Vấn đề phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành giáo dục tiểu học

Vấn đề phát triển chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục
Tiểu học
Tác giả: ThS. Nguyễn Thị Phương
Nhung
Khoa Giáo dục - Trường Đại học
Vinh
I. Mở đầu
Tại Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng
(khóa XI), trên cơ sở mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ thể, Ban
Chấp hành Trung ương Đảng xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ
tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục,
các chính sách, cơ chế và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo
dục; đổi mới ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, ở cả Trung
ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa gia đình, nhà trường và xã
hội; hướng đến phát triển năng lực người học, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài; chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú
trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học”. Một trong những nhiệm vụ, giải pháp mà
Nghị quyết số 29-NQ/TcW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành
Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định
là Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục và đào tạo. Nhiệm vụ này nêu rõ: “Thực hiện chuẩn hóa


đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo. Tiến tới tất
cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng viên các
cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có
năng lực sư phạm” và “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung,

phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng,
trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. Như vậy, phát triển
chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Tiểu học là một trong
những vấn đề cấp thiết trong bối cảnh hiện nay.
II. Chương trình và vấn đề phát triển chương trình
Theo Portelli (1987), hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ chương trình
(curriculum) đã xuất hiện trong các tài liệu chuyên ngành về chương
trình giáo dục. Việc quan niệm thế nào về chương trình giáo dục
không đơn thuần là vấn đề định nghĩa về chương trình mà nó thể
hiện rõ quan điểm của mỗi người về giáo dục.
Theo [4], chương trình đào tạo là văn bản chính thức quy định mục
đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kĩ năng, cấu trúc tổng
thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỉ lệ
giữa các bộ môn, giữa lí thuyết với thực hành, quy định phương
thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn
bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo. Chương trình đào tạo
do cơ quan chuyên môn các cấp soạn thảo hoặc do các cơ sở đào
tạo tự soạn thảo nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền
phê duyệt và cho phép thực hiện.
Theo Wentling (1993), chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể
cho một khoá đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ
những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo


ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương
pháp đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả
những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [1,
Tr.146].
Cũng theo [1] chương trình đào tạo một ngành học là một bản thiết

kế tổng thể các yếu tố và các hoạt động của quá trình đào tạo, trong
đó quy định mục tiêu; các khối kiến thức, năng lực, phẩm chất cụ thể;
các phương pháp, hình thức đào tạo chủ yếu, cơ cấu nội dung môn
học, tỉ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các khối kiến thức của các
môn học, lí thuyết và thực hành, kế hoạch đào tạo, yêu cầu, cách
thức kiểm tra, đánh giá chất lượng; quá trình triển khai; các điều kiện
cơ bản đảm bảo vận hành chương trình. Tóm lại, chương trình đào
tạo là tập hợp các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt mục tiêu
đào tạo; theo đó, chương trình đào tạo gồm cả kịch bản và quá trình
thực hiện.
Để định hướng xây dựng chương trình đào tạo ở đại học, một điều
quan trọng là xác định được đặc trưng của loại chương trình này.
Theo [5], khi so sánh sự khác nhau giữa chương trình phổ thông và
chương trình đại học đã chỉ ra rằng chương trình phổ thông cung cấp
những học vấn phổ thông còn chương trình đào tạo đại học trang bị
những hiểu biết chuyên môn về một lĩnh vực khoa học, một ngành
nghề xác định. Tuy nhiên, ngày nay chương trình đại học đang
chuyển từ đào tạo chuyên môn hoá sâu và hẹp sang đào tạo diện
rộng hơn: 2 chuyên môn ngang nhau, một chuyên môn chính, một
chuyên môn phụ, hình thành những lĩnh vực đào tạo liên ngành, bảo
đảm cho sinh viên tốt nghiệp thích ứng linh hoạt với nền kinh tế thị
trường năng động, với thị trường lao động biến chuyển theo nhịp


phát triển nhanh của khoa học-công nghệ và của xã hội. Một đặc
điểm khác thường được nêu ra như một tiêu chí phân biệt phổ thông
với đại học là chương trình đại học coi trọng việc tập dượt cho sinh
viên nghiên cứu khoa học.
Ở các nước phát triển, sau hơn 40 năm đổi mới quan niệm về
chương trình đã tạo nên kỹ thuật xây dựng và triển khai chương trình

theo các xu hướng sau: Thứ nhất, chuyển từ “tập trung vào kiến
thức” sang “tập trung vào năng lực”, thay vì chú trọng truyền thụ kiến
thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của người học,
tạo cho người học khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện và
giải quyết vấn đề; thứ hai, quan niệm mới về chương trình mang tính
hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất, đó là một cái nhìn thấu,
xuyên suốt mọi yếu tố của quá trình dạy học trong sự vận động,
tương tác lẫn nhau giữa các yếu tố đó; thứ ba, chương trình hiện đại
xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học tập, người học được
tạo điều kiện tối đa cho hoạt động tự lĩnh hội, tự khám phá, thông
qua hoạt động của chính mình hình thành nhân cách, phát triển năng
lực; thứ tư, chương trình hiện đại là “chương trình mở”, trong đó
những quy định của chương trình mang tính chất định hướng là
chính chứ không phải là mang tính chất pháp lệnh, tất cả các nhân
vật tham gia vào quá trình triển khai, thực hiện chương trình, hình
thành một cơ chế phân cấp quản lí mới đối với chương trình.[6,
Tr.21] [2, Tr. 21]).
Phát triển chương trình là xem xét chương trình như một quá trình
phát triển và hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay là một giai đoạn
cô lập, tách rời. Như vậy, phát triển chương trình là một quá trình
thường xuyên, liên tục làm cho chương trình ngày càng hoàn thiện;


thực chất đó chính là các đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh
chương trình [6, Tr.16].
Về cơ bản, phát triển chương trình là một kế hoạch xây dựng môi
trường nhằm phối hợp các yếu tố thời gian, không gian, vật chất,
thiết bị và con người theo một trật tự nhất định. Hoạt động xây dựng
chương trình là sự nghiên cứu thiết kế và quản lí các mối quan hệ
của các yếu tố cấu thành chương trình dạy học nhằm đạt được mục

tiêu đề ra [3, Tr.17].
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết
Khuyến, Đặng Xuân Hải thì chu trình phát triển chương trình giáo dục
theo cách truyền thống bao gồm 5 bước: Phân tích tình hình (nghiên
cứu sản phẩm) ® Xác định mục đích (mục tiêu) ® Thiết kế chương
trình ® Thực thi chương trình ® Đánh giá chương trình. Như vậy, để
chương trình có tính phát triển được, khi xây dựng phải có quan
điểm hệ thống đồng bộ, đảm bảo linh hoạt, mềm dẻo [6, Tr.20].
Với cách tiếp cận khác, chu trình phát triển chương trình có sự tham
gia của các bên liên quan bao gồm 5 bước là: Phân tích bối cảnh,
đánh giá nhu chu cầu đào tạo; Phát triển chương trình khung; Phát
triển chương trình chi tiết; Thực thi chương trình chi tiết; Đánh giá và
chỉnh sửa. Chu trình này có sự tham gia của các bên/nhóm liên quan
vào tất cả các bước với mức độ phù hợp (người học, giáo viên và
chuyên gia, nhà tuyển dụng và sử dụng lao động, nhà nước,...). Phát
triển chương trình đào tạo là một chu trình khép kín, không có bước
kết thúc, mỗi bước đều phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu.
Mỗi bước trong chu trình bao gồm một số hoạt động. Tuy nhiên, số
lượng hoạt động phụ thuộc vào bối cảnh và điều kiện thực tế của
chính đơn vị đào tạo. Đơn vị đào tạo có thể thêm hoặc bớt các hoạt


động sao cho quá trình phát triển chương trình khả thi và có hiệu quả
nhất. Như vậy, về cơ bản, nội dung và trình tự các bước phát triển
chương trình theo cách này không có sự khác biệt về bản chất so với
chu trình phát triển chương trình theo cách truyền thống ở trên, mà
chủ yếu nhấn mạnh về sự tham gia của các bên có liên quan vào quá
trình thực hiện [6, Tr.28].
III. Chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Bậc tiểu học là bậc học đầu tiên của hệ thống giáo dục, bậc học đào

tạo những cơ sở ban đầu cơ bản và bền vững cho trẻ tiếp tục học
lên bậc học trên, giúp hình thành những cơ sở ban đầu, những
đường nét cơ bản của nhân cách. Do vậy đào tạo giáo viên tiểu học
có tính chất đặc biệt, có bản sắc riêng với tính sư phạm đặc trưng,
do đó nội dung đào tạo sinh viên ngành Giáo dục tiểu học phải có
kiến thức cơ bản để dạy tất cả các môn ở bậc Tiểu học với các đối
tượng học sinh có khả năng nhận thức khác nhau. Do đó chuẩn đầu
ra của chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục tiểu học
phải [?] là: Hiểu được cấu trúc tổng thể và đặc điểm cấu trúc chương
trình. Biết rõ mục tiêu, nội dung cơ bản của từng mạch kiến thức, mối
quan hệ giữa các mạch kiến thức đào tạo của bậc Tiểu học; biết
được vị trí của các nội dung và các tiết dạy trong hệ thống chương
trình và mối quan hệ qua lại giữa chúng. Hiểu được mức độ và yêu
cầu của kiến thức, kĩ năng trong từng chương, từng phần từ đó có
cơ sở để lựa chọn nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học.
Nội dung chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục tiểu học
bao gồm kiến thức đại cương; kiến thức chuyên ngành và kiến thức
nghiệp vụ sư phạm với 58 học phần và 135 tín chỉ trong đó khối kiến


thức đại cương chiếm 25,92% ( 35 tín chỉ), kiến thức cơ sở ngành
chiếm 34,07% (47 tín chỉ) và kiến thức ngành và chuyên ngành
chiếm 29,62% ( chiếm 40 tín chỉ) và thực tập sư phạm chiếm 10,37%
(14 tín chỉ). Như vậy có thể nói tỉ lệ dành cho kiến thức chuyên
nghiệp của chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học ở Việt Nam
(khoảng 40%) so với một số nước có chương trình đào tạo Giáo viên
tiểu học ở Anh và Úc ( khoảng 90%) [10]. Ở một số trường đại học
sư phạm ở Việt Nam, mỗi học kì sinh viên học từ 8 đến 10 học phần
gồm nhiều lĩnh vực khác nhau; 1 tín chỉ khoảng 15 tiết; mỗi học phần

kéo dài từ 12 đến 15 tuần sinh viên học tại lớp và tự học ở nhà thời
lượng gấp đôi. Sinh viên ngành giáo dục tiểu học có 6 kì không kể kì
thực tập được đến các trường tiểu học để rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên.
Có thể nhận thấy rằng một số học phần có tính ứng dụng
thấp như xác suất thống kê, văn học, cơ sở văn hóa Việt Nam…
hoặc những môn học đã có giáo viên chuyên được đào tạo ở trình độ
đại học, cao đẳng như mĩ thuật, âm nhạc, thể dục,… nhưng lại chiếm
khối lượng khá nhiều. Với chương trình giáo dục hiện nay, sinh viên
ngành Giáo dục Tiểu học chủ yếu là tiếp nhận kiến thức, rất bị động
và ít chú trọng phát triển năng lực của mình.
IV. Một số giải pháp phát triển chương trình đào tạo sinh viên
ngành Giáo dục tiểu học
Từ phân tích ở trên chúng tôi đề xuất một số biện pháp về phát triển
chương trình giáo dục sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học theo định
hướng đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng và nhà nước:
1. Giải pháp 1. Xây dựng chương trình đào tạo tinh gọn với số lượng
học phần nhỏ mang tính liên ngành cao.


Có thể gộp một số hợp phần như nghiên cứu giáo dục (educational
studies) là những học phần liên quan trực tiếp đến giáo dục học
được xem xét từ những góc độ quan điểm khác nhau: tâm lý học,
triết học, xã hội học, cơ sở văn hóa Việt Nam,…; nghiên cứu chương
trình giáo dục tiểu học ( primary studies) để chuẩn bị cho giáo sinh
tiếp cận các chương trình môn học được giảng dạy tại trường tiểu
học, các môn học này là Ngoại ngữ, Toán, Tiếng việt, Khoa học và
công nghệ, …và kinh nghiệm chuyên môn là các học phần mang tính
chất tích hợp giữa lý thuyết và thực hành dạy học tại các trường tiểu
học, chúng liên quan đến dự giờ, nghiên cứu thực tế dạy học giáo

dục ở tiểu học và hoạt động tham gia giảng dạy theo nhóm nhỏ hoặc
toàn lớp.
2. Giải pháp 2. Tổng hợp và tích hợp: rộng về diện mà sâu về nội
dung và khuyến khích tự học.
Tích hợp được xem là một quan điểm, một trào lưu giáo dục
và dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay; điều quan trọng hơn, tích
hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển và
tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động nếu như họ
muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho phép
con người nhận ra những điều then chốt và mối liên hệ hữu cơ giữa
các thành tố và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào
đó.Việc khai thác hợp lý và có ý nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà
hoạt động lý luận cũng như thực tiễn có những phát kiến mới. Đặc
biệt quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình
hoạt động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào
thực tiễn.


Theo cố giáo sư Phan Thiều- người lãnh đạo đầu tiên của Khoa Giáo
dục tiểu học trường Đại học sư phạm Hà Nội người Giáo viên tiểu
học có trình độ đại học là “Tầm đại học và hướng tiểu học”; ví dụ:
những nội dung học phần Toán cao cấp được lựa chọn phải là cơ sở
toán học của quá trình dạy học toán ở Tiểu học. Những nội dung này
ở tầm đại học của khoa Giáo dục tiểu học (về lý luận) nhưng gắn bó
và nhằm vào mục tiêu dạy học Toán ở trường Tiểu học (hướng tiểu
học). [7, Tr.50]. Do đó cần tạo môi trường cho người học có cái nhìn
tổng thể và hệ thống về chương trình giáo dục các môn học ở tiểu
học cũng như có hướng nghiên cứu độc lập trong việc trang bị kiến
thức môn học theo trình độ và quan tâm phát triển chuyên môn của
mình đồng thời tính chất tích hợp này giúp giảm số lượng học phần

mà giáo sinh phải học mỗi học kỳ, chương trình đào tạo sẽ gọn nhẹ,
việc quản lý hiệu quả chương trình, tạo nhiều cơ hôi cho giáo sinh tự
học, tự nghiên cứu; sinh viên phải lĩnh hội kiến thức chủ yếu qua con
đường tự học, áp dụng kiến thức để thực hiện các bài tập trong suốt
quá trình học để nghiên cứu chương trình các môn học ở Tiểu học và
phải cho sinh viên thấy được rằng hoạt động tự học rất quan trọng.
Hiện nay chương trình của chúng ta do khối lượng các môn học lớn,
kiểm tra thi cử nhiều nên thời gian cho việc tự học, tự nghiên cứu bị
hạn chế. Hơn nữa, việc học tập các học phần này riêng lẻ với những
giảng viên từ nhiều khoa khác nhau nên không có dịp trao đổi, bàn
bạc về chuyên môn, chưa có tính liên thông giữa các học phần,
không tạo ra được những bài tập giúp người học vận dụng kết hợp
các kiến thức liên quan; chính điều này làm cho người dạy không
giúp người học nhận ra mối liên hệ có ý nghĩa giữa các ngành kiến


thức trong tương quan với các học phần vốn mang tính tích hợp cao
ở bậc tiểu học.
3. Giải pháp 3. Xây dựng nhiều phương pháp và hình thức đánh giá
kết quả học tập, đặc biệt chú trọng đến đánh giá quá trình.
Giáo viên nên chủ động các hình thức đánh giá kết quả học
tập của sinh viên và có nhiều cách để đánh giá chẳng hạn như hồ sơ
báo cáo và tự đánh giá, bài tập, tham gia rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm, trình bày, thảo luận, thực hiện nghiên cứu nhỏ như là làm bài
tập lớn hoặc các đề án nghiên cứu thực tiễn giảng dạy,… Xây dựng
được hệ thống đánh giá như tạo điều kiện cho người học vận dụng
những kiến thức chung về giáo dục, về lý luận dạy học vào việc
giảng dạy từng môn học cụ thể nghĩa là tạo điều kiện phát triển lối
học sâu sắc cho sinh viên, sinh viên hình thành và phát triển nhận
thức, các quan niệm cá nhân về nghề dạy học, về học sinh, về học

tập. Trên nền tảng đó người giáo viên mới ra trường sẽ có lối dạy
học phong phú với các ý tưởng dạy học tổng hợp và tích hợp.
4. Giải pháp 4. Tăng cường mối liên hệ giữa các trường vệ tinh với
các khoa đào tạo giáo viên tiểu học trong rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên.
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên được xem là
đòn bẩy tạo các bước phát triển cao lối học sâu sắc, là nơi vận dụng
kiến thức, kỹ năng và thể hiện các quan niệm về dạy học, và đồng
thời cũng là nơi giúp mỗi giáo sinh củng cố các kiến thức đã được
học ở giảng đường cũng như tự tạo lập niềm tin chuyên môn sư
phạm riêng và phát triển kỹ năng giảng dạy. Giáo sinh được đóng vai
là giáo viên tiểu học sẽ thực hành giảng dạy hay xem các tiết dạy
hoặc truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã có, rồi suy nghĩ hoặc trao


đổi thảo luận với người khác để soạn các bài giảng. “ Người học so
sánh giáo án với lý thuyết được trình bày trong tài liệu, sau đó thử
nghiệm những lý thuyết này một lần nữa trong thực tiễn”
(Schon,1983). Nhờ vậy, việc lĩnh hội những kinh nghiệm nghề
nghiệp trở nên chủ động, sâu sắc. Để có được điều đó cần phải tăng
cường mối quan hệ gắn kết chặt chẽ giữa hệ thống các trường tiểu
học vệ tinh với khoa đào tạo giáo viên trong rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên và thực tập sư phạm. Trong khối trường tiểu học
vệ tinh mà trường đại học liên kết giáo sinh có thể tự liên hệ để tham
gia rèn luyện bất kỳ trường nào nếu thuận tiện. Cần xây dựng mối
quan hệ chặt chẽ, thân thiết giữa các trường tiểu học và khoa đào
tạo giáo viên trên nhiều phương diện hành chính, xã hội và chuyên
môn khoa học. Trước hết đó là việc chuyên môn hóa đội ngũ giáo
viên hướng dẫn được xem như là thành viên trong quá trình đào tạo
giáo viên của khoa đào tạo giáo viên tại trường đại học. Các trường

vệ tinh nên tham gia các cuộc họp thường niên tại trường đại học để
cập nhật hiểu biết cũng như nắm vững nội dung phương pháp đánh
giá giáo sinh thực tập đồng thời phát triển những tài liệu liên quan
đến thực tập sư phạm. Xây dựng mối quan hệ gắn bó giữa trường
tiểu học với Khoa đào tạo giáo viên tiểu học còn thể hiện ở việc kế
hoạch hóa thường niên các hoạt động của giảng viên nghiên cứu
thực tiễn giảng dạy ở trường tiểu học, tham gia dạy thực nghiệm, áp
dụng các sáng kiến trong dạy học, tập huấn hỗ trợ giáo viên ở các
trường tiểu học vệ tinh và tổ chức hội thảo chuyên môn với giáo
viên nhằm mục đích cập nhật thông tin. Hay nói khác Trường vệ tinh
với khoa đào tạo phải có mối quan hệ qua lại với nhau.
V. Kết luận


Theo ThS. Huỳnh Thái Lộc “Mọi sự đổi mới đều mang lại
những cơ hội và thách thức mới, bên cạnh đó nó mạng lại một số
điều mới lạ” và những sự thay đổi là rất quan trọng với nhiệm vụ đổi
mới chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trong bối cảnh hiện
nay [9]. Các giải pháp phát triển chương trình đào tạo giáo viên
ngành Sư phạm Tiểu học ở bậc đại học được đề xuất ở trên sẽ góp
phần thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay,
chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”,
tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu của người học và tăng thời gian
trao đổi kinh nghiệm cho giảng viên, tăng thời gian thực hành.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] [10] Đinh Quang Báo (chủ biên), Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị
Kim Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn, Chương trình đào tạo
giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Nxb Đại học
sư phạm, Hà Nội, 2016.
[2] Bộ Giáo dục và đào tạo, Những vấn đề chung về phát triển

chương trình đào tạo giáo viên,Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên
các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào
tạo, Hà Nội, 2015.
[3] Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và
quá trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục, 2004.
[4] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn
Tảo, Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, 2001.
[5] Trần Bá Hoành, Vấn đề giáo viên- Những nghiên cứu lí luận và
thực tiễn, NXB ĐHSP, 2006.
[6] Nguyễn Văn Khôi, Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Đại học
sư phạm, 2010.


[7] Kỷ yếu hội thảo quốc gia, Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học
đáp ứng yếu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc
tế, Nhà xuất bản Đại học Huế, Huế, 2016.
[8] Trần Ngọc Lan, Giáo trình thực hành phương pháp dạy học Toán
ở Tiểu học, Nxb Đại học sư phạm, 2009.
[9] Huỳnh Thái Lộc, Đề xuất thiết kế lại chương trình đào tạo Giáo
viên tiểu học,Trường Cao đẳng Bến Tre.
[10] Hoàng Tuyết, Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín
chỉ ở Anh và Úc, Số 22, Tr.22, Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố
Hồ Chí Minh, 2012.