Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy với phương pháp học tập (bậc trung cấp) của trường trung cấp cảnh sát nhân dân VI

I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC

NGUYN TH HUấ

NGHIÊN CứU MốI QUAN Hệ GIữA PHƯƠNG PHáP GIảNG DạY
VớI PHƯƠNG PHáP HọC TậP (BậC TRUNG CấP)
CủA TRƯờNG TRUNG CấP CảNH SáT NHÂN DÂN VI

Chuyờn ngnh: o lng v ỏnh giỏ trong giỏo dc
Mó s: 60140120

LUN VN THC S

Ngi hng dn khoa hc: TS. NGUYN TH TUYT

H NI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin đƣơ ̣c gƣ̉i lời cảm ơn chân thành tới cô giáo

, TS. Nguyễn Thị

Tuyết là ngƣời đã tâ ̣n tin
̀ h hƣớng dẫn , đô ̣ng viên tôi trong quá triǹ h triể n khai
và hoàn thành luâ ̣n văn tố t nghiê ̣p.
Đồng thời , tôi rấ t trân tro ̣ng , biế t ơn các quý thầ y / cô của Viện Đảm
bảo chất lƣợng, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiê ̣t tình giảng da ̣y và trang bi ̣
cho chúng tôi các kiế n thức chuyên ngành quý báu trong khoá học.
Cuố i cùng, tôi xin đƣơ ̣c gƣ̉i lời cảm ơn chân thành tới các anh chi ̣các

khoá của chuyên ngành Đo lƣờng và Đánh giá trong Giáo dục

, các bạn học

cùng khoá 8 nhƣ̃ng ngƣời đã nhiê ̣t tiǹ h chia sẻ, giúp đỡ, đô ̣ng viên và khić h lê ̣
tôi trong suố t quá trin
̀ h ho ̣c tâ ̣p và hoàn thành chƣơng triǹ h cao ho ̣c này.
Do thời gian có ha ̣n và chƣa có nhiề u kinh nghiê ̣m trong nghiên cƣ́u
chuyên ngành nên luâ ̣n văn này không thể tránh khỏi nhƣ̃ng ha ̣n chế và thiế u
sót. Tác giả kính mong nhận đƣợc các góp ý , bổ sung của các thầ y / cô và các
bạn học viên.
Mô ̣t lầ n nƣ̃a, tôi xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huê


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Nghiên cứu mối quan hệ giữa
phương pháp giảng dạy với phương pháp học tập (bậc trung cấp) của
Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI ” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu
của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc công bố trong bất cứ một công trình
nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày
trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả
các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh,
theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình./.
Hà Nội, ngày ..… tháng năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huê


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ............................................................... 8
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 9
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu.................................................................. 9
5. Nội dung nghiên cứu ..................................................................................... 9
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 10
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................. 10
8. Kết cấu của luận văn ................................................................................... 10
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NGHIÊN
CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VỚI
PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP ........................................................................ 11
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 11
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy..................... 11
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa phƣơng pháp
giảng dạy với phƣơng pháp học tập ............................................................ 14
1.2. Các khái niệm liên quan đến nghiên cứu ............................................. 21
1.2.1. Hoạt động dạy học ............................................................................ 21
1.2.2. Hoạt động học ................................................................................... 24

1.2.3. Phƣơng pháp giảng dạy ..................................................................... 28
1.2.4. Phƣơng pháp học tập ......................................................................... 38
1


1.3. Lý thuyết về ảnh hƣởng của phƣơng pháp giảng dạy với
phƣơng pháp học tập .................................................................................... 45
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 48
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............. 49
2.1. Tổ ng thể và mẫu nghiên cƣ́u ................................................................. 49
2.1.1. Một số nét về Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI .................. 49
2.1.2. Quy trình nghiên cứu ........................................................................ 59
2.1.3. Mẫu nghiên cứu................................................................................. 60
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................... 63
2.2.1. Phƣơng pháp chuyên gia ................................................................... 63
2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu ............................................................. 63
2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu khảo sát ....................................... 64
2.2.4. Phƣơng pháp thống kê mô tả ............................................................ 81
2.3. Đánh giá tính chuẩn phân phố i điể m thang đo PPGD ....................... 81
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 83
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................... 84
3.1. Thực trạng phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên ............................. 84
3.2. Các các yếu tố ảnh hƣởng tới việc sử dụng phƣơng pháp giảng
dạy của giáo viên ........................................................................................... 90
3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng tới việc sử dụng phƣơng pháp học tập
của học viên .................................................................................................... 93
3.4. Mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học
tập của học viên ............................................................................................. 96
3.4.1. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội ........................................ 96
3.4.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ............................................. 104

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ........................................................................ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 110
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 115
2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Bộ GD-ĐT

Bộ Giáo dục- Đào tạo

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

PPGD

Phƣơng pháp giảng dạy

PPHT

Phƣơng pháp học tập

GV

Giáo viên

HV

Học viên

Sig.

Mức ý nghĩa

3


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU
Bảng 2.1:

Bảng phân bố mẫu khảo sát ........................................................ 62

Bảng 2.2:

Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát ...................... 63

Bảng 2.3:

Độ tin cậy thang đo “PPGD truyền thống” ................................ 72

Bảng 2.4:

Độ tin cậy thang đo “PPGD động não” ...................................... 72

Bảng 2.5:

Độ tin cậy thang đo “PPGD cặp - chia sẻ” ................................. 73

Bảng 2.6:

Độ tin cậy thang đo “PPGD theo nhóm” .................................... 73

Bảng 2.7:

Độ tin cậy thang đo “PPGD dựa trên vấn đề” ............................ 74

Bảng 2.8:

Độ tin cậy thang đo “PPGD đóng vai” ....................................... 74

Bảng 2.9:

Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập ......................... 76

Bảng 2.10: Bảng Eigenvalues và phƣơng sai trích cho biến độc lập ............ 77
Bảng 2.11: Ma trận nhân tố với phép xoay Principal Varimax cho biến
độc lập ......................................................................................... 78
Bảng 2.12: Mô tả các nhân tố của biến độc lập sau khi phân tích EFA ....... 79
Bảng 2.13: Tổng hợp độ tin cậy các nhân tố của biến độc lập ..................... 79
Bảng 2.14: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến phụ thuộc .................... 80
Bảng 2.15: Bảng Eigenvalues và phƣơng sai trích cho biến phụ thuộc........ 80
Bảng 2.16: Ma trận nhân tố của biến phụ thuộc .................................................... 81
Bảng 2.17: Thố ng kê tham số của phân phố i điể m PPGD trên mẫu khảo ....
sát82
Bảng 3.1.:

Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố PPGD ....... 85

Bảng 3.2:

Thống kê các phƣơng pháp dạy học đƣợc giáo viên sử dụng
khi giảng dạy............................................................................... 86

Bảng 3.3:

Mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố tới việc sử dụng phƣơng
pháp giảng dạy của giáo viên ..................................................... 91

Bảng 3.4:

Mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố tới phƣơng pháp học tập
của học viên ................................................................................ 94

Bảng 3.5:

Hê ̣ số tƣơng quan giƣ̃a các biế n đô ̣c lâ ̣p và biế n phu ̣ thuô ̣c ....... 98
4


Bảng 3.6:

Đánh giá sự phù hợp của mô hình .............................................. 99

Bảng 3.7:

Phân tích ANOVA .................................................................... 100

Bảng 3.8:

Ƣớc lƣợng các hệ số hồi quy cho mô hình ............................... 101

Bảng 3.9:

Tƣơng quan giữa phần dƣ và các biến độc lập ......................... 103

Hình 1.1:

Mô hình giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm........................ 12

Hình 1.2:

Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động........................... 13

Hình 2.1:

Sơ đồ quy trình triể n khai nghiên cƣ́u ........................................ 59

Hình 2.2:

Phân phối điểm PPGD trên mẫu khảo sát ................................... 82

5


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay chất lƣợng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của
toàn xã hội. Ngành giáo dục đang đặt ra một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất
lƣợng giáo dục hơn bao giờ hết ở tất cả những ngành học và bậc học. Chính về
thế toàn ngành phải có trách nhiệm để nâng cao chất lƣợng của giáo dục.
Theo quan điểm tiếp cận hệ thống, giáo dục là một hệ thống cân bằng
động gồm nhiều nhân tố tác động qua lại lẫn nhau dựa trên những quy luật nhất
định. Những nhân tố đó là môi trƣờng xã hội, môi trƣờng nhà trƣờng, mục đích
giáo dục, nội dung giáo dục, ngƣời dạy, ngƣời học, phƣơng pháp dạy và học,
phƣơng tiện dạy học, công tác kiểm tra đánh giá,… trong đó phƣơng pháp dạy
và học là những yếu tố quan trọng góp phần tạo chuyển biến toàn diện về giáo
dục và đào tạo. Hơn nữa chất lƣợng đào tạo đƣợc tạo nên trực tiếp từ hoạt động
giảng dạy và học tập. Đây là hai hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo. Hai
hoạt động này gắn kết chặt chẽ với nhau và có sự tác động qua lại lẫn nhau.
Hoạt động giảng dạy mang tính tích cực, có tính chủ đích từ bên ngoài tác động
đến HV, định hƣớng và khuyến khích việc học tập của ngƣời học. Hoạt động
giảng dạy thích hợp có thể làm thay đổi cách học. Ngƣợc lại, hoạt động học cần
trở thành hoạt động tích cực, hoạt động chủ động có hƣớng đích, qua đó có thể
làm tăng thêm hiệu quả của hoạt động giảng dạy.
Vì vậy để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục chúng ta cần tác động
vào hai chủ thể chính là giáo viên (GV) – Học viên (HV), làm tăng tính tích cực
của chủ thể. Phƣơng pháp giảng dạy cũng nhƣ phƣơng pháp học của HV là hai
thành phần trong mối quan hệ giữa GV và HV có quan hệ tác động ảnh hƣởng
qua lại lẫn nhau.
Đồng thời về phƣơng pháp giảng dạy cho đến nay tập trung nhiều tác giả

6


nghiên cứu song cũng là một vấn đề còn nhiều ý kiến bất đồng về mặt lý luận,

vẫn chƣa có tiếng nói chung, thống nhất về một số vấn đề cơ bản của phƣơng
pháp giảng dạy nhƣ khái niệm, bản chất, triết lý nghiên cứu đến việc nhận diện
phƣơng pháp dạy học cụ thể và việc phân loại chúng. Điều này đã tạo nên một
rào cản lớn về mặt lý luận khiến cho việc nghiên cứu, ứng dụng phƣơng pháp
dạy học trở nên khó khăn. Do đó cần phải có sự nghiên cứu, thống nhất về mặt
triết học giáo dục cũng nhƣ trong quan điểm tiếp cận, trong những vấn đề lý luận
chung về phƣơng pháp dạy học. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng đã
đƣợc xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới giáo dục đào tạo ở Việt
Nam kể từ năm 1986. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, dự án triển khai ở
tất cả các cấp học, bậc học song trên thực tế việc sử dụng phƣơng pháp dạy học
của giáo viên chƣa có sự biến đổi nhiều, ít hiệu quả, chƣa góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học.
Vì vậy việc nghiên cứu chuyên sâu về phƣơng pháp giảng dạy cũng nhƣ
mối quan hệ của phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập luôn là vấn đề
cấp thiết để minh chứng cụ thể hơn về phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp
học tập chỉ ra cách thức hành động của các phƣơng pháp giúp giáo viên và học
viên hoạt động hiệu quả trong hoạt động giảng dạy và học tập.
Đặc thù Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI là đào tạo ra các cán bộ
quản lý và cải tạo phạm nhân có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với
Đảng Cộng sản Việt Nam, có ý thức tổ chức kỷ luật nghiêm, vững về chuyên
môn nghiệp vụ, biết thao tác các mặt công tác, thực hành thành thạo theo quy
trình các biện pháp, chiến thuật, phƣơng pháp nghiệp vụ, có khả năng phân tích,
tổng hợp đánh giá và xử lý các tình huống nghiệp vụ có liên quan góp phần vào
phong trào đấu tranh trấn át tội phạm. Để đảm bảo mục tiêu đào tạo ngoài các
yếu tố từ Nhà trƣờng, cơ sở vật chất, bản thân ngƣời học thì ngƣời giáo viên có
vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo. Đặc biệt phƣơng pháp giảng dạy của
7


giáo viên có ảnh hƣởng rất lớn đến việc học tập của học viên. Lí luận giáo dục

và thực tiễn giáo dục đã khẳng định rằng: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định
trong việc bảo đảm chất lƣợng giáo dục” [Điều 15 Luật Giáo dục].
Không giống nhƣ các trƣờng đào tạo dân sự khác, Trƣờng Trung cấp
cảnh sát nhân dân VI vừa là một cơ sở giáo dục, vừa là một đơn vị thuộc lực
lƣợng vũ trang. Sản phẩm từ quá trình đào tạo của nhà trƣờng là cán bộ công
an, sau khi tốt nghiệp sẽ tỏa ra khắp các địa bàn, là nòng cốt trong trận tuyến
đấu tranh phòng chống tội phạm, bảo vệ trật tự an toàn xã hội. Ngày nay, tình
hình tội phạm ngày càng gia tăng và diễn biến rất phức tạp đòi hỏi ngày càng cao
đối với việc đào tạo đội ngũ cán bộ công an đặc biệt là cán bộ Trại giam đáp ứng
đủ cả về số lƣợng và chất lƣợng đối với nhu cầu của xã hội. Điều này đặt ra
nhiệm vụ ngày càng cấp thiết đối với các trƣờng Công an trong việc đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy, nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên, đầu tƣ và nâng
cấp điều kiện cơ sở vật chất, đến tăng cƣờng kiểm soát chất lƣợng đào tạo.
Để phù hợp với tình hình mới và đặc thù của Trƣờng Trung cấp Cảnh sát
nhân dân VI việc nghiên cứu mối quan hệ giữa Phƣơng pháp giảng dạy và
phƣơng pháp học là một vấn đề cấp thiết nhằm đào tạo đội ngũ cán bộ công an
đủ đức, đủ tài đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội.
Trƣớc tình hình thực tế nhƣ vậy, tôi chọn đề tài “Nghiên cứu mối
quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập (bậc
trung cấp) của Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI” nhằ m góp phầ n
nâng cao chấ t lƣơ ̣ng quá triǹ h da ̣y - học và nâng cao chất lƣợng giáo d ục và
đào tạo của nhà trƣờng.
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Đề tài nghiên cứu những ảnh hƣởng của phƣơng pháp giảng dạy tới
phƣơng pháp học tập của học viên Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI để
từ đó đƣa ra các đề xuất thay đổi phƣơng pháp học tập phù hợp, đồng thời
8


điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy để nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào

tạo của nhà trƣờng.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên (GV) và Học viên (HV) Trƣờng Trung cấp CSND VI.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập (bậc
trung cấp) của Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên có mối quan hệ nhƣ thế nào đến
phƣơng pháp học tập của học viên?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hƣởng đến phƣơng pháp
học tập của học viên.
- Giáo viên sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực có ảnh hƣởng
đồng biến đến phƣơng pháp học tập của học viên.
- Phƣơng pháp giảng dạy truyền thống ảnh hƣởng đồng biến đến
phƣơng pháp học tập của học viên.
5. Nội dung nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n về m ối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng
dạy với phƣơng pháp học tập.
5.2. Đánh giá thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy của
giáo viên và phƣơng pháp học tập của học viên tại trƣờng Trung cấp cảnh sát
nhân dân VI (bậc trung cấp).
5.3. Đề xuấ t mô ̣t số biê ̣n pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng
Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI (bậc trung cấp)

9

6. Phạm vi nghiên cứu
Về thời gian: Nghiên cứu đƣợc tiến hành từ tháng 11 năm 2013 đến
tháng 4 năm 2015.
Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu mối quan hệ giữa phƣơng pháp
giảng dạy với phƣơng pháp học tập (bậc trung cấp) của Trƣờng Trung cấp Cảnh
sát nhân dân VI.
Giới hạn không gian: Giáo viên và học viên Trƣờng trung cấp Cảnh sát
nhân dân VI.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp thu thập thông tin
Nghiên cƣ́u sƣ̉ du ̣ng kế t hơ ̣p cả hai phƣơng pháp thu

thâ ̣p thông tin

bằ ng phƣơng pháp đinh
̣ lƣơ ̣ng và phƣơng pháp đinh
̣ tiń h. Cụ thể:
- Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định tính, bao gồ m: phƣơng pháp
nghiên cứu (hồ i cƣ́u) tài liệu; phƣơng phápphỏng vấn sâu; phƣơng pháp chuyên gia
.
- Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định lƣợng, sƣ̉ du ̣ng phƣơng
pháp điều tra bằng phiếu khảo sát. Đây là phƣơng pháp chính đƣợc sử dụng
trong luận văn nhằm thu thập thông tin định lƣợng về thực trạng mối quan hệ
giữa phƣơng pháp giảng dạy có ảnh hƣởng nhƣ thế nào tới phƣơng pháp học
tập của học viên (bậc trung cấp) Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI.
7.2. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu thu đƣợc từ bảng hỏi
8. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, luận văn đƣợc cấu trúc thành ba chƣơng, cụ thể nhƣ sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Tổ chức thực hiện và phƣơng pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

10


CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU
MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
VỚI PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy
Từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX, Một xu hƣớng xuất hiện và đƣợc
đề cập đến, đó là việc các chuyên gia ở phƣơng Tây khẳng định trào lƣu giảng
dạy lấy ngƣời học làm trung tâm là một phong trào tiến bộ trong giáo dục.
Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hƣớng vào ngƣời học đƣợc nghiên cứu và
phát triển. Có thể kể đến các lý thuyết nổi bật nhƣ lý thuyết của J. Dewey,
thuyết giáo dục của những ngƣời bị áp bức (Pedagogy of oppressed) của P.
Feire, giáo dục và liệu pháp giảng dạy hƣớng vào ngƣời học (Learnercentered education, Client-centered Therapy) của Rogers, lý thuyết học tập và
các chiến lƣợc hƣớng vào cá nhân (Learning theory, Individual-centered
strategy) của Lewin, lý thuyết nhân quả và hệ động cơ (Causality and
motivation theory) của R. de Charms và Weiner, lý thuyết những nhu cầu cơ
bản của con ngƣời của Maslow…Trong trào lƣu này, ngƣời ta vẫn sử dụng
các phƣơng pháp quen thuộc nhƣ đối thoại, thuyết trình, thảo luận…Các lý
thuyết, mô hình này không tạo ra phƣơng pháp giảng dạy mới nào nhƣng lại
đƣa các phƣơng pháp truyền thống vào những cấu trúc mới.

11


Hình 1.1 Mô hình giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm

Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về
phƣơng pháp giảng dạy họ sử dụng. Hai giáo sƣ này đã gửi bảng hỏi bằng thƣ
điện tử cho 500 giáo viên-thành viên của Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ (mẫu đƣợc
chọn ngẫu nhiên, thực tế chỉ gửi đƣợc cho 456 ngƣời) vào tháng 10 năm
1994. Tỉ lệ trả lời là 45% (207/456). Bảng hỏi gồm các câu hỏi mở về phong
cách giảng dạy, những thay đổi trong phƣơng pháp giảng dạy, làm thế nào
sinh viên học tốt nhất, có sự khác nhau giữa sinh viên đƣợc giảng dạy ban
ngày và ban đêm hay không. Kết quả nghiên cứu cho thấy phƣơng pháp
thuyết trình sử dụng bảng đen, sách giáo khoa, thảo luận là phƣơng pháp phổ
biến trong khối ngành kinh tế. Mặc dù vậy, nhiều giáo viên đã thay đổi
phƣơng pháp trong suốt năm năm qua theo hƣớng thúc đẩy sinh viên tham gia
sâu hơn vào thảo luận, các hoạt động nhóm, đƣa các câu hỏi.
Mark Young, Eve Rapp và James Murphy (2010) khảo sát về mô hình
Nghiên cứu hành động (Action research). Mô hình nghiên cứu hành động
giúp giáo viên ghi nhận, đánh giá các hoạt động giảng dạy và học tập, từ đó
giúp họ có những cải tiến chất lƣợng hoạt động của mình cũng nhƣ chia sẻ tài
liệu có đƣợc từ hoạt động giảng dạy.
12


Hình 1.2 Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động

Các tác giả này tìm hiểu sự áp dụng mô hình Nghiên cứu hành động
trong một học kỳ của ba giáo sƣ khi giảng dạy các khái niệm tiếp thị bằng

hoạt động bán các sản phẩm bánh (cake sale) nhằm truyền tải các khái niệm
tiếp thị cho một lớp học về Nguyên tắc tiếp thị. Nghiên cứu cho thấy mô hình
này nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập. Mark Young, Eve Rapp và
James Murphy khuyên giáo viên nên có nhật ký nghiên cứu hoặc bài viết cập
nhật, theo dõi hoạt động giảng dạy và học tập hàng ngày của sinh viên.
Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) đã đề cập
đến các kỹ năng, kỹ thuật của việc dạy học, xem việc giảng dạy vừa là nghệ
thuật vừa là khoa học. Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho giáo
viên những kỹ năng cơ bản cũng nhƣ cái nhìn bao quát về dạy học nhằm góp
phần nâng cao hơn nữa hiệu quả công tác giảng dạy. Các kỹ năng, kỹ thuật
dạy học mà các nhà nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng
dạy, lập kế hoạch giảng dạy, các chiến lƣợc giảng dạy, tƣ liệu giảng dạy, công

13


nghệ trong dạy học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến
bộ của học sinh.
Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phƣơng pháp
giảng dạy. Tác giả Trần Lê Hữu Nghĩa (2008) nhìn nhận khá toàn diện về tình
hình giảng dạy và học tập tại các trƣờng đại học nƣớc ta: “giáo viên vẫn là
ngƣời ra quyết định, là nhân vật trung tâm của lớp học…Sinh viên Việt Nam
không đƣợc dạy bằng phƣơng pháp tích cực, chủ yếu là nghe giảng và ghi
chép…thiếu sự tƣơng tác. Vì vậy, thay đổi phƣơng pháp giảng dạy là vấn đề
cần đƣợc quan tâm để góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo”.
Tác giả Ngô Tứ Thành (2008) trong bài nghiên cứu của mình “Giải
pháp đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở các trƣờng đại học hiện nay” đã
chứng minh sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông trên toàn
thế giới khiến triết lý giáo dục Việt Nam cần phải thay đổi, từ đó đƣa ra một
số giải pháp đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở các trƣờng đại học. Tác giả đã

chỉ ra sự cần thiết của việc ứng dụng công nghệ thông tin vào cải tiến phƣơng
pháp giảng dạy. Ông đề xuất phƣơng pháp giảng dạy cần lấy xu hƣớng lấy
ngƣời học làm trung tâm làm chủ đạo, đƣợc cụ thể hoá thành phƣơng pháp 3C
(Cách - Chủ động của ngƣời học - Công nghệ thông tin và truyền thông) rất
cần thiết trong vấn đề cải thiện chất lƣợng học tập và giảng dạy hiện nay
nghiên cứu đề xuất ba tiêu chí giáo viên cần xem xét là ƣu tiên hàng đầu trong
công tác giảng dạy đó là: giảng dạy phải là dạy cách học, cách nghiên cứu;
cần phát huy mạnh mẽ tính chủ động của ngƣời học; công cụ cần khai thác
triệt để là công nghệ thông tin và truyền thông.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp
giảng dạy với phương pháp học tập
Hoạt động dạy và học là hai hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo.
Đây là hai phƣơng diện không thể tách rời. Qua các tài liệu nghiên cứu đã cho

14


thấy tiêu chí phổ biến nhất để đánh giá chất lƣợng giảng dạy là số lƣợng
ngƣời học trong đó có mối tƣơng quan nhất quán tƣơng đối cao giữa sự đánh
giá của sinh viên về chất lƣợng học và sự đánh giá chung của họ về giảng
viên và khóa học. Theall và Franklin (2001) trong nghiên cứu của mình đã chỉ
ra rằng: Số lƣợng ngƣời học nhiều hơn trong khóa học thƣờng đánh giá giảng
viên của họ cao hơn. Cùng quan điểm này, Thomas Angelo cho rằng “dạy mà
không có tƣơng tác của việc học thì chỉ là nói chuyện". Còn trong nghiên cứu
của Doyle.T, ông cho rằng: Hiệu quả giảng dạy của giảng viên thật sự nằm ở
cách học tập của ngƣời học. Nghiên cứu của Doyle cho thấy rằng “Sinh viên
là những đối tƣợng nghiên cứu đủ điều kiện để báo cáo về trải nghiệm học tập
nào là phong phú, nhiều thông tin, thỏa mãn, hay đáng giá. Các ý kiến về
những vấn đề này không phải là sự đo lƣờng trực tiếp về ngƣời dạy hoặc hiệu
quả của khóa học, chúng chỉ là các chỉ số pháp lý về sự hài lòng của sinh

viên, và có sự liên kết cần thiết giữa sự hài lòng của sinh viên với việc giảng
dạy hiệu quả, là đáng kể nghiên cứu liên kết sự hài lòng của sinh viên để
giảng dạy hiệu quả”. Một phân tích tổng hợp của 41 nghiên cứu cung cấp
bằng chứng mạnh mẽ về giá trị của sự đánh giá của sinh viên kể từ khi các
nghiên cứu điều tra mối quan hệ giữa sự đánh giá từ sinh viên và việc học tập
của sinh viên. Doyle qua nghiên cứu của mình đã chỉ ra "Việc sử dụng đánh
giá của ngƣời học để đánh giá hiệu quả giảng viên là vấn đề đang đƣợc
nghiên cứu nhiều nhất trong tất cả các nền giáo dục đại học. Hơn 2000 bài
báo và sách đã đƣợc viết về chủ đề này trong vòng 70 năm qua ". Đồng thời
nghiên cứu của ông cũng cho thấy việc đánh giá của sinh viên với việc giảng
dạy nói chung thì đánh giá của sinh viên có tính chất đáng tin cậy, hợp lệ,
tƣơng đối không thiên vị và hữu ích. Nhƣ vậy trong các nghiên cứu này đều
chỉ ra sự tác động qua lại giữa cách dạy của giáo viên và cách học của sinh
viên trong nâng cao chất lƣợng đào tạo.

15


Hầu hết các trƣờng đại học đều đang theo tiến trình là sinh viên sẽ cung
cấp thông tin phản hồi vào cuối mỗi khóa học họ hoàn thành. Những đánh giá
về hiệu quả của giảng viên đã trở thành một chủ đề nóng kể từ khi chúng
đƣợc sử dụng lần đầu tiên vào giữa năm 1920 và chúng tạo ra một thách thức
to lớn cho gần nhƣ tất cả các trƣờng mà sử dụng chúng. Trong những năm
qua, việc sinh viên đánh giá giảng viên đã thay đổi đáng kể, đặc biệt là về
mục đích và phƣơng pháp luận. Ory (2000) đã khảo sát mục đích sinh viên
đánh giá giảng viên đã chỉ ra: Mục đích đã đƣợc chuyển đổi từ việc chủ yếu
sử dụng để hỗ trợ sinh viên trong việc lựa chọn các khóa học, sang giúp giảng
viên tiếp tục phát triển và nâng cao kỹ năng giảng dạy, và hỗ trợ các nhà quản
lý giáo dục trong các quyết định nhân sự của họ. Việc đánh giá này sẽ giúp
giáo viên nhận rõ những ƣu nhƣợc điểm trong cách dạy của mình để điều

chỉnh cho phù hợp với từng đối tƣợng, lớp học để tạo sự hứng thú cho ngƣời
học cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng giờ dạy thu hút đƣợc số đông ngƣời học.
Đồng thời, ngày nay, đánh giá của sinh viên về chất lƣợng giảng dạy
đƣợc sử dụng rộng rãi trong các quyết định liên quan đến nhân sự và đề nghị
nâng cao trình độ giảng viên. Franklin (2001) qua khảo sát của mình đã chỉ ra:
Đối với các nhà quản lý, các thông tin bắt nguồn từ đánh giá của sinh viên
giúp họ trong việc đƣa ra tổng kết và thông báo về nhân sự, nhiệm kỳ, xúc
tiến, tuyển dụng, lựa chọn giảng viên giảng dạy cho các cuộc thi tuyển chọn
danh hiệu danh dự, và trong việc phân công giảng viên cho các khóa học.
Giảng viên sử dụng các dữ liệu này để phát triển và nâng cao hiệu quả giảng
dạy của họ. Cuseo trong nghiên cứu của mình đã tổng kết: Đánh giá của sinh
viên về chất lƣợng giảng dạy đƣợc sử dụng thực tế trong hơn 90% các trƣờng
cao đẳng và đại học tại Hoa Kỳ trở thành chiến lƣợc phát triển giáo dục tại đây.
Có rất nhiều cuộc tranh luận trong cộng đồng giáo dục đại học về định
nghĩa nhƣ thế nào về cách giảng dạy hoặc giảng dạy có hiệu quả. Ví dụ:

16


Centra (1993) trong nghiên cứu của mình đã định nghĩa giảng dạy có hiệu quả
là “làm cho việc học tập của sinh viên có mục đích và lợi ích thông qua việc
sử dụng các phƣơng pháp thích hợp". Braskamp và Ory (1994) trong định
nghĩa của mình xác định giảng dạy hiệu quả bao gồm cả hai hoạt động giảng
dạy và học tập là "tạo ra các tình huống học tập thích hợp, hình thành đƣợc
những tình huống này là những gì mà một giảng viên thành công đƣợc đào
tạo để tiến hành một cách hiệu quả”. Trong nghiên cứu của Braskamp và Ory
(1994) cũng chỉ ra rằng: Sinh viên là nguồn đáng tin cậy và là những ngƣời
đánh giá tốt nhất về hiệu quả giảng dạy, bởi vì trong lớp học, sinh viên đƣợc
tiếp xúc với tất cả các loại kinh nghiệm giảng dạy (bài giảng, tài liệu giảng
dạy và hỗ trợ, bài đọc, kỳ thi). Họ thật sự là những ngƣời tiêu dùng dày dặn

kinh nghiệm có thể phân biệt chất lƣợng, sự phù hợp, tính hữu ích, và tƣơng
tác giữa giảng viên với sinh viên. sinh viên có thể đánh giá những gì đƣợc
giảng dạy và đƣợc dạy nhƣ thế nào.
Trong nghiên cứu của mình, Theall đã đề cập rằng sinh viên có thể trả
lời các câu hỏi về chất lƣợng của bài giảng, giá trị của các bài đọc và bài tập,
sự rõ ràng trong lời giải thích của giảng viên. Sinh viên chắc chắn đủ khả
năng để thể hiện sự hài lòng hoặc không hài lòng với kinh nghiệm của họ. Họ
có quyền bày tỏ ý kiến của mình trong bất kỳ trƣờng hợp nào, và không ai
khác họ có thể báo cáo sự trải nghiệm học tập nào là hữu ích, phong phú,
nhiều thông tin, thỏa mãn, hay đáng giá.
Shahida Sajjad - giảng viên tại Trƣờng đại học Karachi, Pakistan đã
khảo sát 11 khoa trong trƣờng đại học Karachi bao gồm khoa Giáo Dục Đặc
Biệt, Tâm Lý Học, Công Tác Xã Hội, Xã Hội Học, Truyền Thông Đại Chúng,
Giáo Dục, Quan Hệ Quốc Tế, Tiếng Anh, Tiếng Urdu, Ba Tƣ, và Hồi giáo
học trong đó lấy 20 sinh viên đang theo học bậc cao ở từng khoa đã đƣợc lựa
chọn để tìm hiểu ý kiến của họ về các phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả nhất

17


(nhƣ nhận biết của họ) đƣợc sử dụng bởi các giảng viên của họ, và các lý do
để đánh giá cao một phƣơng pháp giảng dạy cụ thể nào đó. Tổng số 220 sinh
viên đƣợc phỏng vấn và họ đƣợc yêu cầu đánh giá các phƣơng pháp giảng
dạy khác nhau của giảng viên theo thang điểm từ 1 - 5, một là ít quan trọng
nhất và 5 là quan trọng nhất. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra: Hầu hết các sinh
viên đánh giá phƣơng pháp thuyết trình là phƣơng pháp giảng dạy hay nhất.
Lý do chính là bởi vì giảng viên cung cấp tất cả các kiến thức liên quan đến
chủ đề, đó là phƣơng pháp tiết kiệm thời gian, sinh viên chăm chú lắng nghe
bài giảng và ghi chú v.v. Các cuộc thảo luận nhóm đƣợc đánh giá là phƣơng
pháp hay thứ hai vì sinh viên có thể tham gia nhiều vào bài học, học tập hiệu

quả hơn, sinh viên không phải học vẹt, và phƣơng pháp này phát triển khả
năng sáng tạo của sinh viên... Sự nhận thức và đánh giá của sinh viên về sự
thú vị và hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy là một cách để đề xuất cải
tiến trong quá trình giảng dạy và học tập.
Keller (1984) trong nghiên cứu của mình cho rằng giáo viên không thể
khiến sinh viên chịu khó học nhƣng họ có thể phát triển những chiến lƣợc tạo
môi trƣờng thúc đẩy sinh viên học tập. Theo mô hình ARCS đó là chú ý
(Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction)
về thiết kế động lực, Keller (1984) chứng minh rằng những hành vi, hoạt động
nằm trong phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên có thể tạo nên sự chú ý, sự
thích thú, sự tự tin, sự thoả mãn của ngƣời học. Đó là những yếu tố mà Keller
khẳng định sẽ làm tăng cƣờng và duy trì động lực học tập của ngƣời học.
Slavin (2008) trong tài liệu Tâm lý giáo dục – lý thuyết và thực hành
(Educational Psychology: Theory and Practise) đã đƣa ra những thông tin
khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập
ngƣời học. Những chiến lƣợc mà giáo viên có thể sử dụng nhằm tăng động lực
học tập cho ngƣời học đó là: Việc khơi dậy sự hứng thú học tập, trí tò mò của

18


học sinh, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú vị, giúp ngƣời
học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những phản hồi rõ ràng,
tức thời và thƣờng xuyên… Những đề xuất của tác giả đƣợc quan tâm đó là:
giáo viên phải là ngƣời khơi dậy và duy trì động lực học tập của ngƣời học có
lẽ sẽ làm thay đổi triệt để phƣơng pháp giảng dạy của họ.
Trong nghiên cứu “Nhận thức, thái độ và thực hành của sinh viên với
phƣơng pháp học tích cực” tác giả Nguyễn Quý Thanh (2009) đã tổng quan
các nghiên cứu trƣớc đó về tính tích cực học tập của sinh viên từ đó xây dựng lý
thuyết chỉ rõ độ chênh giữa nhân tố nhận thức (cognitive), nhân tố xúc cảm

(affective/emotion) và thực hành (practice) và xác định sự tồn tại các ngƣỡng
tình huống giữa các thành phần đó trong quá trình học tập của sinh viên. Từ
việc tiến hành thực nghiệm các nội dung: thực trạng nhận thức - trạng thái xúc
cảm - thực hành, bàn về mối tƣơng quan giữa nhận thức, xúc cảm và thực
hành, và các nhân tố quy định nhận thức và thực hành của sinh viên đối với
phƣơng pháp học tập tích cực, tác giả đƣa ra các kết luận về các nhân tố ảnh
hƣởng đến tính tích cực học tập của sinh viên nhƣ yếu tố giới tính, năm học,
cách chọn ngành học, nguồn gốc xuất thân, nơi cƣ trú hiện tại, điều kiện
cơ sở vật chất và phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên. Nghiên cứu này
giúp tác giả nhận thấy có mối tƣơng quan giữa các yếu tố của cá nhân ngƣời
học với phƣơng pháp giảng dạy.
Trong nghiên cứu “Những nhân tố ảnh hƣởng đến tính tích cực học tập
của sinh viên đại học”, tác giả Trần Lan Anh (2010) đã đƣa ra hai nhóm nhân tố
ảnh hƣởng đến tính tích cực học tập của sinh viên đại học đó là: nhóm nhân tố
liên quan đến cá nhân, nhóm nhân tố liên quan đến môi trƣờng (phương pháp
giảng dạy và trình độ của giảng viên; điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập;
ảnh hưởng từ gia đình; địa điểm cư trú,...), từ đó đề xuất các giải pháp nhằm
nâng cao tính tích cực học tập của sinh. Nghiên cứu này đã gợi mở về mối tƣơng

19


quan giữa phƣơng pháp giảng dạy và tính tích cực học tập của sinh viên trong
mối liên hệ giữa tính tích cực học tập của sinh viên với yế u tố ngƣời da ̣y.
Trong luận văn thạc sỹ “Nghiên cứu không khí tâm lý lớp học của tập
thể sinh viên Học viện Công nghệ Bƣu chính Viễn thông”, tác giả Chu
Phƣơng Hiền (2008) đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực học tập
của sinh viên. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng không khí tâm lý lớp học là một
trong những yếu tố quan trọng tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên
trong đó cũng nhấn mạnh vai trò của thầy cô trong việc tạo ra không khí trong

lớp học. Nhƣ vậy có thể khẳng định rằng có mối quan hệ giữa giáo viên với
sinh viên trong quá trình giảng dạy.
Tác giả Nguyễn Văn Hòa trong nghiên cứu “Năng lực ứng dụng công
nghệ thông tin trong hoạt động dạy học của giảng viên trƣờng Đại học sƣ
phạm - Đại học Huế” đã tập trung vào các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực ứng
dụng công nghệ thông tin của giảng viên, đồng thời chỉ ra tính cấp thiết của
việc áp dụng công nghệ thông tin trong việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. Tác giả cũng nhấn mạnh việc giảng
viên ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy tác động tích cực đến hoạt
động học của sinh viên. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy có sự ảnh hƣởng của
pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập của ngƣời học.
Trong nghiên cứu: “Ảnh hƣởng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập
đến phƣơng pháp học của sinh viên ở một số trƣờng đại học trên địa bàn
Thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả Đinh Văn Thạch đã hệ thống hóa cơ sở lý
luận về phƣơng pháp học tập, tập trung nghiên cứu ảnh hƣởng của các loại
hình kiểm tra đánh giá tới các yếu tố trong phƣơng pháp học tập của sinh
viên. Nghiên cứu đã cung cấp những tài liệu lý luận cần thiết cho tác giả trong
quá trình hoàn thiện cơ sở lý luận của đề tài.
Phan Thị Tố Oanh và Trần Thị Ngọc Anh trong tạp chí giáo dục số 246
kỳ 2 tháng 9/2010 qua khảo sát về thái độ học tập môn giáo dục công dân của
20


học sinh trƣờng THPT tại Phan Thiết (Bình Thuận), hai tác giả đã chỉ ra có
hai nguyên nhân chính ảnh hƣởng đến động cơ học tập của học sinh là
phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên và khả năng nhận thức của học sinh. Từ
đó đƣa ra giải pháp: học sinh cần đƣợc hƣớng dẫn về phƣơng pháp học tập,
giáo dục ý thức cho học sinh tự vƣơn lên. Qua nghiên cứu này cho thấy có
mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy và yếu tố ngƣời học.
Tác giả Lê Thị Hạnh (2011) trong luận văn thạc sỹ “Ảnh hƣởng của

phƣơng pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ
nhất - khối ngành kinh tế Đại học Văn Lang” đã hệ thống lí thuyết về phƣơng
pháp giảng dạy và động cơ học tập. Tác giả đã tập trung sâu vào mối quan hệ
giữa phƣơng pháp giảng dạy với động cơ học tập. Kết quả nghiên cứu này đã
chỉ ra mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với yếu tố ngƣời học.
Nhƣ vậy, trên thế giới và ở trong nƣớc đã có những nghiên cứu rất cụ
thể và chuyên sâu về phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp học tập. Tuy
nhiên việc áp dụng nhƣ thế nào các phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp
học tập lại tùy thuộc vào đặc thù của từng môi trƣờng giáo dục cũng nhƣ cách
tiếp cận mà các nhà giáo dục đề ra. Việc xác định mối quan hệ giữa phƣơng
pháp giảng dạy và phƣơng pháp học tập sẽ giúp nâng cao chất lƣợng đào tạo
và sản phẩm đầu ra của các cơ sở giáo dục.
1.2. Các khái niệm liên quan đến nghiên cứu
1.2.1. Hoạt động dạy học
Theo Newcomb, Macracken và Wormbord (1986) cho rằng: “Dạy là
một quá trình hƣớng dẫn và chỉ đạo quá trình học để ngƣời học đạt đƣợc
những kiến thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cƣờng lòng nhiệt tình của học
và phát triển hơn nữa các kỹ năng hiện có”. Khi đƣa ra định nghĩa quá trình
dạy học các tác giả nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời thầy trong quá trình dạy
và học. Theo đó trong quá trình dạy ngƣời thầy đóng vai trò “huấn luyện

21


viên” của quá trình học. Ngƣời học ở đây vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy
vừa là chủ thể của các hoạt động trong quá trình học. Mục đích cuối cùng mà
hoạt động dạy hƣớng tới là thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi bằng chính
hoạt động tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của ngƣời học.
Theo quan điểm của Bruner (1966), tác giả cho rằng: "Dạy là một sự nỗ
lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở ngƣời học". Sự phát triển ở đây bao gồm

cả về thể chất lẫn tình thần; về thái độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng....
Theo cách tiếp cận thông tin, tác giả Lâm Quang Thiệp quan niệm
"Dạy là việc giúp cho ngƣời học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng
và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ". Theo quan niệm này,
dạy không phải là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp
thông tin đơn thuần, mà chủ yếu là giúp cho ngƣời học tự mình chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, bồi dƣỡng cảm xúc và hình thành thái độ.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: giảng dạy là sự điểu khiển tối
ƣu hóa quá trình ngƣời học chiếm lĩnh khái niệm khoa học trong giờ dạy và
bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách. Giảng dạy và học tập có
những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh khái
niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều khiển sự học tập.
Giảng dạy có hai chức năng thƣờng xuyên tƣơng tác với nhau, thâm
nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều
khiển hoạt động học.
Tác giả Lê Đức Ngọc - Đại học Quốc gia Hà Nội quan niệm dạy đại
học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và và dạy cảm nhận. Tùy theo đó là khoa
học Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, khoa học Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ
thuật ....và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn
hay nghiệp vụ,....) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ
năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp.

22