) và đọc “tƣ duy” (reflective). Cách đọc “đắm chìm vào” là cách đọc
chìm vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm để sống trong một không gian trung
chuyển (transitional space) và kiến tạo từ văn bản một thế giới”. Cách đọc tƣ duy là
cách đọc đứng ngoài tác phẩm, đứng ra xa, tập trung vào phân tích, diễn giải, vào


11

hiểu văn bản. Cách đọc tƣ duy mang tính chất hỗ trợ. Cách đọc đắm chìm vào là
cách đọc đặc trƣng của văn học [DT, 133, tr.5].
Nói đến vấn đề ĐHVB ở nƣớc ngoài, phải kể đến quan niệm của PISA. Nhờ
việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nƣớc trên thế giới (trong đó có Việt Nam)
đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về
ĐHVB. Trong bài viết Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu
PISA, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích khá tỉ mỉ quan niệm về đọc hiểu của
PISA và nhấn mạnh vai trò của đọc hiểu đối với chƣơng trình giáo dục ở Việt Nam.
Theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc
hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt
được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động
của một ai đó trong xã hội”. Do đó, theo PISA, định nghĩa về ĐH và NL đọc hiểu
(reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn
hóa, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách
đọc hiểu và năng lực đọc hiểu. “Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu
suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trƣờng phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố
quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lƣợc
của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những
tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với ngƣời xung quanh, cũng nhƣ trong cả
cộng đồng rộng lớn” [119].
Nhƣ vậy, qua các tài liệu nghiên cứu về ĐHVB ở nƣớc ngoài, chúng tôi nhận
thấy những vấn đề chính đã đƣợc đề cập đến đó là:
- Đọc hiểu là một NL cốt lõi cần có đối với mỗi ngƣời, là một trong những cơ
sở, nền tảng để giúp mỗi ngƣời học tập suốt đời.
- Đọc hiểu là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố, không chỉ là kết quả đọc
khách quan từ VB và các yếu tố của VB mà còn có vai trò chủ quan “kiến tạo” của
ngƣời đọc dựa trên VB.
- Để đọc hiểu tốt, ngƣời đọc cần đƣợc trang bị nhiều hành trang, trong đó tri
thức nền và chiến thuật đọc hiểu có vai trò rất quan trọng. Những tri thức này sẽ

quyết định kết quả đọc hiểu xét từ góc độ ngƣời đọc với tƣ cách là ngƣời kiến tạo ý
nghĩa VB dựa trên những hiểu biết và kinh nghiệm vốn có của mình.


12

2.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam
Hiện nay, công trình nghiên cứu về ĐHVB tƣơng đối phong phú: các bài báo
khoa học, sách chuyên khảo, đề tài nghiên cứu khoa học và đặc biệt nhiều luận án
tiến sĩ đã trực tiếp nghiên cứu về vấn đề ĐHVB. Trong đó, hai vấn đề chính đã dành
đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, đó là:
+ Nghiên cứu vấn đề đọc văn bản
+ Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trƣờng phổ thông
2.2.2.1. Nghiên cứu vấn đề đọc văn bản
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã
phân tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng.
Theo tác giả, đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận, đó là hoạt động chuyển
đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tƣ
duy hình tƣợng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật
của tƣ duy ngôn ngữ liên tục đƣợc sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật. Dù đọc
theo phƣơng thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt đƣợc là hiểu văn. “Hiểu
văn là đồng cảm và nắm đƣợc những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến
ngƣời tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phƣơng thức trình
bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ
của ngôn ngữ tác phẩm” [64, tr.89].
Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một
phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề ĐH trên thế giới và Việt Nam. Tác
giả khẳng định ĐH là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn
học, có quan hệ với NL đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của
VB nghệ thuật ngôn từ. ĐH là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để

ngƣời đọc lĩnh hội đƣợc giá trị đích thực của tác phẩm. Các bình diện của đọc hiểu
gồm: văn hóa, sƣ phạm, triết học, nghệ thuật, tâm lí. Theo tác giả, bản chất của việc
đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tƣởng, ghi nhớ, suy luận diễn
ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì đó là quá
trình phát hiện ra sự sáng tạo của ngƣời viết và cả ngƣời đọc, có điều kiện lại bổ
sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm [67, tr.59].
Tác giả Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu
cũng nhấn mạnh tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề ĐH. Tác giả khẳng


13

định: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một
yêu cầu cấp thiết của mọi ngƣời để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại
thông tin dồn dập nhƣ vũ bão hiện nay” [54]. Từ chỗ xem ĐH là một kĩ năng, tác
giả tiếp tục chia tách đọc hiểu thành hai phƣơng diện: kĩ năng đọc và kĩ năng hiểu.
Quan niệm của tác giả Nguyễn Thái Hòa mặc dù có nhiều điểm tƣơng đồng với
các quan niệm nghiên cứu trƣớc đó nhƣng tác giả đã có phát hiện riêng khiến
chúng ta tiếp tục phải suy nghĩ: Đọc để học và đọc để hiểu ý nghĩa phong phú đa
dạng từ đặc trƣng của các loại VB.
Với tác giả Lê Ngọc Trà: “Đọc hiểu bao hàm hai mức độ: đọc thông thạo văn
bản và hiểu đƣợc nội dung (nghĩa của văn bản), giá trị của tác phẩm. Mức độ thứ
nhất đòi hỏi học sinh phải vƣợt qua rào cản về ngôn ngữ và nắm đƣợc thể loại của
văn bản (ví dụ đọc bài thơ khác với đọc truyện kể). Mức độ thứ hai đòi hỏi phải có
khả năng phân tích, phán đoán. Đọc là hành động của ngƣời học nhƣng đọc hiểu là
yêu cầu của việc đọc mà trong đó thầy giáo có vai trò rất lớn. Mặc dù tác phẩm có
thể đƣợc giải thích theo nhiều kiểu khác nhau và nguyên tắc đọc hiểu cho phép
học sinh tự mình có thể hiểu tác phẩm theo cách riêng, nhƣng nhìn chung toàn bộ
hoạt động đọc hiểu vẫn hƣớng về tác phẩm là chính, lấy việc giải mã các văn bản
là chính” [134, tr.77].

Nhƣ vậy, “Trong những công trình trên ta thấy chẳng những xuất hiện và sự
mở rộng chân trời khái niệm văn học đối với độc giả mà còn tận dụng sức phản
động lực của nó để nhận ra văn học cũng nhƣ hoạt động văn hóa có hiệu lực, gợi ra
đặc trƣng cuộc sống con ngƣời nhƣ một sinh thể có tiếng nói. Văn học là nhịp thở,
nhịp sống và nhịp đập con tim. Văn học là bức tranh nhân sinh trần trụi và kín đáo
đòi hỏi sự thấu cảm trong khi đọc” [67, tr.9].
2.2.2.2. Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông
Cho đến nay đã xuất hiện khá nhiều công bố khoa học về vấn đề ĐHVB ở nhà
trƣờng phổ thông. Các nghiên cứu đã hƣớng đến hai nội dung chính:
+ Chƣơng trình ĐHVB ở nhà trƣờng phổ thông trong nƣớc và thế giới;
+ Hƣớng dẫn học sinh ĐHVB trong nhà trƣờng phổ thông.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “Chƣơng trình Ngữ văn ở Cộng hòa
liên bang Đức cho đến nay thực ra đã có những đề xuất đổi mới, nhấn mạnh rõ ràng
từ định hƣớng tài liệu đến định hƣớng mục đích. Khái niệm văn học cũng đƣợc mở


14

rộng hơn, việc xây dựng phác thảo mô hình để thực hiện việc giảng dạy văn cũng
đƣợc chú ý” [66]. Qua đó tác giả đƣa ra quan niệm của mình về thuật ngữ “đọc
hiểu” và các cách thức đọc hiểu (đọc kĩ, đọc sâu, đọc sáng tạo).
Trong công trình Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã
dựa trên tƣ liệu thu thập đƣợc ở hai khu vực: khu vực các nƣớc có nền giáo dục phát
triển nhƣ Mỹ, Anh, Pháp, Úc, Canada và những nƣớc có nền giáo dục đang phát
triển ở vùng Đông Nam Á nhƣ Thái Lan, Singapore, Malaixia, Philippin, tác giả
cho rằng: “Xuất phát từ chức năng cơ bản của ngôn ngữ là làm công cụ để giao
tiếp và công cụ tƣ duy, các nhà giáo dục ngôn ngữ ở bậc tiểu học của nhiều nƣớc
trên thế giới đã định ra những mục tiêu đúng đắn và thiết thực cho việc dạy ĐHVB
ở cuối bậc tiểu học. Cách thiết kế các nhóm kĩ năng để dần hình thành, rèn luyện
kĩ năng ĐH trong một số chƣơng trình tuy còn chƣa đầy đủ, còn thiếu vắng những

kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong VB, song đó là một cách thiết kế thể hiện những
phân tích rất bản chất, sâu sắc của các tác giả về quá trình ĐH. Cách tổ chức dạy
học ĐH nhằm hƣớng vào ngƣời học với phƣơng tiện dạy học chủ chốt là hệ thống
bài tập đọc hiểu, cùng với hệ thống VB đa dạng về phong cách chức năng, rộng
lớn về đề tài đƣợc dùng để dạy học đã cho phép các nhà giáo dục ở nƣớc này thực
hiện đƣợc hầu hết những mục tiêu mà dạy học nói chung và đọc hiểu nói riêng cần
đạt” [47, tr.82-83].
Nghiên cứu sâu hơn vào “Chuẩn kĩ năng đọc hiểu lớp 12 trong chƣơng trình
Ngữ văn qua cái nhìn so sánh” tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền đã đƣa ra cái nhìn
tổng quan về cấu trúc của hai chƣơng trình: CT môn Ngữ văn của Việt Nam và CT
cốt lõi môn Ngôn ngữ nghệ thuật (English language Arts) của bang New York Hoa Kỳ (năm 2005). Tác giả cho rằng cả hai CT đều là sự định hƣớng xuyên suốt
cho các cấp lớp trong hệ thống giáo dục, tuy nhiên CT của New York còn bao chứa
cả cấp mẫu giáo, cách phân cấp các nhóm lớp cũng có sự khác biệt. Theo tác giả,
xét về kết cấu, CT của New York bao gồm các phần mở đầu ngắn gọn nhƣ: Giới
thiệu, triết lí, các khái niệm, cách sử dụng, các bƣớc tiếp theo, các trang website liên
quan. Nội dung chính của chƣơng trình là sự cụ thể hóa cho các kĩ năng ở từng cấp
lớp và lớp riêng theo các mạch đọc, viết, nghe, nói. Mỗi kĩ năng lại gồm hai phần
(phần thể hiện những yếu tố biểu hiện cơ bản và phần cụ thể hóa cho từng kĩ năng
theo từng lớp) [71, tr.553-558]


15

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền [53] lại so sánh vấn đề ĐH trong chƣơng trình
Ngữ văn ở Việt Nam và một số nƣớc trên thế giới nhƣ Hàn Quốc, Singapore và
bang Califorlia của Mĩ trên các phƣơng diện: mục tiêu ĐH, chuẩn ĐH, văn bản ĐH,
phƣơng pháp dạy ĐH, đánh giá kết quả ĐH. Tác giả kết luận:
- Về mục tiêu ĐH: Các chƣơng trình đều coi trọng ĐH nhƣ một kĩ năng giao
tiếp ngôn ngữ quan trọng cần đƣợc hình thành và phát triển cho HS trong quá trình
học phổ thông. Chƣơng trình của Việt Nam chú trọng mục tiêu hình thành NL tiếp

nhận văn học hơn là mục tiêu hình thành năng lực ĐHVB nhƣ ở các nƣớc khác.
- Về chuẩn ĐH, nhìn chung chƣơng trình Ngữ văn ở Việt Nam chƣa có sự nhất
quán đồng bộ giữa các cấp học. Mức độ cần đạt về mặt kĩ năng đọc còn mang tính
chung chung chƣa cụ thể thành những chuẩn thực hiện để đo trình độ đọc của HS
nhƣ các nƣớc khác.
- Về văn bản ĐH: Các chƣơng trình đều lấy hai loại VB làm đối tƣợng của ĐH
trong nhà trƣờng đó là VB văn học và VB thông. Tuy nhiên, chƣơng trình Ngữ văn
của Việt Nam số lƣợng VB văn học chiếm tỉ lệ cao hơn.
- Về đánh giá kết quả ĐH: Phần lớn chƣơng trình của các nƣớc đều không nêu
riêng cách đánh giá kết quả ĐHVB mà chỉ nêu những vấn đề liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung qua các phƣơng diện: vai trò, mục
tiêu, nội dung, phƣơng thức, tiêu chuẩn, công cụ, chủ thể đánh giá. Các chƣơng
trình đều coi chuẩn ĐH là căn cứ để đánh giá năng lực ĐHVB của HS.
Vấn đề hƣớng dẫn HS đọc hiểu VB cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm. Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong phần giải thích chƣơng trình, các tác giả
SGK đã đƣa ra định hƣớng về cách đọc VB cho HS: Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc
câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu ý nghĩa của hình thức câu, hiểu
mạch cảm xúc. Trƣớc khi giới thiệu nội dung VB, sách giáo khoa định hƣớng HS đọc
hiểu VB qua phần Kết quả cần đạt ở cả hai phƣơng diện: nội dung và nghệ thuật. Từ
kết quả cần đạt, sách giáo khoa hướng dẫn HS học bài. Phần câu hỏi hƣớng dẫn học
bài trong SGK đã chú ý đến việc rèn luyện cho HS khả năng ĐHVB. Các loại câu hỏi
yêu cầu đọc diễn cảm, xác định giọng điệu cơ bản của tác phẩm, cảm nhận về các yếu
tố của văn bản đã giảm so với bộ SGK cũ mà thay vào đó loại câu hỏi yêu cầu HS
vận dụng hiểu biết về đặc trƣng thể loại để khám phá tác phẩm có phần gia tăng.
Dạng câu hỏi này xuất hiện phổ biến trong cả hai bộ sách Ngữ văn và Ngữ văn nâng