Nghiên cứu chất lượng giảng dạy tại trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

DƯƠNG THỊ THU TRANG

NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT HÀN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Đà Nẵng – Năm 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

DƯƠNG THỊ THU TRANG

NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT HÀN

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 60.34.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ THẾ GIỚI

Đà Nẵng – Năm 2013

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Dương Thị Thu Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................. 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................... 2
4. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 2
5. Cấu trúc của đề tài................................................................................. 3
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu............................................................... 3

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
ĐẠI HỌC VÀ MÔ HÌNH LÝ THUYẾT............................................ 11
1.1. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC.................................................................... 11
1.1.1. Khái niệm...................................................................................... 11
1.1.2. Mục tiêu của giáo dục đại học ...................................................... 11
1.1.3. Vai trò, chức năng của giáo dục đại học....................................... 11
1.1.4. Người dạy ở đại học...................................................................... 12
1.1.5. Người học ở đại học...................................................................... 12

1.2. HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY ......................................................... 13

1.2.1. Các quan niệm về dạy học ............................................................ 13
1.2.2. Nguyên tắc của hoạt động giảng dạy ............................................ 14
1.2.3. Hoạt động giảng dạy – Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình giáo
dục đào tạo .............................................................................................. 14

1.3. CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG
ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY..................................................... 15
1.3.1.Chất lượng dịch vụ......................................................................... 15
1.3.2. Chất lượng giảng dạy trong giáo dục đại học ............................... 16


1.3.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy........................ 19
1.3.4. Lý thuyết về các mô hình đo lường chất lượng trong giáo dục đại
học và những nghiên cứu ứng dụng........................................................ 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ...................................................................... 35
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU.......................................... 36
2.1. ĐẶC ĐIỂM CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG
TIN HỮU NGHỊ VIỆT HÀN ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG
GIẢNG DẠY......................................................................................... 36
2.1.1. Lịch sử hình thành......................................................................... 36
2.1.2. Đặc điểm nguồn lực của nhà trường ............................................. 36

2.2. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY TẠI NHÀ TRƯỜNG 38
2.2.1. Đặc điểm lớp học .......................................................................... 38
2.2.2. Chương trình giảng dạy ................................................................ 39
2.2.3. Phương pháp giảng dạy................................................................. 39
2.2.4. Công tác đánh giá và kiểm tra....................................................... 40
2.2.5. Sự hỗ trợ của các phòng ban liên quan ......................................... 42

2.3. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT ........................................... 42
2.4. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU.................................... 46
2.4.1. Nghiên cứu định tính..................................................................... 47
2.4.2. Mô hình nghiên cứu chính thức .................................................... 52
2.4.3. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................... 52
2.4.4. Nghiên cứu định lượng ................................................................. 53
2.4.5. Thu thập dữ liệu ............................................................................ 55
2.4.6. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ............................................................ 55

2.5. QUI TRÌNH CÁC THỦ TỤC PHÂN TÍCH SỬ DỤNG TRONG
NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 56
2.5.1. Phân tích thống kê mô tả............................................................... 56


2.5.2. Phân tích độ tin cậy bằng hệ số Cronbach Alpha ......................... 56
2.5.3. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) ........56
2.5.4. Xây dựng phương trình hồi quy và phân tích tương quan............ 57
2.5.5. Phân tích phương sai một yếu tố (Oneway-Anova) ..................... 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...................................................................... 57
CHƯƠNG 3. XỬ LÝ DỮ LIỆU.......................................................... 58
3.1. THỐNG KÊ MÔ TẢ ĐẶC ĐIỂM MẪU NGHIÊN CỨU .............. 58
3.2. KIỂM ĐỊNH THANG ĐO BẰNG HỆ SỐ TIN CẬY CRONBACH’S
ALPHA .......................................................................................................58
3.2.1. Các thành phần chất lượng giảng dạy........................................... 58
3.2.2. Thành phần Đánh giá chung ......................................................... 62

3.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA .................................. 62
3.3.1. Thang đo chất lượng giảng dạy..................................................... 62
3.3.2. Thang đo đánh giá chất lượng giảng dạy...................................... 67

3.3.3. Điều chỉnh mô hình nghiên cứu.................................................... 67
3.3.4. Ảnh hưởng của các nhân tố đến chất lượng giảng dạy................. 68

3.4. KIỂM ĐỊNH SỰ PHÙ HỢP CỦA MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
BẰNG PHÂN TÍCH HỒI QUY BỘI..................................................... 74
3.4.1. Xem xét ma trận tương quan giữa các biến trong mô hình nghiên
cứu ...............................................................................................................74
3.4.2. Phân tích hồi quy bội .................................................................... 76
3.4.3. Kết quả phân tích hồi quy ............................................................. 80
3.4.4. Kiểm định nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần trong
mô hình với chất lượng giảng dạy .......................................................... 80

3.5. PHÂN TÍCH ONE – WAY ANOVA ............................................. 82
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ...................................................................... 83


CHƯƠNG 4. HÀM Ý CHÍNH SÁCH ................................................ 84
4.1. TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU........................................... 84
4.2. HÀM Ý CHÍNH SÁCH .................................................................. 85
4.2.1. Chương trình đào tạo .................................................................... 85
4.2.2. Qui mô lớp học.............................................................................. 86
4.2.3. Sự tiếp cận..................................................................................... 87
4.2.4. Các khía cạnh học thuật ................................................................ 87
4.2.5. Các khía cạnh phi học thuật .......................................................... 89
4.2.6. Cơ sở vật chất................................................................................ 89

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ...................................................................... 90
KẾT LUẬN........................................................................................... 91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao)

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu bảng

Tên bảng

Trang

2.1.

Thang đo mô hình nghiên cứu đề xuất

44

2.2.

Thang đo mô hình nghiên cứu sau nghiên cứu định tính

49

3.1.
3.2.

Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Các khía cạnh phi
học thuật
Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Các khía cạnh học
thuật

59
59

3.3.

Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Sự tiếp cận

60

3.4.

Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Chương trình đào tạo

60

3.5.

Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Cơ sở vật chất

61

3.6.

Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Qui mô lớp học

61

3.7.

Hệ số Cronbach's Alpha của thang đo Đánh giá chung

62

3.8.

Hệ số KMO và Bartlett’s Test

62

3.9.

Bảng phương sai trích khi phân tích nhân tố

63

3.10.

Bảng phân tích nhân tố tương ứng với các biến quan sát

65

3.11.

Tổng hợp trung bình của các thành phần trong thang đo
Chất lượng giảng dạy

73

3.12.

Ma trận tương quan giữa các biến trong mô hình

74

3.13.

Hệ số phù hợp của mô hình

76

3.14.

Phân tích ANOVA

77

3.15.

Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết H1, H2, H3, H5,
H6, H11, H12

81

Hệ số Sig. khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá của
3.16.

các nhóm đối tượng khảo sát khác nhau theo yếu tố đặc

82

điểm cá nhân
3.17.

Kết quả kiểm định các giả thuyết H7, H8, H9, H10

82


DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu hình

Tên hình

Trang

1.1.

Nghiên cứu của Jalal & cộng sự (2011)

24

1.2.

Nghiên cứu của Vũ Trí Toàn

26

1.3.

Nghiên cứu của Masoud Karami & Omid Olfati (2011)

27

1.4.

Nghiên cứu của Ahmad Jusoh & cộng sự (2004)

30

1.5.

Nghiên cứu của Qi Huang (2009)

33

2.1.

Mô hình nghiên cứu đề xuất

43

2.2.

Mô hình nghiên cứu chính thức

52

3.1.

Mô hình lý thuyết được hiệu chỉnh

67

3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.

Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Cơ
sở vật chất phòng học
Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Cơ
sở vật chất thư viện
Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Các
khía cạnh phi học thuật
Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Các
khía cạnh học thuật
Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Sự
tiếp cận
Trung bình của các biến quan sát trong thành phần Qui
mô lớp học
Trung bình của các biến quan sát trong thành phần
Chương trình đào tạo
Biểu đồ tần số của phần dư chuẩn hóa

68
69

70
70
71
72
72
79


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Toàn cầu hóa là xu thế của thời đại, điều này không chỉ diễn ra ở lĩnh
vực kinh tế, thương mại, khoa học công nghệ mà còn đang tác động mạnh mẽ
đến lĩnh vực giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới. Tại Việt Nam, hệ thống
giáo dục nói chung, giáo dục đại học, cao đẳng nói riêng với chức năng đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá trình hội nhập và phát triển đất
nước cũng không nằm ngoài xu thế đó. Để thực hiện tốt chức năng này, hoạt
động đào tạo phải đạt chất lượng. Chất lượng giảng dạy sẽ quyết định chủ yếu
đến chất lượng đào tạo .
Như vậy, nâng cao chất lượng giảng dạy là nhiệm vụ quan trọng nhất của
bất kì cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng nào. là điều kiện tiên quyết cho sự tồn
tại và phát triển của các đơn vị đào tạo, từ đó cung cấp nguồn nhân lực chất
lượng cao cho đất nước.
Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn với sứ mệnh là
trở thành trường đào tạo công nghệ thông tin và truyền thông có chất lượng cao
ngang tầm với trình độ cao đẳng của các nước trong khu vực và quốc tế, đáp
ứng nguồn nhân lực công nghệ thông tin và truyền thông cho các tỉnh Miền
Trung, Tây Nguyên và cả nước, đáp ứng mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước. Để hoàn thành được sứ mệnh này, xây dựng, giữ vững và nâng

cao chất lượng giảng dạy được trường đưa lên là nhiệm vụ quan trọng hàng
đầu. Do đó, nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy để đưa
ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy là việc làm hết sức cần thiết.
Chính vì vậy, tác giả quyết định đi sâu vào đề tài “Nghiên cứu chất lượng
giảng dạy tại Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn".
Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có những
công trình nghiên cứu liên quan đến chất lượng dịch vụ nói chung và chất


2
lượng giảng dạy của giác dục đại học, cao đẳng nói riêng. Trên cơ sở các mô
hình nghiên cứu đó, tác giả muốn xác định và xây dựng các yếu tố ảnh hưởng
đến chất lượng của hoạt động giảng dạy của trường.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng các tiêu thức đo lường chất lượng giảng dạy
- Xây dựng và điều chỉnh thang đo chất lượng giảng dạy
- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy tại Trường

cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại

Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Sinh viên năm 2, năm 3 đang theo học tại

Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị Việt Hàn
- Phạm vi nghiên cứu: đề tài tập trung nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng

đến chất lượng giảng dạy tại Trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị
Việt Hàn.

4. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu định tính: Thu thập tài liệu từ Hệ thống thông tin nội bộ

của Trường, các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu, thảo luận nhóm
nhằm điều chỉnh, bổ sung mô hình thang đo chất lượng giảng dạy tại trường.
- Nghiên cứu định lượng: Thực hiện một cuộc nghiên cứu chính thức với

kĩ thuật phỏng vấn trực tiếp sinh viên đang theo học tại trường thông qua
bảng câu hỏi điều tra nhằm kiểm định mô hình thang đo chất lượng giảng dạy
đã xây dựng ban đầu, qua đó xác định yếu tố quan trọng ảnh hưởng chất
lượng giảng dạy tại trường.
Mô hình nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết của mô hình
Hedperf và kĩ thuật xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS 16.0 để kiểm định


3
thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích EFA, phân tích tương
quan, hồi quy và phân tích phương sai (Oneway Anova).
5. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, tổng quan tài liệu nghiên cứu và kết luận, cấu trúc
nghiên cứu của đề tài gồm có 4 chương như sau:
Chương 1 – CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY VÀ
MÔ HÌNH LÝ THUYẾT
Chương 2 – THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Chương 3 – XỬ LÝ DỮ LIỆU
Chương 4 – HÀM Ý CHÍNH SÁCH
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
Theo công văn số 1276/BGD ĐT ngày 20/2/2008 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo là “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động
giảng dạy của giảng viên” nhằm thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày

08/9/2006 của Thủ tướng Chính phủ về chống tiêu cực và khắc phục bệnh
thành tích trong giáo dục, trong đó nội dung chủ yếu từ năm học 2007-2008
đối với các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng là “nói không với đào tạo không
đạt chuẩn, không đáp ứng nhu cầu xã hội”. Mục đích chính là góp phần nâng
cao tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo của cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng, xây dựng đội ngũ giảng viên có
phẩm chất đạo đức, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn cao với
phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện đại, từ đó góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo của cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng.
Như vậy có thể thấy, chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giảng
dạy nói riêng từ xưa đến nay đều rất được quan tâm, đặc biệt là đối với các cơ
sở giáo dục bậc đại học, cao đẳng với chức năng đào tạo nguồn nhân lực trình
độ cao cho đất nước. Chính vì nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này,


4
tác giả đã chọn ra lĩnh vực, đề tài mà mình muốn đi sâu vào nghiên cứu cho
luận văn. Để có được cái nhìn tổng quan về toàn bộ vấn đề cần nghiên cứu,
cũng như để làm cơ sở cho đề tài của mình, tác giả có tham khảo một số tài
liệu viết về lĩnh vực nghiên cứu như sau:
6.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2005), The development of
HEdPERF, a new measuring instrument of service quality for the higher
education sector mô tả về sự phát triển phương pháp luận của HEdPERF
(Higher Education PERFormanceonly), một công cụ đo lường mới của chất
lượng dịch vụ mà nó có thể nắm bắt những yếu tố quyết định đích thực của
chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Kết quả nghiên cứu xác định rằng
có sáu phương diện là các khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, cơ sở
vật chất, chương trình đào tạo, sự tiếp cận, sự hiểu biết được phân biệt và định
nghĩa rõ ràng. Vì vậy, nó thừa nhận quan niệm của sinh viên về chất lượng

dịch vụ đã được thể hiện rõ ràng trong cấu trúc sáu phương diện đó. Đánh gía
mức độ chất lượng dịch vụ và hiểu biết về sự tác động khác nhau đến chất
lượng tổng thể của các phương diện cho phép các trường đại học,cao đẳng
thiết kế quá trình cung cấp dịch vụ hiệu quả. [23]
Cũng trong một nghiên cứu khác của Firdaus Abdullah (2005),
Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus
SERVPERF, có mục đích nhằm kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba
công cụ đo lường chất lượng dịch vụ được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục
đại học là HEdPERF, SERVPERF và kết hợp HEdPERF – SERVPERF. Mục
tiêu của nghiên cứu là xác định công cụ nào có khả năng đo lường vượt trội
về độ tin cậy, tính hiệu lực và giải thích phương sai. Kết quả nghiên cứu
không những kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường
trong chất lượng dịch vụ mà còn điều chỉnh mô hình HEdPERF. Các thử


5
nghiệm được tiến hành dựa trên sinh viên của các trường đại học Malaysia và
phát hiện ra rằng, ba thang đo đã không cho kết quả như nhau trong điều kiện
đã thiết lập. Kết quả đã chỉ ra rằng các đo lường về chất lượng dịch vụ của
HEdPERF đáng tin cậy hơn, tiêu chuẩn lớn hơn, các khái niệm có hiệu lực
hơn, giải thích phương sai lớn hơn. Và do đó, nó phù hợp hơn SERVPERF và
kết hợp HEdPERF – SERVPERF. Bên cạnh đó, mô hình HEdPERF còn được
điều chỉnh từ 6 phương diện ban đầu thành 5 phương diện là Các khía cạnh
phi học thuật, Các khía cạnh học thuật, Cơ sở vật chất, Sự tiếp cận, Chương
trình đào tạo. Nghiên cứu này đã cung cấp mô hình có thể được xem là công
cụ vượt trội trong đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, cao
đẳng.[22]
Nghiên cứu của Parasuraman (1985) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ
không thể xác định chung chung mà phụ thuộc vào cảm nhận của khách hàng
đối với dịch vụ đó và sự cảm nhận này được xem xét trên nhiều yếu tố. Mô

hình Servqual được xây dựng dựa trên quan điểm chất lượng dịch vụ cảm
nhận là sự so sánh giữa các giá trị kỳ vọng, mong đợi (expectation) và các giá
trị khách hàng cảm nhận được (perception). Servqual xem xét hai khía cạnh
chủ yếu của chất lượng dịch vụ là kết quả dịch vụ (outcome) và cung cấp dịch
vụ (process) được nghiên cứu thông qua hai mươi hai thang đo của năm tiêu
chí: sự tin cậy (reliability), hiệu quả phục vụ (responsiveness), sự hữu hình
(tangibles), sự đảm bảo (assurance) và sự cảm thông (empathy).
Ana Brochado (2009), Comparing alternative instruments to measure
service quality in higher education đã thực hiện nghiên cứu nhằm kiểm tra về
năm công cụ thay thế lẫn nhau để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực
giáo dục đại học, cao đẳng bao gồm SERQUAL, Important – Weighted
SERQUAL, SERVPERF, Important – Weighted SERVPERF và HEdPERF.
Nghiên cứu được thực hiện thông qua việc thu thập dữ liệu bằng một cấu trúc


6
các câu hỏi có chứa các biến quan sát của SERQUAL, SERVPERF và
HEdPERF, đồng thời sửa đổi để phù hợp hơn với lĩnh vực giáo dục này. Các
số liệu được thu thập từ 360 sinh viên của một trường đại học ở Lisbon, Bồ
Đào Nha. Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả SERVPERF và HEdPERF
là có khả năng đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất trong lĩnh vực giáo dục
đại học, cao đẳng, nhưng không chỉ ra được cái nào tốt hơn.[14]
Qi Huang (2009) The relationship between service quality and student
satisfaction in higher education sector: a case study of undergraduate sector
of Xiamen University of China. Nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch
vụ tổng thể và sự hài lòng của sinh viên trường đại học Hạ Môn – Trung
Quốc. Mô hình nghiên cứu được xây dựng dựa trên mô hình HEdPERF và
một số thành phần liên quan đến chất lượng dịch vụ giáo dục đại học đã được
chứng minh bởi một số học giả như: Theo Cheng & Tam (1997), phương
pháp giảng dạy được sử dụng như là một chỉ số của chất lượng giáo dục,

Joseph & Joseph (1997) (Joseph, M and Joseph, B (1997), Service quality in
education : a student perspective. Quality Asurance in Education, Vol 5, pp
15-21) cho rằng các liên kết với ngành nghề là đề cập đến việc giúp đỡ sinh
viên tạo liên kết với các ngành công nghiệp, bao gồm sự giúp đỡ về hướng
dẫn nghề nghiệp và liên lạc với doanh nghiệp được cung cấp bởi trường đại
học. Điều này có nghĩa là trường đại học nên ưu tiên tìm kiếm các cách thức
để cải thiện triển vọng nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Chi phí khi sinh
viên phải trang trải khi học đại học bao gồm học phí, chi phí sinh hoạt, chi phí
thuê nhà, các hoạt động thể thao và chi phí cho giải trí. Joseph & Joseph
(1997) cũng đồng ý rằng chi phí là một trong những thành phần của chất
lượng dịch vụ trong giáo dục đại học.[37]
Masoud Karami & Omid Olfati (2011), Measuring service quality and
satisfaction of students: A case study of students’ perception of service quality


7
in high-ranking business schools in Iran. Nghiên cứu này đo lường nhận thức
của học viên cao học về chất lượng dịch vụ trong các trường kinh doanh ở
Iran thông qua mô hình SERVPERF đã được sửa đổi sao cho thích ứng với
bối cảnh địa phương. Mô hình sửa đổi được đưa ra với 6 phương diện là yếu
tố hữu hình, độ tin cậy, sự cảm thông, nhân viên, giảng viên và hướng dẫn
nghề nghiệp. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên đánh giá tích cực về độ
tin cậy và giảng viên, còn tiêu cực đối với nhân viên nhà trường và hướng dẫn
nghề nghiệp.[34]
Ahmad Jusoh & cộng sự (2004), Service quality in higher education:
management student’s perspective. Đây là nghiên cứu nhằm đo lường hiệu
quả chất lượng giảng dạy của giảng viên trong một trường đại học công lập.
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có sự khác biệt về nhận thức của sinh viên về
chất lượng giảng dạy của giảng viên theo năm học (do kì vọng của sinh viên
tăng lên khi họ đã quen thuộc với hệ thống, có học hơn và trưởng thành hơn)

và chủng tộc hay văn hóa. Tuy nhiên, không có sự khác biệt giữa ngành học
và giới tính. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng yếu tố “học tập” không chỉ giới hạn
trong lĩnh vực học tập, nó phải bao gồm tất cả các yếu tố có thể tuyên truyền
và phát triển cho các giá trị, thái độ, tính cách tốt đẹp, cơ sở hạ tầng tốt và
dịch vụ hỗ trợ.[13]
Oldfield & Baron (2000) đã thực hiện một nghiên cứu bằng cách dựa
trên thang đo SERVQUAL nhằm khám phá những gì mà bản thân sinh viên
xem xét các yếu tố của chất lượng dịch vụ. Một phân tích nhân tố chủ yếu
được thực hiện trên dữ liệu thu thập được từ mẫu 333 sinh viên ngành kinh
doanh và quản lý, cho thấy chất lượng dịch vụ được sinh viên nhận thức gồm
3 thành phần là Nhóm yếu tố “các điều kiện tiên quyết”, Nhóm yếu tố “có thể
chấp nhận được”, Nhóm yếu tố “chức năng”. Bên cạnh đó, nghiên cứu còn
chỉ ra nhận thức của sinh viên đối với cán bộ giảng dạy và nhân viên quản lý


8
ở một trường đại học Anh quốc phát hiện ra rằng có sự khác biệt giữa sinh
viên năm nhất và các sinh viên đã học tại trường lâu hơn cho dù cán bộ giảng
dạy đã cung cấp đủ thời gian để hỗ trợ sinh viên. Các sinh viên năm cuối có
xu hướng đồng ý với tuyên bố rằng các giảng viên quá bận để có thời gian hỗ
trợ cho họ. Họ cũng cho rằng đội ngũ giảng viên ít quan tâm và luôn nhã nhặn
với họ.[36]
Tomovick, Jones& Al-khatib (1986) xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến
nhận thức về chất lượng dịch vụ của sinh viên quốc tế đối với các trường kinh
doanh của Mỹ. Họ sử dụng thang đo SERQUAL trong môi trường giáo dục,
thang đo đã được điều chỉnh bao gồm 5 yếu tố là hữu hình, độ tin cậy, đáp
ứng, sự bảo đảm và sự đồng cảm. Kết quả nghiên cứu cho thấy đối với sinh
viên quốc tế thì yếu tố hữu hình (cơ sở vật chất) là một trong những yếu tố
quan trọng nhất. Các kết quả khác cũng chỉ ra sự mong đợi của sinh viên
không chỉ là sự hiểu biết và trình độ của giảng viên, mà còn là sự tư vấn

thường xuyên của giảng viên, những người sẽ giúp họ giải quyết các vấn đề
khác nhau lien quan đến cả chuyện học tập và cuộc sống.[40]
Jalal & cộng sự (2011) đã thực hiện nghiên cứu về chất lượng dịch vụ
tại các học viện đào tạo giáo dục đại học Malaysia. Theo ông, một trong
những yếu tố quan trọng của cạnh tranh quốc gia là chất lượng của giáo dục
đại học. Chất lượng này xuất phát từ sự kết hợp của quá trình học tập xuất sắc
và sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ được cung ứng. Đánh
giá sự hài lòng của sinh viên là rất quan trọng trong việc xác định chất lượng
dịch vụ giáo dục đại học. Để duy trì khả năng cạnh tranh, đòi hỏi các tổ chức
giáo dục đại học phải liên tục xây dựng, duy trì mối liên hệ mạnh mẽ với sinh
viên. Do vậy, mục đích chính của nghiên cứu là đánh giá sự hài lòng của sinh
viên trong nước và quốc tế đối với các dịch vụ được cung cấp bởi giáo dục đại
học tại Malaysia. Cụ thể, nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ giữa các thành


9
phần chất lượng dịch vụ được xây dựng trong thang đo SERVQUAL với sự
hài lòng của sinh viên. Nhìn chung, kết quả chỉ ra rằng tất cả năm thành phần
của chất lượng dịch vụ đều tương quan với sự hài lòng của sinh viên.[29]
6.2. Các nghiên cứu trong nước
Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh
giá chất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học An Giang, Đại học An
Giang. Mô hình nghiên cứu ban đầu bao gồm 5 yếu tố tác động đến sự hài
lòng: Phương tiện hữu hình (Tangibles), Tin cậy (Reliability), Đáp ứng
(Responsiveness), Năng lực phục vụ (Assurance), Cảm thông (Empathy) và
mô hình sau khi hiệu chỉnh là các yếu tố : Giảng viên, Nhân viên, Cơ sở vật
chất, Tin cậy và Cảm thông sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Kết
quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc
vào yếu tố Giảng viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy và Cảm thông. Kết quả phân
tích cũng cho thấy có sự đánh giá khác nhau theo khoa đối với các thành phần

trên (trừ cơ sở vật chất) và có sự đánh giá khác nhau theo năm học, cụ thể là
sinh viên học càng nhiều năm càng đánh giá thấp chất lượng đào tạo của
trường.[3].
Vũ Trí Toàn, Nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và
quản lý theo mô hình chất lượng dịch vụ SERVQUAL, Đại học Bách Khoa Hà
Nội. Nghiên cứu đã dựa vào mô hình SERVQUAL của Gronroos để đưa ra
mô hình chất lượng đào tạo bao gồm 5 yếu tố là Mức độ tin cậy, Sự bảo đảm,
Yếu tố hữu hình, Sự thấu cảm, Mức độ đáp ứng các yêu cầu. Kết quả nghiên
cứu sự ảnh hưởng lớn của trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của
giảng viên đến chất lượng giảng dạy, qua đó sinh viên khá hài lòng với hai
thành phần này. Nghiên cứu này còn khẳng định mô hình SERVQUAL rất
hữu ích trong việc đánh giá chất lượng đào tạo.[11]
Vũ Thị Quỳnh Nga, Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của


10
sinh viên đối với hoạt động giảng dạy. Nghiên cứu nhằm mục đích chỉ ra sự
tác động của đặc điểm nhân khẩu học (giới tính, tuổi, vùng miền, nghề nghiệp
của cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ) và đặc điểm kinh tế xã hội (ngành
học, năm học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, mức độ tham gia
trên lớp, chi tiêu hàng tháng) của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt
động giảng dạy của giảng viên để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh
viên, để giúp các giảng viên, các trường đại học cao đẳng tìm ra những
phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp
với mọi đối tượng sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy đánh giá hoạt động
giảng dạy của giảng viên qua sinh viên cần chú ý đến đặc điểm của sinh viên
như yếu tố giới tính, con thứ mấy trong gia đình, nghề nghiệp của bố mẹ,
ngành học, năm học, sĩ số lớp học, điểm trung bình chung và mức độ tham gia
trên lớp.[4]
Lại Xuân Thủy & Phan Thị Minh Lý (2011), Đánh giá chất lượng đào

tạo tại khoa kế toán – tài chính, trường Đại học kinh tế, đại học Huế trên
quan điểm của người học, Tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng.
Đây là nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo của khoa kế toán – tài chính,
trường Đại học kinh tế, Đại học Huế dựa trên kết quả khảo sát 331 sinh viên
hệ chính qui đang theo học năm thứ ba và thứ tư, vận dụng quan điểm chất
lượng đào tạo của Hệ thống đảm bảo chất lượng của Mạng lưới đại học
ASEAN (AUN- QA). Kết quả nghiên cứu cho thấy sự cần thiết phải cải thiện
về nội dung và phương pháp giảng dạy theo hướng gắn với thực tiễn và yêu
cầu trên thị trường lao động, cập nhật những thay đổi trong nước và quốc tế,
đảm bảo cho sinh viên tốt nghiệp có đủ năng lực làm việc trong môi trường
hội nhập quốc tế. Như vậy có thể thấy nội dung giảng dạy và phương pháp
giảng dạy là một trong những yếu tố chính ảnh hưởng đến chất lượng giảng
dạy.[10]


11
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
ĐẠI HỌC VÀ MÔ HÌNH LÝ THUYẾT
1.1. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1.1.1. Khái niệm
Đại học là cơ sở giáo dục đại học bao gồm tổ hợp các trường cao đẳng,
trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên thuộc các lĩnh vực
chuyên môn khác nhau, tổ chức theo hai cấp, để đào tạo các trình độ của giáo
dục đại học.[7]
1.1.2. Mục tiêu của giáo dục đại học
Đào tạo trình độ cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn cơ bản,
kỹ năng thực hành thành thạo, hiểu biết được tác động của các nguyên lý, quy
luật tự nhiên - xã hội trong thực tiễn và có khả năng giải quyết những vấn đề

thông thường thuộc ngành được đào tạo;
Đào tạo trình độ đại học, cao đẳng để sinh viên có kiến thức chuyên môn
toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực
hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn
đề thuộc ngành được đào tạo.[7]
1.1.3. Vai trò, chức năng của giáo dục đại học
a. Vai trò
- Tạo ra một lực lượng lao động có chất lượng cao thông qua việc đào
tạo và thu hút các tài năng.
- Hỗ trợ hoạt động kinh doanh cho các ngành công nghiệp.
- Cải tiến học tập và hoạt động giảng dạy từ cấp bậc mầm non lên đại học.
- Thực hiện nghiên cứu và thúc đẩy chuyển giao công nghệ.
- Tăng cường cơ sở hạ tầng công nghệ.[25]


12
b. Chức năng
- Cung cấp hoạt động giáo dục trong cơ cấu kết hợp nghiên cứu và
giảng dạy.
- Cung cấp đào tạo chuyên nghiệp
- Là một thành phần trong sự phát triển của quốc gia và khu vực
- Thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của xã hội. [27]
1.1.4. Người dạy ở đại học
Theo Berlo, Lemert& Mertz, (1969), các đặc điểm tổng quát của một
mẫu giảng viên được mô tả như sau:
Năng lực: được cho là sự thể hiện khả năng chuyên gia đối với người
giảng dạy qua kiến thức của họ về các môn học, các lĩnh vực. Năng lực cũng
bao gồm cách mà người giáo viên giảng dạy trong lớp học thực sự mang đến
giá trị hữu ích cho sinh viên.
Tin cậy: là yếu tố được chỉ ra rằng người giảng viên có hay không việc

quan tâm tốt nhất đến sinh viên bằng cả tấm lòng của mình
Năng động: là yếu tố tập trung vào sự đam mê của người giảng viên
trong giảng dạy và lòng nhiệt tình của họ trong lớp học. [15]
1.1.5. Người học ở đại học
- Sinh viên là những người trưởng thành về thể chất, nhận thức, tâm lý.
Do đó, họ phải được ứng xử như là những người đã trưởng thành trong mọi
hoạt động.
- Sinh viên là những người đã có định hướng nghề nghiệp, có thể là chưa
rõ ràng và ổn định. Việc vào học một trường nào đó, một ngành nào đó gắn
với nhu cầu, sở thích và lợi ích của sinh viên. Vấn đề dạy học phải làm sao để
nuôi dưỡng, kích thích được niềm say mê, nguyện vọng và định hướng nghề
nghiệp của sinh viên.
- Sinh viên hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên khả


13
năng đó nhiều hay ít, phát triển hay không phát triển còn phụ thuộc vào nhiều
yếu tố, trong đó có cách dạy của giảng viên.
Như vậy, với khả năng và mục tiêu đã định hướng, dựa trên nền tảng
nhận thức của mình, sinh viên tùy vào hiệu quả của sự tương tác với giảng
viên để phát huy khả năng và đạt được mục tiêu.
1.2. HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
1.2.1. Các quan niệm về dạy học
Theo GS Vũ Văn Tảo & cộng sự (2000), có ba cách tiếp cận cơ bản của
khái niệm học mà không bó hẹp ở trường, lớp:
- Coi học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay từ sự tiếp
xúc với môi trường sống (không chỉ môi trường nhà trường) của chủ thể.
- Coi học là quá trình tích hợp, đồng hóa, điều ứng, nhập nội những dữ
liệu mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể.
- Coi học là tự tạo khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử

lý thông tin và ứng dụng chúng.
Tương ứng có hai cách tiếp cận của việc dạy:
- Coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học một chiều từ thầy đến
trò và có thể coi đây là cách tiếp cận truyền thống
- Coi dạy là sự hợp tác hai chiều, trong đó dạy là quá trình hỗ trợ việc
học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm và xử lý thông tin, người
dạy đóng vai trò cố vấn. [9]
Trên cơ sở các quan niệm đó có thể rút ra kết luận: học có hai chức năng
kép là thu nhận thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của người học,
còn dạy cũng có hai chức năng kép đó là truyền đạt thông tin và điều khiển
quá trình nhận thức của người học.
Sự tương tác của các chức năng này sẽ làm xuất hiện khái niệm dạy học:
“Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho


14
nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác
nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân
cách. Sự thống nhất giữa dạy và học là quy luật của quá trình dạy học”. [1]
1.2.2. Nguyên tắc của hoạt động giảng dạy
- Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và
tính hướng nghiệp trong quá trình dạy học
- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, sự thống nhất giữa lý luận và thực
tiễn, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa cá nhân và tập thể, học đi đôi với hành.
- Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm, sự thống nhất giữa dạy và học, tính
tích cực, tự giác của người học và tính phát triển. [1]
1.2.3. Hoạt động giảng dạy – Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình
giáo dục đào tạo
Theo từ điển tiếng Việt, dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho
những nhu cầu nhất định của số đông, có tổ chức và được trả công. [5]

Theo Zeithaml& Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình,
cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách
hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng [41]
Theo Kotler& Amstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích
mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và
mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng. [31]
Tóm lại, có nhiều khái niệm khác nhau nhưng nhìn chung có thể thấy,
dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con
người. Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể (hữu
hình) như hàng hóa nhưng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu của xã hôi.
Theo WTO, giáo dục được xem là một trong 12 ngành dịch vụ thương
mại với các cam kết về GATS trong lĩnh vực giáo dục đại học [8]. Dịch vụ
giáo dục được cung ứng cho khách hàng là sinh viên thông qua hoạt động


15
giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu về tri thức, kĩ năng và thái độ. Trong đó,
giảng dạy bao giờ cũng là một hệ thống toàn vẹn. Tính toàn vẹn của quá trình
giảng dạy biểu hiện ở sự thống nhất hai mặt của các chức năng của hoạt động
dạy và của hoạt động học. Hiệu quả của quá trình giảng dạy phụ thuộc vào
các yếu tố và sự tương tác tương hỗ giữa chúng. Kết quả của quá trình giảng
dạy là người học được trang bị về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ như nhu cầu
và mong muốn của họ. Như vậy có thể xem hoạt động giảng dạy như là một
hình thức dịch vụ nhằm phục vụ quá trình giáo dục đào tạo.
1.3. CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY VÀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG
ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
1.3.1.Chất lượng dịch vụ
Theo ISO 8402, chất lượng dịch vụ là “Tập hợp các đặc tính của một đối
tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc
tiềm ẩn”. Có thể hiểu chất lượng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo

bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được. Nếu chất
lượng mong đợi thấp hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ là tuyệt
hảo, nếu chất lượng mong đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch
vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì
chất lượng dịch vụ đảm bảo. [6]
Theo Feigenbaum, chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên
kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên
những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không
được nêu ra, đượcý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan
hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị
trường cạnh tranh. [16]
Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan
(2010), mỗi khách hàng thường cảm nhận khác nhau về chất lượng, do vậy


16
việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lượng
dịch vụ là rất quan trọng. Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng là một hàm của
nhận thức khách hàng. Nói một cách khác, chất lượng dịch vụ được xác định
dựa vào nhận thức, hay cảm nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá
nhân của họ. [2]
Parasuraman et al (1985:1988) cho rằng, chất lượng dịch vụ là khoảng
cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi đã sử dụng
qua dịch vụ.
Qua các định nghĩa trên, có thể nhận thấy vấn đề tiếp cận khái niệm chất
lượng dịch vụ là mức độ đáp ứng nhu cầu, sự mong muốn của khách hàng là
xu thế của các chuyên gia về chất lượng trong giai đoạn hiện nay. Theo quan
điểm đó chất lượng dịch vụ có những đặc điểm sau:
- Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm
dịch vụ nào đó không thể hiện được sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì

được xem là có chất lượng kém.
- Do chất lượng được đo lường bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu
cầu luôn biến động theo không gian, thời gian và điều kiện sử dụng, từ đó
chất lượng cũng sẽ biến động theo.
- Chất lượng không chỉ được áp dụng cho một sản phẩm, một dịch vụ mà
còn có thể áp dụng cho một hệ thống, một quá trình.
- Đối với dịch vụ thì khách hàng có thể cảm nhận được chất lượng trong
và sau khi kết thúc quá trình cung ứng dịch vụ.
1.3.2. Chất lượng giảng dạy trong giáo dục đại học
Cũng tương tự như khái niệm về “chất lượng dịch vụ”, khái niệm “chất
lượng trong giáo dục đại học” đang được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Theo Harvey & Green (1993), chất lượng giáo dục đại học chất lượng
giáo dục đại học được tiếp cận theo năm khía cạnh: