NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
(Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông
về phát triển chương trình đào tạo)

HÀ NỘI, 2015


BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU:
TS. Nguyễn Hải Thập, Phó Cục trưởng Cục NG&CBQLCSGD - Trưởng ban
PGS.TS Phạm Hồng Quang - Phó trưởng ban
CÁC THÀNH VIÊN:
TS. Hà Lê Kim Anh
TS. Đào Đức Doãn
TS. Phạm Đông Đức
PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh
PGS.TS Hoàng Thị Chiên
Ths.Trần Thị Hương Giang
PGS.TS Cao Thị Hà
TS. Vũ Hồng Hạnh
TS. Nguyễn Vũ Bích Hiền
PGS.TS Nguyễn Thị Hồng
TS. Đỗ Thế Hưng
PGS.TS Nguyễn Văn Khôi
TS. Đỗ Tuấn Minh
TS. Nguyễn Danh Nam
GS.TS Bùi Văn Nghị
Th.s Phạm Thị Nụ

PGS.TS Đỗ Hải Phong
PGS.TS Ngô Thị Thanh Quý
PGS.TS Bùi Trung Thành
PGS.TS Hà Thị Thu Thủy
TS. Hà Quang Tiến
PGS.TS Nguyễn Thị Tính
PGS.TS Trịnh Hoài Thu
TS. Trần Đình Tuấn
CHỊU TRÁCH NHIỆM NỘI DUNG:

CỤC NHÀ GIÁO VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ CƠ SỞ GIÁO DỤC
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

SV

Sinh viên

4

PP

Phương pháp

5

SGK

Sách giáo khoa

6

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

7

CĐSP

Cao đẳng Sư phạm

8

ĐHSP

Đại học Sư phạm

9

CTĐT

Chương trình đào tạo

10

ĐVHT

Đơn vị học trình

11

CNTT

Công nghệ thông tin

12

THPT

Trung học phổ thông

13

THCS

Trung học cơ sở

14

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

1


MỤC LỤC

MỤC LỤC .................................................................................................... 2
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 5
Chương 1. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ... 9
1.1. NHỮNG CƠ SỞ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO GIÁO VIÊN .......................................................................................... 9
1.1.1. Quan điểm của Đảng về phát triển giáo dục.......................................... 9
1.1.2. Ý kiến từ thực tiễn giáo dục Việt Nam ............................................... 11
1.1.3. Năng lực giáo viên và những vấn đề liên quan.................................... 22
1.1.4. Kinh nghiệm quốc tế trong phát triển chương trình đào tạo giáo viên . 28
1.1.5. Đặc điểm của chương trình giáo dục Đại học ..................................... 38

1.2. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN.................. 48
1.2.1. Một số thuật ngữ liên quan đến chương trình...................................... 49
1.2.2. Các mô hình xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ....................... 51
1.2.3. Một số nguyên tắc chính để phát triển chương trình đào tạo giáo viên 55
1.2.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên ............................ 61
Chương 2. GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO
VIÊN VÀ ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG ............................................................................................. 95
2.1. GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN..... 95
2.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG........................ 111
2.3. XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VỀ PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ......................................................................... 118
2.3.1. Giai đoạn chuẩn bị ............................................................................ 119
2.3.2.Giai đoạn thiết kế, thực thi và đánh giá.............................................. 123
2.4. KẾT LUẬN ......................................................................................... 136

2


Chương 3. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ
NGHIỆP ỨNG DỤNG (CHƯƠNG TRÌNH POHE) .............................. 139
3.1. GIỚI THIỆU VỀ CHƯƠNG TRÌNH POHE ....................................... 139
3.2. CẤU TRÚC CỦA CHƯƠNG TRÌNH POHE...................................... 142
3.3. QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH POHE ... 145
3.3.1. Quy trình thiết kế .............................................................................. 145
3.3.2. Lập kế hoạch phát triển chương trình ............................................... 146
3.3.3. Thực hiện kế hoạch........................................................................... 147
3.4. MÔ TẢ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ............................................... 148
3.4.1. Mục đích, ý nghĩa ............................................................................. 148
3.4.2. Nội dung mô tả chương trình đào tạo................................................ 149

3.5. TIẾP CẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY, HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ ................ 152
3.5.1. Phương pháp giáo viên làm trung tâm .............................................. 152
3.5.2. Phương pháp sinh viên làm trung tâm............................................... 153
3.5.3. Các hoạt động chính của giảng viên POHE ...................................... 155
3.5.4. Vai trò của giảng viên POHE............................................................ 155
Chương 4: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO
PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CDIO (CHƯƠNG TRÌNH CDIO)..........157
4.1. Bản chất và các luận điểm của phương pháp tiếp cận CDIO.................157
4.2. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO..................162
4.3. Thiết kế chương trình đào tạo tích hợp..................................................167
4.4. Phương pháp giảng dạy, học tập tích hợp và chủ động nhằm đáp ứng
chuẩn đầu ra trong chương trình....................................................................172
Chương 5. KHẢO SÁT THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNG VÀ ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN HIỆN HÀNH ................... 176

3


4.1. KĨ THUẬT KHẢO SÁT THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNG ....................... 176
4.1.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................. 176
4.1.2. Lựa chọn mẫu khảo sát ..................................................................... 177
4.1.3. Phương pháp khảo sát ....................................................................... 178
4.1.4. Quy trình khảo sát ............................................................................ 179
4.1.5. Thiết kế mẫu phiếu khảo sát ............................................................. 179
4.2. ĐẶC ĐIỂM CHUNG VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN..... 180
4.3. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ................... 182
4.4. KẾT QUẢ KHẢO SÁT NĂNG LỰC GIÁO VIÊN............................. 185
4.5. NHẬN XÉT CHUNG.......................................................................... 208
Chương 6. KĨ THUẬT THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC ............... 213
5.1. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC ....................................... 213

5.2. KĨ THUẬT THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC ............................... 214
5.2.1. Mục tiêu môn học ............................................................................. 214
5.2.2. Các mục tiêu thành phần và kỹ thuật viết mục tiêu ........................... 214
5.3. THỰC HÀNH THIẾT KẾ ĐỀ CƯƠNG.............................................. 218
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 219

4


MỞ ĐẦU
Chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ
thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc
biệt. Người giáo viên có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ
thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo - khâu chuẩn bị quan trọng của
các trường/khoa sư phạm. Hiện có nhiều quan điểm khác nhau trong việc xác định
tính chất của nền học vấn giáo dục đại học cần trang bị cho sinh viên như thế nào
cho phù hợp. Tuy nhiên gồm 2 hướng chính: Một là cung cấp kiến thức và kĩ năng
đầy đủ, cơ bản và cập nhật ngay từ đầu cho sinh viên -hướng đào tạo này tỏ ra hấp
dẫn về lí thuyết nhưng nó mâu thuẫn ngay với thực tiễn nghề nghiệp luôn thay đổi
và ít khi cho phép các trường đại học đạt được kì vọng này; hai là trang bị học vấn
nền tảng rộng cho sinh viên và trên nền đó họ có khả năng thích ứng, dịch chuyển
cao trong các lĩnh vực nghề nghiệp. Hướng này đòi hỏi chương trình đào tạo phải
có khả năng phát triển cao ngay trong quá trình đào tạo sinh viên. Những yếu tố cản
trở hướng này không phải về lí thuyết hay điều kiện thực hiện mà quan trọng là các
yếu tố văn hóa, truyền thống của thói quen làm chương trình đã in đậm dấu ấn
khoảng hơn nửa thế kỉ qua ở Việt Nam. Đối với chương trình đào tạo giáo viên thì
vấn đề lại càng trở nên quan trọng hơn bởi ngoài yếu tố đảm bảo chất lượng cho đầu
ra lại cần kết quả “kép” ở năng lực những giáo viên tương lai sẽ thực hiện đổi mới
giáo dục, trong đó đổi mới chương trình là thường xuyên.
Vấn đề quan trọng, cốt lõi của trường đại học là chương trình, nhưng đối với

các nhà quản lí thì vấn đề này chưa được thực sự quan tâm sâu sắc. Xin được trích
dẫn ý kiến của GS David Dapice trình bầy với Thủ tướng Việt Nam Phan Văn Khải
nhân dịp Thủ tướng sang thăm và làm việc tại Đại học Harvard, Hoa Kì, ngày 2506-2005: “...Một điển hình khác của chế độ quản lí tập trung cứng nhắc là việc xây
dựng chương trình đào tạo. Các nhà giáo dục, cũng như dư luận xã hội đều đồng
tình nhận định chương trình đào tạo hiện nay đã quá lạc hậu, xa rời thực tế, và
không có khả năng đáp ứng những yêu cầu của nền kinh tế. Các khoa và cá nhân
giảng viên có rất ít quyền hạn xây dựng chương trình và khóa học mới. Chương

5


trình đại học thì nghèo nàn. Sự tập trung vào việc học vẹt còn trở thành tồi tệ thêm
với quy mô lớp học quá đông và làm việc quá tải. Bất chấp sự tăng trưởng kinh tế
đầy ấn tượng, hay có lẽ vì sự tăng trưởng này, nhà nước tiếp tục nhấn mạnh việc
truyền bá ý thức hệ. Chương trình đại học biến đổi khá nhiều nhưng nhìn chung là
chất lượng thấp, nhiều khóa đào tạo trong nước chẳng khác gì nơi trao đổi và bán
bằng cấp, phục vụ cho những nhân viên công chức nhà nước cần tấm bằng đại học
để được thăng tiến”. (Báo cáo “Những mối đe dọa và triển vọng: vấn đề chuyển đổi
giáo dục đại học Việt Nam” của GS David Dapice, trích trong: Tuyển tập các bài
nghiên cứu về giáo dục quốc tế. Trung tâm nghiên cứu và giao lưu văn hóa giáo dục
quốc tế, Viện Nghiên cứu giáo dục-Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh in ấn, phát
hành. Phạm Thị Ly dịch, trang 314).
Về phương diện thực tiễn, đến thời điểm này, nhiệm vụ đào tạo giáo viên
chủ yếu theo mô hình đào tạo giáo viên một môn (ở trung học phổ thông) và 2 môn
(ở trung học cơ sở). Tuy nhiên, theo định hướng mới, giáo dục Việt Nam nói chung
và đào tạo giáo viên nói riêng của nước ta cần tiếp cận các cách làm tiến bộ của các
nước: đó là đào tạo năng lực và mục tiêu chủ yếu là đào tạo năng lực sư phạm,
năng lực giáo dục ở một phạm vi hoạt động chuyên môn rộng hơn. “Thầy giáo phải
được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia
truyền đạt kiến thức” (điểm 18- Khuyến nghị của UNESCO).

Chúng ta sẽ thay đổi chương trình giáo dục phổ thông theo hướng mới,
nhiệm vụ của người giáo viên chủ yếu là phát triển chương trình, kiến tạo các lĩnh
vực giảng dạy trọng yếu hơn là thực hiện các môn học riêng lẻ như hiện nay. Do
vậy, việc các trường sư phạm đón trước xu hướng tiến bộ của giáo dục, tiếp nhận
thành tựu các nước để lựa chọn phù hợp với cách làm của Việt Nam với yêu cầu
bức thiết đòi hỏi phải xây dựng lại chương trình đào tạo giáo viên. Việc đổi mới
mục tiêu đào tạo giáo viên- trong đó yếu tố chương trình là cơ bản sẽ là sự chuẩn bị
quan trọng để thích ứng với giáo dục phổ thông, thực hiện chủ trương, quan điểm
muốn đổi mới giáo dục trước hết phải đổi mới từ các trường sư phạm.
Các kết quả nghiên cứu lí luận về chương trình đào tạo giáo viên ở trong
nước và ngoài nước, chất lượng giáo dục phổ thông với những yêu cầu mới đã thôi

6


thúc các nhà sư phạm cần triển khai nghiên cứu chương trình đào tạo giáo viên đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong 20 năm tới.
Chương trình đào tạo giáo viên hiện hành không thể đảm bảo chắc chắn về chất
lượng giáo dục phổ thông trong việc thực hiện Chiến lược giáo dục 2011-2020, do
vậy, phải thay đổi căn bản ngay từ bây giờ.
Trong chương trình đào tạo giáo viên, khối kiến thức khoa học giáo dục
chiếm vị trí quan trọng đặc biệt trong việc hình thành năng lực chuyên gia giáo dục.
Hệ thống tri thức khoa học giáo dục cần được tiếp cận với những quan điểm mới để
phù hợp với yêu cầu mới. Do vậy, nhiệm vụ nghiên cứu phát triển lí luận khoa học
giáo dục hiện đại đạt đến trình độ quốc tế để ứng dụng nghiên cứu phát triển
chương trình đào tạo giáo viên là rất quan trọng và cấp thiết.
Tài liệu này nhằm đề cập đến các vấn đề sau đây: Nghiên cứu cơ sở lí luận
và thực tiễn về phát triển chương trình giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo giáo viên giai đoạn mới. Trên cơ sở đó, bổ sung các nguyên tắc phát triển
chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng mới đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục phổ thông giai đoạn mới. Các kết quả khảo sát thực tiễn chương trình đào tạo
giáo viên nhìn từ góc độ của khoa học giáo dục được xem xét theo định hướng đào
tạo năng lực sư phạm (năng lực chuyển hoá sư phạm tri thức khoa học thành tri thức
dạy học (bao gồm nội dung và phương pháp); năng lực phát triển chương trình (đến
cấp độ đề cương bài giảng); năng lực tiếp cận đối tượng và các năng lực giáo dục,
năng lực xã hội quan trọng khác.
Việc hoàn thiện và phát triển chương trình đào tạo giáo viên, trong đó chú
trọng khối kiến thức giáo dục làm nền tảng để hoàn thiện chương trình đào tạo giáo
viên để chuẩn bị cho giai đoạn mới cần quán triệt các quan điểm sau đây: i) Tiếp
tục kế thừa các yếu tố tích cực của chương trình đào tạo giáo viên mấy chục năm
qua; ii) Tiếp cận nguyên tắc mới trong chương trình đào tạo giáo viên của một số
nước trên thế giới; tiếp cận tri thức khoa học giáo dục hiện đại ứng dụng vào
chương trình đào tạo giáo viên; iii) Nghiên cứu chương trình trong điều kiện thực tế
Việt Nam và xu hướng phát triển tất yếu của các cơ sở đào tạo giáo viên trong 20
năm tới; iv) Quan điểm hệ thống, quan điểm phát triển, đảm bảo nguyên tắc đào tạo
giáo viên theo định hướng của Đảng, phù hợp với Chiến lược phát triển giáo dục
quốc gia và theo tinh thần Luật giáo dụcđại học.
7


Triển khai các vấn đề trên đây đòi hỏi phải có hệ thống các phương pháp, kĩ
thuật nghiên cứu cụ thể. Về phương pháp nghiên cứu lí thuyết tập trung giải quyết
cơ sở lí luận của việc đổi mới chương trình đào tạo giáo viên, cơ sở lí thuyết phát
triển chương trình, cơ sở tâm lí-giáo dục về khả năng thích ứng của người tốt
nghiệp với môi trường làm việc thay đổi; kinh nghiệm quốc tế trong việc đổi mới,
xây dựng chương trình đào tạo giáo viên. Về phương pháp điều tra xã hội học, khảo
sát tập trung vào mục tiêu đánh giá chất lượng chương trình hiện hành; các ưu điểm
và hạn chế của giáo viên trong quá trình hoạt động giáo dục; phân tích các hạn chế
của phương án đào tạo giáo viên theo môn học ở phổ thông, các vấn đề khác liên
quan đến chương trình đào tạo giáo viên. Về phương pháp chuyên gia, tổ chức các

hội thảo khoa học nhằm khai thác các ý kiến chuyên gia, những người tham gia vào
quá trình đào tạo giáo viên nhằm xác định các vấn đề cần điều chỉnh và thay đổi
trong chương trình. Khai thác các ý kiến phản hồi của người sử dụng nhân lực (Sở
GD &ĐT, các trường phổ thông) và các thành phần xã hội có liên quan đến công tác
đào tạo giáo viên; tổ chức biên soạn chương trình và lấy ý kiến hoàn thiện. Ngoài
ra, sử dụng phối hợp các phương pháp khác như: nghiên cứu thực tế tại một số
trường/khoa sư phạm ở trong nước; nghiên cứu sử dụng các phương pháp thống kê,
so sánh và phân loại dựa trên các phần mềm máy tính. Nghiên cứu so sánh giữa
chương trình đào tạo giáo viên ở Việt Nam với một số nước đang phát triển; nghiên
cứu dự báo yêu cầu của giáo dục phổ thông trong khoảng 15-20 năm tới để xác định
chuẩn năng lực giáo dục của người tốt nghiệp trong chương trình đào tạo giáo viên.
Do phạm vi vấn đề rộng, còn mới mẻ và chưa được quan tâm nhiều, chúng
tôi sử dụng chủ yếu từ các thành tựu nghiên cứu ngoài nước và trong nước về khoa
học chương trình, phát triển chương trình giáo dục để ứng dụng vào việc xác định
các cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên
(phạm vi tiếp cận từ khoa học giáo dục). Trên cơ sở đó, khảo sát tại một số trường
sư phạm và một số cơ sở đào tạo giáo viên khác, phân tích đối chiếu và làm dữ liệu
thực tiễn. Để có được tài liệu này, chúng tôi sử dụng kết quả chủ yếu từ 2 đề tài cấp
Bộ trọng điểm (do tác giả chủ trì) đã nghiệm thu: "Nghiên cứu lí thuyết phát triển
chương trình và ứng dụng vào hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sĩ giáo dục”Nghiệm thu 2008 và "Cơ sở khoa học của việc phát triển chương trình đào tạo giáo
viên đáp ứng yêu cầu giáo dục trung học phổ thông giai đoạn sau 2015"-Nghiệm
thu 2010).
8


Chương 1
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
1.1. NHỮNG CƠ SỞ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN
1.1.1. Quan điểm của Đảng về phát triển giáo dục

Nội dung chủ yếu trong Thông báo kết luận của Bộ Chính trị về việc tiếp tục
thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa 8, phương hướng phát triển GD-ĐT đến
năm 2020 gồm: Trong thời gian qua, giáo dục đào tạo chưa thực sự là quốc sách
hàng đầu khi còn nhiều nội dung chưa đạt được yêu cầu phát triển của đất nước. Bộ
Chính trị chỉ đạo 7 nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo dục đến năm 2020 như: nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống
cho học sinh, sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lý; đổi mới mạnh mẽ quản lý
nhà nước đối với GD-ĐT; xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ
về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng... Đối với đề án đổi mới cơ chế tài
chính giáo dục, Bộ Chính trị yêu cầu, tăng đầu tư nhà nước cho GD-ĐT; đổi mới cơ
chế để góp phần nâng cao chất lượng, mở rộng quy mô và đảm bảo công bằng trong
giáo dục. Giải pháp nêu rõ, thực hiện chế độ học bổng, học phí và hỗ trợ học tập
theo hướng học phí ở mầm non, trung học cơ sở, trung học phổ thông phù hợp với
điều kiện kinh tế của từng địa bàn dân cư và hoàn cảnh hộ gia đình; ở giáo dục nghề
nghiệp và đại học thực hiện theo nguyên tắc chia sẻ chi phí đào tạo giữa nhà nước
và người học. Đồng thời thực hiện chính sách miễn, giảm học phí cho học sinh, sinh
viên các gia đình chính sách, hộ nghèo và chế độ cho vay để học. Bẩy nhiệm vụ,
giải pháp phát triển giáo dục đến năm 2020:
1. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo
đức, lối sống cho học sinh, sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lý. Nội dung
này cần coi trọng cả 3 mặt giáo dục: dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề.
2. Đổi mới mạnh mẽ quản lý nhà nước đối với GD-ĐT. Trong đó, đổi mới
căn bản chính sách sử dụng cán bộ theo hướng coi trọng phẩm chất và năng lực
thực tế. Nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý. Tăng cường thanh, kiểm
tra, kiểm định chất lượng và giám sát các hoạt động giáo dục.

9


3. Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lượng, đáp

ứng yêu cầu về chất lượng.
4. Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp
giáo dục. Cụ thể, rà soát lại toàn bộ chương trình và SGK phổ thông, sớm khắc
phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích
đúng mức tính sáng tạo của người học. Nhiệm vụ này nêu rõ, cần cải tiến và nâng
cao chất lượng chương trình các môn khoa học xã hội, nhân văn, nhất là các môn
khoa học Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh. Bãi bỏ độc quyền xuất bản và phát
hành SGK của NXB Giáo dục. Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc
phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng
tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho
học sinh, sinh viên...
5. Tăng cường nguồn lực cho giáo dục. Ưu tiên các chương trình mục tiêu
quốc gia, khắc phục tình trạng bình quân, dàn trải...
6. Đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục. Nhà nước sẽ tập trung đầu tư
cho các vùng khó khăn, vùng có đông đồng bào dân tộc thiểu số, từng bước giảm
bớt sự chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng miền.
7. Tăng cường hợp tác quốc tế về giáo dục và đào tạo.
Trên cơ sở định hướng của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục, cần
thực hiện đồng bộ các giải pháp lớn sau đây:
i) Đẩy mạnh giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, kĩ năng sống,
giáo dục pháp luật và giáo dục hướng nghiệp, tích hợp ở những lớp dưới, phân hoá
mạnh ở những lớp trên, chú trọng giáo dục quốc phòng an ninh, tăng cường các hoạt
động xã hội của học sinh để bảo tồn các truyền thống văn hoá của xã hội, xây dựng
nền học vấn phổ thông cơ bản, vững chắc phát triển năng lực cá nhân của người học,
phù hợp với điều kiện của mỗi cá nhân, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.
ii) Chương trình giáo dục phổ thông mới tập trung vào mục tiêu: Tích hợp
các môn học ở lớp dưới, phân hoá mạnh lớp trên; Tạo cơ hội lựa chọn nội dung học
tập nhiều hơn; Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học có hướng dẫn; Tăng
cường hoạt động xã hội của học sinh; Hướng dẫn thực hiện chương trình phù hợp
với vùng miền; Xây dựng các nội dung giáo dục địa phương.

10


Những sự thay đổi trên đây rất quan trọng đối với nhiệm vụ đổi mới chương
trình đào tạo giáo viên trong các cơ sở đào tạo.
1.1.2. Ý kiến từ thực tiễn giáo dục Việt Nam
Ý kiến của các học giả về đổi mới giáo dục. Đây cũng là một kênh thông tin
hết sức phong phú đang tồn tại trên các phương tiện thông tin, khi chúng ta mở bất
cứ trang tin nào trên báo viết hoặc báo mạng cũng có thể tìm kiếm được nhiều ý
kiến xung quanh vấn đề giáo dục. Dù cách tiếp cận dưới dạng dư luận hoặc là
những thông tin chính thức thì cũng đều phản ánh mối quan tâm sâu sắc về sự
nghiệp giáo dục. Dưới đây chúng tôi lược trích một vài ý kiến tiêu biểu có liên quan
đến các vấn đề đang đặt ra.
Theo Bà Nguyễn Thị Bình (Nguyên Phó Chủ tịch Nước, nguyên Bộ trưởng
Bộ Giáo dục) “Kinh nghiệm thế giới cho thấy, một nền giáo dục phổ thông có chất
lượng tốt là nền tảng vững chắc cho một nền giáo dục quốc dân tiên tiến, hiện đại.
Như chúng ta biết, giáo dục phổ thông từ tiểu học đến phổ thông cơ sở có vị trí, vai
trò cực kỳ quan trọng trong việc hình thành những nét đầu tiên của một con người,
về đạo đức, tình cảm, về hiểu biết (kiến thức), kỹ năng sống... Ở tuổi này, trẻ em là
những tờ giấy trắng, trên đó người lớn (cha mẹ, thầy giáo, cô giáo) có thể giúp các
em vẽ lên những nét đầu tiên của cuộc đời, từ đó phát triển những tố chất sẵn có
của từng em. Những nét đầu tiên đó bắt đầu cho một quá trình tiếp theo. Nếu những
nét đầu tiên tốt thì nhiều khả năng quá trình tiếp theo được thuận lợi và tốt. Trong
các nội dung cần phát triển, việc tiếp thu kiến thức là rất quan trọng, nhưng việc
khơi dậy và bồi dưỡng tình cảm, đạo đức càng cần thiết và quan trọng hơn. Các em
phải được yêu thương, giáo dục để lớn lên, thành những con người có hiếu với cha
mẹ, biết yêu thương bạn bè và người chung quanh, yêu quý quê hương, đất Tổ,
nghĩa là phải là người Việt Nam với lịch sử và văn hóa Việt Nam. Các em phải
được hướng dẫn để sống trung thực, văn minh, hữu nghị với các dân tộc khác,

nhưng các em phải chuẩn bị để trước hết phục vụ đất nước Việt Nam. Nói một cách
khác, nếu chức năng giáo dục là dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề thì phải bắt đầu
từ đây và cần làm tốt nhất những bước đầu này.

11


Trong những năm gần đây với một loạt chương trình, dự án đổi mới, chất
lượng giáo dục ở tiểu học, phổ thông cơ sở có được nâng lên. Tuy nhiên, nếu xét
yêu cầu của mục tiêu giáo dục đối với cấp tiểu học và phổ thông cơ sở - là nền tảng
của giáo dục hiện đại và so sánh với giáo dục của nhiều nước tiên tiến thì phải
thẳng thắn thừa nhận rằng giáo dục phổ thông của chúng ta còn nhiều khiếm
khuyết, cần phải chấn chỉnh và đổi mới càng sớm càng tốt.
Chúng ta đã nghe dư luận xã hội nói "cách giáo dục quá tải, áp đặt hiện nay
đã làm mất "tuổi thơ" của con trẻ". Nhận xét này thật là nặng nề, đáng làm chúng
ta suy nghĩ. Tuổi thơ là những năm tháng đẹp nhất của cuộc đời con người. Ở tuổi
đó, trẻ em cần được yêu thương, chăm sóc, được vui chơi, được khám phá cuộc
sống chung quanh. Thiếu điều đó là làm mất của các em một quyền quý giá. Tất cả
chúng ta không muốn điều đó. Vì vậy, nhất thiết phải khắc phục các yếu kém nói
trên, giúp các em phát triển một cách tốt đẹp nhất, toàn diện nhất. Ðó cũng là trách
nhiệm của Ðảng, Nhà nước và xã hội.
Bất cứ một nhà nước dân chủ nào cũng có trách nhiệm chăm lo việc giáo
dục công dân của mình, ít nhất là ở mức giáo dục phổ thông bắt buộc, bao nhiêu
năm là tùy từng nước quy định căn cứ vào điều kiện kinh tế, để trên cơ sở đó xây
dựng một xã hội văn minh, một nguồn nhân lực cần thiết cho đất nước. Trong bối
cảnh toàn cầu hóa, giao lưu giữa các quốc gia ngày càng nhiều, chúng ta nên quan
niệm như thế nào và sự hợp tác quốc tế, về sự tranh thủ những kinh nghiệm, những
sự tiến bộ về khoa học, công nghệ của các nước khác? Ðây là một vấn đề được bàn
cãi nhiều, nhất là trong giới giáo dục đào tạo. Những người am hiểu về giáo dục,
nghiên cứu về kinh nghiệm của các nước đều thống nhất cho rằng đối với giáo dục

phổ thông, phải xuất phát từ đặc điểm của nền văn hóa dân tộc, từ những điều kiện
cụ thể về chính trị, kinh tế - xã hội của đất nước để xác định mục tiêu giáo dục và
mục tiêu đó trước hết là xây dựng con người để phục vụ đất nước mình.
Ở Việt Nam, phải bảo đảm giáo dục con người phục vụ việc bảo vệ và xây
dựng đất nước Việt Nam. Vì vậy, giáo dục phổ thông ở Việt Nam phải tạo cái nền
vững chắc về con người, trước hết là nhân cách, trên cơ sở đó sẽ vun đắp những tri
thức về khoa học, về nghề nghiệp. Chúng ta cần ra sức học hỏi, tiếp thu kiến thức

12


và kinh nghiệm của các quốc gia đi trước. Tuy nhiên, cũng cần biết lựa chọn sao
cho phù hợp với điều kiện và mục tiêu đấu tranh của dân tộc.
Từ sự phân tích đã trình bày, chúng ta có thể thấy tầm quan trọng của giáo
dục phổ thông. Từ đó cần kiến nghị với Ðảng và Nhà nước khẩn trương nâng cao
chất lượng giáo dục tiểu học, phổ thông cơ sở, cấp giáo dục bắt buộc theo hướng
hiện đại, làm nền tảng vững chắc cho một nền giáo dục đào tạo mà tất cả chúng ta
mong muốn thật sự là quốc sách hàng đầu, là động lực mạnh mẽ để đất nước Việt
Nam phát triển nhanh chóng, sánh vai cùng với các nước trong khu vực và trên
thế giới”.
Những ý kiến trên đây rất quan trọng, rất cần các nhà quản lí giáo dục quan
tâm trong chỉ đạo, triển khai nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục.
Một ví dụ từ thực tiễn quản lí giáo dục đại học nước ta đã có bước “đột phá”
trong quản lí và phát triển chương trình từ việc “cắt giảm thời lượng dạy các môn
cơ bản đối với đại học”. Tám trường ĐH trong cả nước đã áp dụng thí điểm chương
trình đại học theo định hướng nghề nghiệp (POHE) Hà Lan. Theo đó, tất cả đều cắt
giảm thời lượng các môn khoa học cơ bản so với chương trình cũ từ 12% -60%.
Thông tin trên được đưa ra tại buổi tổng kết sau bốn năm áp dụng Chương đại học
theo định hướng nghề nghiệp (POHE) Hà Lan do Bộ GD-ĐT tổ chức ngày 16/12.
Theo báo cáo về đánh giá sinh viên của dự án, tỷ lệ sinh viên thi trượt các môn cơ

bản tương đối cao. Phần lớn rơi vào sinh viên năm thứ nhất. Ví dụ như Trường ĐH
N có 57/68 sinh viên thi trượt môn công nghệ thông tin; Trường ĐH Sư phạm X,
môn Chính trị sinh viên trượt nhiều nhất…Kết quả giám sát cũng cho thấy, các môn
học chuyên ngành đều có thiết kế tốt nhưng việc thực hiện đánh giá lại không thực
hiện được.
Khi tham gia thực hiện thí điểm dự án, các quỹ thời gian học các môn cơ bản
được chuyển giao cho các nội dung giáo dục kỹ năng sống và kỹ năng nghề
nghiệp.Theo đó, dựa trên khả năng của nhà trường và kết quả tự điều tra nhu cầu lao
động tại địa phương hoặc toàn quốc, các trường xây dựng một khung chương trình
đào tạo với nhiều kiến thức, môn học mới liên quan đến kỹ năng như giao tiếp,
truyền thông, quản lý, làm việc nhóm ...

13


Việc đánh giá sinh viên cũng được chuyển từ đánh giá bằng kiến thức sang
đánh giá bằng năng lực. Thời lượng thực hành ở các môn học đồng loạt được các
trường tăng lên, chiếm tỷ lệ trên 30% tổng thời lượng học. Ví dụ như Trường Đại
học Nông lâm Thái Nguyên yêu cầu sinh viên của mình phải đáp ứng được 3 năng
lực “khuyến nông”, “nghiên cứu” và “quản lý sản xuất nông nghiệp”; Trường đại
học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên hướng sinh viên tới 5 kỹ năng “phân tích - thiết
kế - trợ giúp - thực hiện - bảo trì”... Kết quả học tập này được tổng hợp từ 4 hình
thức đánh giá sinh viên: kiểm tra kiến thức đầu và cuối kỳ, bài tập lớn viết bằng tay
và điểm thực tập tại xưởng.
Theo Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận, POHE và đào tạo theo nhu cầu
xã hội là một trong những ưu tiên chính sách của Việt Nam. Kết quả thí điểm của
tám trường đại học sẽ tạo cơ sở cho việc xây dựng khung chính sách quốc gia về
chương trình đào tạo theo nhu cầu xã hội. Trong thời gian tới, tuỳ từng điều kiện cụ
thể, các trường sẽ nhân rộng mô hình thí điểm này ở các bộ môn khác để đảm bảo
đến năm 2020, 70-80% sinh viên Việt Nam sẽ theo học các chương trình giáo dục

nghề nghiệp, ứng dụng này theo như mục tiêu đã đề ra trong Đề án đổi mới giáo
dục đại học giai đoạn 2006 - 2020.
Có thể nói, những định hướng, quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ
thông đã được xác định rõ ràng, với cách tiếp cận lí thuyết hiện đại giáo dục và phù
hợp với thực tiễn đất nước. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra chưa được giải quyết, lựa chọn
khâu đột phá từ nhà trường sư phạm (cơ sở đào tạo giáo viên) cần được giải quyết
từ góc độ chuyên môn là: Chương trình giáo dục; nội dung; phương thức đào tạo;
đánh giá và các vấn đề liên quan.
Căn cứ các tiêu chuẩn của kiểm định chất lượng giáo dục, chúng tôi đã xem
xét chương trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên theo các yếu tố sau đây:
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu của chương trình
Đánh giá theo các tiêu chuẩn: phù hợp, chưa phù hợp, không rõ. Gồm các
nội dung: phù hợp với sứ mạng; gắn với nhu cầu người học; gắn với nhu cầu nhân
lực; theo đúng mục tiêu giáo dục đại học. Về 4 tiêu chí của tiêu chuẩn 1: mục tiêu
về kiến thức; về kĩ năng; về thái độ; về khả năng làm việc; mức độ đạt được 66,6%;
chưa đạt được 17,3%; không rõ 16%. Trong đó mục tiêu về khả năng làm việc chưa
đạt được chiếm hơn 40%.

14


Tiêu chuẩn 2: Nội dung của chương trình
Đánh giá theo 8 tiêu chí của tiêu chuẩn 2: đảm bảo tính khoa học, hệ thống;
đảm bảo tính cập nhật; đảm bảo tính khả thi; đảm bảo tính kế thừa; đảm bảo tính
tích hợp; đảm bảo tính liên thông; đảm bảo tính mềm dẻo và cởi mở; đảm bảo tính
thực tiễn. Đánh giá theo các tiêu chuẩn trung bìnhđạt được 26%; chưa đạt được
39,3%; không rõ 12%.
Tiêu chuẩn 3: Thời lượng của chương trình
Đảm bảo tính cân đối và hợp lí 30,6%; đảm bảo hiệu quả 29,3%.
Tiêu chuẩn 4: Các điều kiện thực hiện chương trình

Giảng viên, cán bộ quản lí, kĩ thuật viên và nhân viên thực hiện chương trình
đạt 82,6%; chưa đạt 17,3%. Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ chương trình
đạt 52%; chưa đạt 48%.
Ý kiến chung về chương trình đào tạo giáo viên:
+ Viết lại theo hướng mới, đáp ứng yêu cầu năng lực giáo viên dạy chương
trình, sách giáo khoa mới sau 2015. Tỉ lệ đồng ý: 84%; phân vân: 14,6%; không
đồng ý: 1,3%;
+ Giảm lí thuyết, tăng thực hành, tăng cường các hoạt động giáo dục (khối kiến
thức khoa học giáo dục… Tỉ lệ đồng ý: 93,3%; phân vân: 5,3%; không đồng ý: 1,2%;
+ Có sự tham gia có hiệu quả của các thành phần khác (nhà quản lí, giáo
viên phổ thông, cán bộ nghiên cứu...) vào các khâu: biên soạn chương trình; tổ chức
giảng dạy và đánh giá). Tỉ lệ đồng ý: 68%; phân vân: 21,3%; không đồng ý: 10,7%;
Hạn chế chung của chương trình đào tạo(Số liệu phân tích dựa trên kết quả
nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam): Tỉ lệ giữa khối kiến thức giáo
dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp: Có phù hợp: 72,2%; không phù hợp:
27,8%. Chương trình đào tạo nên dành khối lượng ưu tiên cho khối kiến thức nào:
Đại cương 9,4%; Ngành: 9,4%; Chuyên ngành: 49,1%. Chương trình đào tạo có đáp
ứng được yêu cầu đổi mới GDPT: Có 60,9%; Không 39,1%. Đề xuất: Đổi mới
PPGD: 50%; Nâng cao kiến thức nội dung chương trình đào tạo cho SV: 40%; Đầu
tư CSVC phục vụ dạy học: 10%.
15


Đánh giá tổng quát năng lực giáo viên hiện tại (không dựa vào bằng cấp):
Đạt yêu cầu: 75,3%; Chưa đạt yêu cầu: 16,6%; Khó đánh giá: 8,0%;
Hiệu quả đào tạo giáo viên do các yếu tố sau đây chi phối: 30% do chất
lượng đầu vào tốt; 74,6% do chương trình đào tạo được đổi mới thường xuyên;
22,6% do quá trình quản lí theo mô hình vào ra; 30% do yêu cầu của xã hội về
chuẩn nghề nghiệp; 30% do các yếu tố khác:
Nguyên nhân dẫn đến hiệu quả đào tạo giáo viên thấp:

+ Về quản lí: 90% cho rằng tập trung quá nhiều vào quản lí hành chính, ít
quan tâm đến quản lí chất lượng; 74,6% cho rằng đội ngũ cán bộ quản lí thiếu
chuyên nghiệp.59,3% cho rằng đầu tư về nhân lực và tài chính cho phát triển
chương trình hạn chế. 51,3% cho rằng chuẩn đầu ra chưa là tiêu chí quyết định sinh
viên ra trường.
+ Về chuyên môn: 89,3% cho rằng chương trình đào tạo giáo viên còn lạc
hậu, chậm đổi mới; 81,3% cho rằng đội ngũ giảng viên trường ĐHSP/khoa Sư phạm
còn hạn chế về năng lực chuyên môn; 81,3% cho rằng cách đánh giá sinh viên ra
trường còn hạn chế; 70% cho rằng điều kiện phục vụ quá trình đào tạo còn hạn chế.
+ Về sử dụng giáo viên: 44,6% cho rằng chính sách sử dụng chưa hợp lí;
52% cho rằng nội dung và phương pháp bồi dưỡng sinh viên chưa hợp lí.
+ Những giải pháp thay đổi góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo
viên: Bồi dưỡng nâng cao trình độ giảng viên ĐHSP. Có 94,6% đồng ý; Đổi mới
chương trình đào tạo giáo viên phổ thông. Có 90,6% đồng ý; Đổi mới cách đánh
giá giáo viên. Có 52% đồng ý; Tạo môi trường và điều kiện đào tạo. Có 44,6%
đồng ý; Đổi mới chính sách sử dụng giáo viên phổ thông. Có 37,3% đồng ý
+ Những khó khăn đối với nhiệm vụ phát triển và xây dựng chương trình đào tạo
giáo viên.Tập trung vào 5 vấn đề: Hình thức, cách làm, quản lí, nhân sự, tài chính
Nhân sự làm chương trình theo cách làm cũ: trường chỉ đạo khoa, tổ thực hiện;
hoặc có kết hợp giữa các trường sư phạm và tham khảo kinh nghiệm nước ngoài; cơ chế
chung là đề xuất - phê duyệt (chủ yếu là thông qua theo thủ tục hành chính).
Cách làm mới: coi trọng công tác tổ chức thành lập nhóm/tổ (hoặc chuyên
trách), cơ quan nghiên cứu, phát triển chương trình. Triển khai coi trọng 3 khâu:
nghiên cứu nhu cầu, thị trường sử dụng; nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế; nghiên
cứu thực tiễn chương trình đang triển khai.

16


Kết quả khảo sát chương trình đào tạo giáo viên và nghiên cứu sâu thực tiễn

hoạt động giáo dục của giáo viên tại phổ thông đã cho phép có những nhận định
chung như sau (gồm 14 nhận định khái quát):
1) Khối lượng: nặng kiến thức, nhẹ thực hành và chủ yếu được thực hiện
trong khuôn viên nhà trường sư phạm.
2) Cấu trúc giống nhau giữa các trường, tỉ lệ khối kiến thức ít thay đổi.
3) Độ mới của nội dung chậm cập nhật vì khó thay đổi chương trình.
4) Độ mở thấp.
5) Đổi mới phương pháp gặp khó khăn bởi sự "đóng khung" của chương trình.
6) Dễ đánh giá đầu ra (nếu chỉ đánh giá kiến thức và kĩ năng).
7) Phù hợp với điều kiện Việt Nam bởi được tổng kết qua những giai đoạn
phát triển giáo dục.
8) Quản lý không phức tạp.
9) Hoạt động của lực lượng giáo dục dễ kiểm soát và dễ đánh giá.
10) Hoạt động của người học dễ đánh giá.
11) So sánh với cách thức đào tạo giáo viên ở một số nước có sự khác biệt lớn.
12) Độ khác biệt giữa các chương trình không lớn.
13) Đầu ra (đánh giá chất lượng) được xem xét từ khía cạnh điểm số và kết
quả học tập là chủ yếu.
14) Phát triển người học sau tốt nghiệp gặp khó khăn bởi sự hình thành thói
quen đã được tạo ra từ trường đại học.
- Kết quả phỏng vấn sâu:
Nhận định về những hạn chế trong chương trình đào tạo giáo viên (4 năm
trong trường sư phạm): chương trình nặng lí thuyết, nhẹ thực hành; chương trình
đóng kín; một số nội dung lạc hậu hoặc chưa thiết thực với giáo dục phổ thông;
chưa tiếp cận với khu vực, thế giới; người dạy không có cơ hội cải tiến bài dạy;
chưa thường xuyên đổi mới; khó đánh giá; không có liên thông dọc và ngang; chưa
gắn với chương trình phổ thông; chưa coi trọng yếu tố vùng, miền.
Về các phương án đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trong giai đoạn
mới gồm các vấn đề: giảm khối kiến thức cơ bản, tăng khối kiến thức giáo dục

17


(Tâm lí, giáo dục, phương pháp giảng dạy bộ môn, thực tế, thực tập sư phạm); đào
tạo giáo viên đảm nhận theo lĩnh vực giáo dục rộng cùng với giáo viên chuyên
ngành; đào tạo giáo viên năng lực tích hợp trong giảng dạy (ví dụ: Vật lí -kĩ thuậtmôi trường…); xây dựng mới chương trình giáo dục (tâm lí, giáo dục, phương pháp
giảng dạy bộ môn, thực tập, thực tế giáo dục); viết lại giáo trình khoa học giáo dục;
đào tạo lại giảng viên đại học sư phạm; đưa giáo viên phổ thông tham gia vào quá
trình đào tạo giáo viên (phần thực hành giáo dục); biên soạn các mô-đun dạy học;
đánh giá chương trình đào tạo có sự tham gia của người sử dụng giáo viên; có tính
liên thông dọc và ngang;
Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên, trước hết cần xem xét những vấn
đề trọng tâm sau đây: ngành, nhóm ngành cần xác định mục tiêu, khung, chi tiết
từng từng tín chỉ, hoặc mô-đun, theo đó giảng viên biên soạn giáo án dạy; ngành,
nhóm ngành xác định mục tiêu, khung, nội dung chi tiết do giảng viên biên soạn,
bộ môn duyệt; tỉ lệ lí thuyết thực hành trong một tín chỉ, hoặc mô-đun được xác
định trước, quy định hình thức tổ chức dạy học; phần thực hành (môn học) do
giảng viên quyết định hình thức học, cách thức đánh giá; bộ môn của khoa quy
định phương án đánh giá môn học (trong chương trình); triển khai ngân hàng đề
thi, có bộ phận đánh giá độc lập;
Ví dụ đổi mới môn tâm lí học cần tập trung vào các vấn đề sau đây: viết lại
giáo trình cập nhật thông tin mới; biên soạn các tình huống tâm lí; biên soạn các tài
liệu hướng dẫn trắc nghiệm tâm lí; biên soạn tài liệu tâm lí học ứng dụng; tổ chức
dạy học theo nhóm.
Kết quả khảo sát phân tích dữ liệu tại các trường sư phạm:
• i) Cách đưa môn tâm lí giáo dục vào môn chung, tách rời những đặc thù
của môn chuyên ngành khiến sinh viên gặp khó khăn trong học tập; ii) Thời gian
học lí thuyết và thời gian học thực hành quá xa nhau nên kiến thức lí thuyết học từ
lâu đến khi thực tập, thực hành sư phạm sinh viên bối rối; iii) Các môn được bố trí
đứng kề nhau chứ không liên kết với nhau; iv) Cách tổ chức thực tập (4 tuần năm

thứ 3 và 8 tuần năm thứ 4) dẫn đến các nhóm ý kiến “nhiều” và “ít” do không xác
định rõ mục tiêu của thực tập sư phạm nhằm giúp sinh viên tiếp cận thực tế phổ

18


thông hay tạo điều kiện để họ xây dựng kĩ năng nghiệp vụ sư phạm; v) Sự tách rời
đào tạo lí thuyết và thực hành cũng như thời gian học tại trường và thời gian thực
tập sư phạm dẫn đến ý kiến là chương trình “nặng lí thuyết, nhẹ thực hành”. (dẫn
theo tài liệu Hội thảo khoa học Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư
phạm Việt Nam, 8/2007, Trường ĐHSP TP HCM; tr.64-71)
• Cấu trúc chương trình đào tạo:
Nhìn chung trong các trường: khối kiến thức đại cương: 38%; khối kiến thức
giáo dục chuyên nghiệp: 62%. Trong đó, cơ sở ngành 33%, chuyên ngành 38%,
thực tập 23% , tốt nghiệp 6% và các môn sư phạm 11.8%.
• Các khó khăn:
+ Khó khăn cấp bộ môn hoặc cấp khoa trong việc xây dựng chương trình.
Giảng viên đại học sư phạm thiếu thời gian nghiên cứu, phát triển chương trình. Lí
do có nhiều song nguyên nhân chủ yếu gồm: i) việc dạy thêm giờ (để tăng thêm thu
nhập hoặc do nhiều giảng viên đi học -tình trạng thiếu cục bộ nên số giờ dạy tăng từ
0,5 đến 2 lần); ii) thói quen cố hữu quan niệm cứng chương trình do Bộ ban hành,
việc cải tiến do trường/khoa thực hiện, nhiệm vụ của giảng viên là giảng dạy theo
chương trình.
Nhiều bộ môn, khoa hoặc cá nhân có suy nghĩ nghiêm túc về việc hoàn thiện,
phát triển chương trình nhưng khó khăn chính là thiếu hướng dẫn của chuyên gia về
phát triển chương trình.
Công tác quản lý cấp trường chưa coi trọng vấn đề này; không có trường đại
học nào có trung tâm hoặc bộ phận chuyên trách chỉ đạo quá trình xây dựng và phát
triển chương trình. Phòng đào tạo là cơ quan tập trung chủ yếu vào nhiệm vụ quản lí
thực hiên chương trình, trong khi phát triển chương trình đòi hỏi tính chất nghiên

cứu -triển khai ứng dụng nhiều hơn.
Bản thân giảng viên muốn thay đổi nhưng không biết cách làm. Kì vọng của
họ vào chương trình cấp bộ môn, cấp khoa, trong khi cấp độ bài giảng (cấp độ quan
trọng và cụ thể của chương trình là việc của bản thân giảng viên) thì họ ít quan tâm
đổi mới;
Chi phí tài chính cho nghiên cứu hoàn thiện hoặc xây dựng mới các chương
trình đào tạo nhìn chung là thấp.

19


+ Khó khăn cấp trường: Tâm lí chung là ngại thay đổi chương trình vì các lí
do về tài chính, thời gian...Triển khai và hoàn thiện một chương trình tổng thể các
ngành đào tạo chi phí về thời gian và nhân lực nhìn chung không ngắn. Các nhà
lãnh đạo có tâm lí ưa sự ổn định hơn là tự mình phải thay đổi chương trình. Tần số
đổi mới (cải tiến, phát triển chương trình) là 5 năm/1 lần tương đương với một
nhiệm kì quản lí. Trên thực tế, chưa cần thay đổi chương trình đào tạo vì chất lượng
đầu ra vẫn đảm bảo (được hiểu là người sử dụng ít phàn nàn, hoặc người tốt nghiệp
có việc làm). Ít có phản hồi quyết liệt về việc phải thay đổi chương trình. Chưa có
cơ quan chuyên nghiệp về chương trình; việc giám sát, theo dõi phát triển chương
trình không có hiệu quả thiết thực. Lãnh đạo chưa thực sự quan tâm đến vấn đề này.
Nguyên nhân chính: Do đầu ra chưa có chuẩn, hoặc đã ban hành chuẩn (từ
năm 2009) nhưng việc cụ thể hoá, hiện thực hoá chuẩn chưa sâu sát nên đang dừng
ở mức độ dùng chuẩn để đánh giá, chưa dùng chuẩn để phát triển toàn bộ quá trình
đào tạo giáo viên; chuẩn giáo viên các cấp chưa trở thành một yêu cầu bắt buộc và
thấu suốt khi xây dựng chương trình; chi phí đào tạo thấp;năng lực giảng viên đại
học sư phạm còn hạn chế;quản lý chậm đổi mới (từ Bộ đến cấp trường….); thiếu
thông tin về chương trình, phát triển chương trình; phản hồi của người học, của
người tuyển dụng còn ít; giáo dục phổ thông và giáo dục đại học chưa có nghiên
cứu có tính chất gắn kết (giữa lý luận mới với thực tế giáo dục phổ thông chưa ăn

khớp) trong khi cơ sở pháp lí của các quan hệ trên chưa chặt chẽ.
Kết quả khảo sát cũng đã xác định các vấn đề cần quan tâm gồm: 1) Mục
tiêu, nội dung của chương trình, kết cấu, phân bổ thời lượng, tỉ lệ giữa khối kiến
thức giáo dục với kiến thức cơ bản; tên các môn học và kết cấu lí thuyết thực
hành… Kĩ thuật viết đề cương môn học và cách thức tổ chức dạy học và đánh giá…
Nhìn chung, chương trình cần có sự thay đổi theo hướng đáp ứng chuẩn giáo viên;
hướng đến mục tiêu chuẩn bị năng lực theo yêu cầu của giáo dục phổ thông đã được
xác định các quan điểm chỉ đạo theo kết luận của Bộ Chính trị (kết luận số 242/NQ
của Bộ Chính trị ngày 15/4/2009): “Chương trình giáo dục phổ thông mới áp dụng
từ 2015 tập trung vào mục tiêu: Tích hợp các môn học ở lớp dưới, phân hoá mạnh
lớp trên; Tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn; Biến quá trình dạy học

20


thành quá trình tự học có hướng dẫn; Tăng cường hoạt động xã hội của học sinh;
Hướng dẫn thực hiện chương trình phù hợp với vùng miền; Xây dựng các nội dung
giáo dục địa phương”.
Kết quả phỏng vấn một số Giám đốc Sở GD &ĐT đã có chung nhận định:
Nhu cầu về năng lực mới của giáo viên phổ thông là nhu cầu chất lượng thực - đòi
hỏi phải đào tạo lại một số giáo viên và bồi dưỡng lại giáo viên; chương trình đào
tạo tại các trường sư phạm cần quan tâm đến đào tạo năng lực giáo dục của người
giáo viên, các kĩ thuật dạy học mới, các năng lực hoạt động xã hộivà khả năng giao
tiếp; mục tiêu đào tạo theo chuẩn giáo viên phổ thông (đã ban hành) đang là đòi
hỏi cấp bách đối với nhà trường sư phạm;
Nhu cầu đổi mới toàn diện chương trình đào tạo giáo viên là cấp thiết. Lộ
trình khoa học hợp lí cần theo thứ tự ưu tiên sau đây: i) Thay đổi nhận thức mới của
toàn thể giảng viên sư phạm về chương trình và phát triển chương trình (ít nhất là từ
cấp độ bài giảng); ii) Tổ chức quản lí và phát triển chương trình ở cấp độ nhà
trường cần một đội ngũ chuyên gia giáo dục chuyên nghiệp; iii) Kinh nghiệm của

quốc tế và thực tiễn giáo dục Việt Nam cần sự lựa chọn thông minh, bản chất và
cách mạng; iv) Chương trình đổi mới và cải cách sư phạm là yêu cầu của thực tiễn
đòi hỏi sự đầu tư lớn về tài chính của Bộ GD &ĐT, đồng thời là sự kết nối lợi ích
giữa các trường sư phạm.
Tiếp nhận, học tập kinh nghiệm quốc tế về phát triển giáo dục nói chung và
phát triển chương trình đào tạo giáo viên, giáo dục phổ thông nói riêng có nguồn
thông tin rất phong phú, đa dạng và về cơ bản đã làm thay đổi nhận thức của các
cấp quản lí và đội ngũ giảng viên, giáo viên. Tuy nhiên, sự chuyển biến bằng hành
động cụ thể còn chậm, gặp nhiều trở ngại đòi hỏi phải có chiến lược tổng thể, cần
quyết tâm và lộ trình rõ ràng hơn, trước hết từ các cơ quan quản lí và hệ thống
trường sư phạm. Kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn giáo dục các nước giúp
chúng ta nhìn nhận về đổi mới giáo dục phải xuất phát từ lợi ích quốc gia, từ chất
lượng nhân cách con người, từ sản phẩm giáo dục đem lại hơn là sự thay đổi vụn
vặt, chi tiết. Chương trình giáo dục đại học hoặc phổ thông các nước được hiện đại
hóa trước hết không phải từ việc duy nhất đầu tư nguồn lực tài chính mà quan trọng

21


nhất là cách làm, sự thay đổi nhận thức của ngành giáo dục và toàn xã hội, sự thay
đổi có tính chất nền tảng văn hóa hơn là cách làm riêng biệt của ngành giáo dục.
Đây là kinh nghiệm của nhiều nước đã thành công trong việc phát triển chương
trình giáo dục.
1.1.3. Năng lực giáo viên và những vấn đề liên quan
Khái niệm năng lực giáo viên: Có 3 tiền đề để xác định năng lực người giáo
viên: i) Xuất phát từ yêu cầu về năng lực của con người trong xã hội hiện đại; ii)
xuất phát từ mục tiêu giáo dục đại học; iii) xuất phát từ mục tiêu đặc thù của giáo
dục sư phạm.
Theo tổng kết của UNESCO, vai trò của người giáo viên đã có sự thay đổi
theo các hướng sau đây: 1) Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có

trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục; 2) Chuyển
mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa
những nguồn tri thức trong xã hội; 3) Coi trọng hơn việc cá biệt hóa học tập, thay
đổi tính chất trong quan hệ thầy trò; 4) Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những
phương tiện dạy học hiện đại do đó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng
cần thiết; 5) Yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng
trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau; 6) Yêu
cầu thắt chặt hơn mối quan hệ với cha mẹ học sinh và cộng đồng góp phần nâng
cao chất lượng cuộc sống; 7) Yêu cầu giáo viên tham gia hoạt động rộng rãi trong
và ngoài nhà trường; 8) Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan
hệ với học sinh nhất là đối với học sinh lớn và với cha mẹ học sinh.
Ở góc độ năng lực sư phạm, cần chú ý đến khuyến cáo 21 điểm của
UNESCO “Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều
hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” (điểm 18). Tư liệu của Hội nghị
Paris về Giáo dục đại học có nêu tóm tắt yêu cầu đối với một "nhà giáo mới" ở đại
học: "Phải làm chủ được môi trường công nghệ thông tin và truyền thông mới, đồng
thời phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay đổi cơ bản về vai trò của họ". Về
mặt giáo dục, yêu cầu này cũng hoàn toàn phù hợp đối với giáo viên phổ thông các
cấp trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay.

22


Năng lực giáo viên -yếu tố cơ bản quyết định chất lượng giáo dục
Khái niệm năng lực (Competency) nói đến khả năng thực hiện thành công
một hoạt động nào đó hay năng lực thực hiện. Bao gồm năng lực chung: i)Năng lực
chuyên môn; ii) Năng lực quan hệ con người; iii) Năng lực khái quát. Năng lực sư
phạm là một năng lực chuyên biệt đặc trưng của nghề dạy học nói chung. Theo
quan điểm của GS Phạm Minh Hạc, “năng lực sư phạm là tổ hợp những đặc điểm
tâm lí của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết

định sự thành công của hoạt động ấy”. Năng lực và kĩ năng có mối quan hệ chặt
chẽ, năng lực sư phạm là thuộc tính là đặc điểm của nhân cách còn kĩ năng sư phạm
là những thao tác riêng của hoạt động sư phạm trong các dạng hoạt động cụ thể.
Mặt biểu hiện của năng lực là hệ thống các kĩ năng, nhưng có các kĩ năng chưa chắc
đã hình thành năng lực bởi nếu thiếu hệ thống cũng như độ bền chắc của hệ thống kĩ
năng cơ bản. Hoạt động của giáo viên, với tư cách là nhà giáo dục gồm 2 dạng hoạt
động cơ bản: dạy học và giáo dục. Do vậy, khi nghiên cứu năng lực sư phạm của
giáo viên, cần nghiên cứu hệ thống các kĩ năng tương ứng với 2 dạng hoạt động đó,
mặc dù sự phân chia chỉ là tương đối.
• Năng lực dạy học gồm các năng lực thành phần:
- Năng lực chuẩn bị gồm các thao tác: chọn lựa tài liệu tham khảo để chuẩn
bị cho hoạt động giảng dạy, xác định mục tiêu bài giảng (xuất phát từ mục tiêu môn
học, mục tiêu chương trình bậc học…); các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng dạy
học; chọn các phương pháp, hình thức giảng dạy và kĩ thuật giảng dạy cũng như
thiết bị tương ứng; dự kiến các khả năng xảy ra và các phương án xử lí. Tất cả các
kĩ năng cụ thể này phải được chuẩn bị đầy đủ và được viết ra dưới dạng bản kế
hoạch (kế hoạch giảng dạy cụ thể).
- Năng lực thực hiện được thể hiện trong quá trình thực hành giảng dạy và
giáo dục, gồm các kĩ năng: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hướng nội dung mới,
luyện tập kĩ năng, phát triển kiến thức, kiểm tra và khuyến khích học sinh…Trong
quá trình thể hiện năng lực thực hiện, có 3 yếu tố sau đây cần quan tâm:
i) Năng lực sử dụng ngôn ngữ của giáo viên có ý nghĩa quan trọng. Khi đánh
giá một giáo viên có năng lực giảng dạy tốt, chắc chắn người ta phải xem xét chủ

23