Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH NGỌC THANH

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG
GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH NGỌC THANH

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG
GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. GS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘC
2. PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH

THÁI NGUYÊN - 2017


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận án
Huỳnh Ngọc Thanh


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, PGS.
TS. Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn
thành luận án này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Đào tạo - Đại học Thái Nguyên,
Ban Giám hiệu trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm
khoa Tâm lý - Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành
luận án này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những người thân và
bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt
những năm qua để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu và ra đời được luận
án này.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận án
Huỳnh Ngọc Thanh


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................
MỤC LỤC...............................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................
DANH MỤC BẢNG, BIỂU......................................................................................
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..........................................................................
Kết luận chương 2...................................................................................................
Kết luận chương 3.................................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
PHỤ LỤC..............................................................................................................


iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12

Chữ viết tắt
CBQL
CNV
CSVC
GD
GV
HS
HT
KLTC
MT
MTGD
MTGDKLTC
THCS

Chữ đầy đủ
Cán bộ quản lý
Công nhân viên
Cơ sở vật chất
Giáo dục
Giáo viên
Học sinh
Hiệu trưởng
Kỷ luật tích cực

Môi trường
Môi trường giáo dục
Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
Trung học cơ sở


v
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................
MỤC LỤC...............................................................................................................
MỤC LỤC...............................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................
DANH MỤC BẢNG, BIỂU......................................................................................
DANH MỤC BẢNG, BIỂU......................................................................................
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..........................................................................
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..........................................................................
Kết luận chương 2...................................................................................................
Kết luận chương 2...................................................................................................
Có thể phân chia các biện pháp phát triển MTGDKLTC theo các nhóm
sau:.................................................................................................................... 129
Kết luận chương 3.................................................................................................
Kết luận chương 3.................................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
PHỤ LỤC..............................................................................................................
PHỤ LỤC..............................................................................................................


vi
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
1. Hình
2. Biểu đồ
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................
LỜI CẢM ƠN...........................................................................................................
MỤC LỤC...............................................................................................................
MỤC LỤC...............................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................
DANH MỤC BẢNG, BIỂU......................................................................................
DANH MỤC BẢNG, BIỂU......................................................................................
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..........................................................................
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..........................................................................
Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực là môi trường tự nhiên mang tính
chuẩn mực cao về sự tiện dụng và thân thiện của CSVC và trang thiết bị
trường học; là môi trường xã hội có sự tham gia của HS trong xây dựng và
thực hiện các nội quy, quy chế, các quy tắc ứng xử trong nhà trường, mối quan
hệ trong sinh hoạt và học tập được thiết lập theo quan hệ hợp tác, thân thiện,
chia sẻ, GV vận dụng sáng tạo các hình thức và phương pháp dạy học đa dạng;

là môi trường tâm lý với động cơ, thái độ tích cực của HS, môi trường không
bạo lực, tôn trọng trẻ, động viên, khích lệ HS tích cực, tự giác học tập, GV
không sử dụng các biện pháp trừng phạt để giáo dục HS, HS không sử dụng
bạo lực để giải quyết xung đột, HS biết cách học và vượt lên từ những sai lầm,
các hình thức kỷ luật của nhà trường mang tính hiệu quả cao.........................24
Kết luận chương 2...................................................................................................
Kết luận chương 2...................................................................................................
Có thể phân chia các biện pháp phát triển MTGDKLTC theo các nhóm
sau:.................................................................................................................... 129
Có thể phân chia các biện pháp phát triển MTGDKLTC theo các nhóm
sau:.................................................................................................................... 129


vii
3.5.2. Phân tích kết quả thử nghiệm...................................................137
Kết luận chương 3.................................................................................................
Kết luận chương 3.................................................................................................
Biện pháp 3. Tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực
hiện các chính sách quản lý nhà trường;........................................................142
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................
Biện pháp 3. Tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực
hiện các chính sách quản lý nhà trường;........................................................144
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
PHỤ LỤC..............................................................................................................

PHỤ LỤC..............................................................................................................


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Người Việt có câu: “Thương cho roi cho roi cho vọt…”- Nghĩa là trừng phạt
thể xác hoặc tinh thần nhưng với mục đích giáo dục tốt đẹp, vì tình thương yêu đối
với trẻ em thì cũng nên thực hiện. Tuy nhiên, trong xã hội hiện đại biện pháp giáo
dục bằng trừng phạt không còn phù hợp. Các số liệu thống kê gần đây cho thấy hiện
tượng học sinh không tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn
và các vấn đề về bạo lực học đường có xu hướng ngày càng gia tăng. Nhà trường đã
có nhiều biện pháp mạnh, mang tính chất áp đặt để “bắt buộc” học sinh phải “ngoan
ngoãn” hơn, nhưng rất tiếc tình hình vẫn chưa cải thiện được nhiều. Do đó, cần thiết
phải có các giải pháp giáo dục mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên.
Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện nay đang
được áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực (GDKLTC). Ở Việt nam, từ
năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em
Thụy Điển đã biên soạn tài liệu và tổ chức triển khai, tập huấn GDKLTC cho cán bộ
quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) các cấp học. Trái ngược với các biện pháp kỷ
luật mang tính áp đặt của người lớn đã và vẫn đang áp dụng, kỷ luật tích cực là nề
nếp, kỷ cương, là những nội quy, những quy tắc ứng xử trong nhà trường có sự
tham gia xây dựng của HS, GDKLTC là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt
nhất của học sinh, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần của các em, tạo
điều kiện tốt nhất để các em sửa chữa khuyết điểm và rèn luyện, GDKLTC là động
viên, khuyến khích, hỗ trợ, nuôi dưỡng lòng ham học dẫn đến ý thức kỷ luật một
cách tự giác, nâng cao năng lực và lòng tin của học sinh vào giáo viên. Tuy nhiên,
trong thực tiễn, việc áp dụng các biện pháp GDKLTC đối với HS nói chung và HS
THCS nói riêng trong cả nước cũng như ở thành phố Hồ Chí Minh vẫn còn nhiều
bất cập, một trong những lý do là các trường chưa xây dựng được một môi trường

giáo dục thuận lợi để có thể áp dụng các biện pháp này. Do đó, việc xây dựng và
phát triển một môi trường GD để thực hiện có hiệu quả các biện pháp GDKLTC là
vấn đề có tính cấp thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.


2
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học
cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC và
khảo sát thực trạng MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS
TP.HCM, luận án đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC nhằm góp phần
hình thành nhân cách toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
MTGDKLTC cho HS trong các trường THCS (đặt trong môi trường văn hóa
tổ chức).
Đối tượng nghiên cứu
Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS trên địa bàn TP.HCM.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và phát triển
nhân cách?
5. Giả thuyết khoa học
MTGD trong trường THCS hiện nay nói chung và ở TP.HCM nói riêng chủ
yếu vẫn là GD mệnh lệnh, áp đặt, quyền uy - được thực hiện bởi các quy định ràng
buộc và có cả trừng phạt nên dẫn đến hiệu quả giáo dục còn hạn chế. Do đó, nếu phát
triển MTGDKLTC với phương châm tất cả vì lợi ích của HS trên cơ sở tăng cường sự
tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà trường,
không sử dụng bạo lực để giải quyết những vấn đề phát sinh trong nhà trường, tạo cơ

hội để HS vươn lên khi phạm sai lầm,… thì sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục ở các
trường THCS trên địa bàn TP.HCM, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về GDKLTC,
MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS hiện nay.


3
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát triển
MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.
Tiến hành phân tích mặt mạnh, mặt yếu, đánh giá tác động của phát triển
MTGDKLTC đến việc hoàn thiện nhân cách học sinh trong các trường THCS thành
phố Hồ Chí Minh.
Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho học sinh
ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện hạn chế, luận án giới hạn phạm vi:
- Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2012 đến năm 2015.
- Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường đại diện cho các vùng kinh tế - xã
hội ở TP.HCM: huyện Hóc Môn, huyện Cần Giờ, quận Thủ Đức, quận Bình Thạnh
và Quận 5.
- Về đối tượng khảo sát: 248 CBQL, GV và 486 HS ở các trường trên địa
bàn khảo sát.
8. Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu
Phương pháp tiếp cận
Phương pháp tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Phương pháp này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất biện pháp phát
triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM phải xem xét đối tượng
một cách toàn diện, xem xét nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động
và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy

luật vận động của đối tượng.
Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách
Phương pháp này đòi hỏi việc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC cho
HS ở các trường THCS TP.HCM phải xuất phát từ những hoạt động của các chủ thể
phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM và từ những đặc điểm
nhân cách quản lý của họ.
Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức
Phương pháp tiếp cận này yêu cầu chú ý đến văn hóa của tổ chức, cụ thể: Sự
tự quản của các cá nhân trong tổ chức (trách nhiệm, tính độc lập, ứng xử, phong


4
cách làm việc...); các cơ chế của tổ chức đó (các quy tắc, quy chế, điều lệ… riêng);
sự hỗ trợ của các nhà quản lý với nhân viên; tinh thần đoàn kết và thể hiện tinh thần
đồng đội trong tổ chức; sự xem xét, khen thưởng, cách khen thưởng và những căn
cứ, cơ sở của nó; xung đột, sức chịu đựng và cách giải quyết những xung đột; các
rủi ro có thể có và sự chịu đựng những rủi ro có thể có.
Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Phương pháp này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát tình hình
thực tiễn của các trường THCS TP.HCM; phát hiện được những mâu thuẫn, những
khó khăn để đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường
THCS phù hợp với thực tiễn có tính hiệu quả và tính khả thi.
Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể
Quản lý chất lượng tổng thể là mô hình quản lý hiện đang được khuyến
khích sử dụng trong quản lý chất lượng GD nói chung và quản lý chất lượng GD
các trường THCS nói riêng. Phương pháp này đòi hỏi trước hết phải xem HS là
nhân tố trung tâm, là nhân tố quan trọng nhất; mô hình này hướng tới người học,
đáp ứng kỳ vọng của người học; mọi hoạt động của nhà trường phải xuất phát từ
đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu của trẻ, tất cả vì lợi ích của trẻ. Mô hình này đòi hỏi
mọi thành viên trong nhà trường đều phải tham gia vào công tác phát triển

MTGDKLTC. Mặt khác, các trường cần phải xây dựng được chính sách chất lượng,
tạo ra văn hoá chất lượng với mục tiêu là làm hài lòng khách hàng của họ. Do đó,
các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS cần được xem
xét theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.
Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa các quan điểm, các kết
luận đã có từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và đưa ra một số luận
điểm của tác giả trong quá trình nghiên cứu vấn đề.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa
các nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuật
ngữ, liên quan đến đề tài như: KLTC, GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển
MTGKLTC, trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy được mối


5
quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận, từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện các
khái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): Phương pháp điều tra bằng
phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho
HS ở trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Chúng tôi tổ chức lấy ý kiến chuyên
gia về bộ công cụ và các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường
THCS thành phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn để
tiến hành phỏng vấn CBQL, GV, HS trường THCS về những vấn đề liên quan đến
MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Chúng tôi sử dụng phương
pháp này nhằm tổng kết những kinh nghiệm trong quá trình xây dựng, quản lý

MTGDKLTC cho HS các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tổng kết
kinh nghiệm để làm cơ sở phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS thành
phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp thử nghiệm: Chúng tôi sử dụng phương pháp thử nghiệm để
tiến hành thử nghiệm một biện pháp tại một trường THCS để đánh gí tính khả thi và
tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất, từ đó chứng minh tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học.
- Phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng chương trình Excel để
nhập số liệu kết quả điều tra thực trạng, kết quả thử nghiệm sư phạm. Sau khi thu
thập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu. Kết quả kiểm
tra hai nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê toán học:
- Lập bảng tần số, tần suất, tính giá trị trung bình.
- Vẽ các biểu đồ tương ứng với các bảng trên.
Qua đó, chúng tôi tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những nhận
định củng cố cho những quan điểm, những giả thuyết được xây dựng trong luận án.


6
9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
MTGDKLTC là yếu tố đảm bảo chất lượng GD, tác động quyết định đến việc
hình thành nhân cách HS. Mọi hoạt động của nhà trường đều thể hiện quan điểm phát
triển MTGDKLTC. Việc xây dựng các biện pháp phát triển MTGDKLTC xuất phát
từ hoạt động của các chủ thể phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS
TP.HCM và từ những đặc điểm nhân cách quản lý của họ. Muốn phát triển
MTGDKLTC phải quản lý được nhu cầu của các chủ thể liên đới, đặc biệt là HS. Do
đó, cần có các biện pháp tạo động lực cho HS trên cơ sở tôn trọng và yêu cầu cao ở
con người, cụ thể là tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện
chính sách/quy định quản lý nhà trường, không sử dụng bạo lực để giải quyết các
xung đột, tạo cơ hội để HS học tập và vươn lên từ chính những sai lầm của mình…

10. Kết quả mới của luận án
Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về
GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS.
Về mặt thực tiễn:
- Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng MTGDKLTC, công tác quản lý của
hiệu trưởng và quá trình tác nghiệp của GV trong việc phát triển MTGDKLTC,
đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS
trên địa bàn TP.HCM.
- Đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS
trên địa bàn TP.HCM.
11. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS.
Chương 2: Thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS
TP.HCM
Chương 3: Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS
TP.HCM và thử nghiệm
Kết luận và khuyến nghị


7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trong khi vấn đề giáo dục kỷ luật đã được nghiên cứu từ hàng ngàn năm
trước thì GDKLTC mới được một số nước nghiên cứu và áp dụng từ những năm
đầu của thế kỷ 21, đã có một số công trình nghiên cứu được công bố, chủ yếu là
hướng dẫn các bậc phụ huynh dạy dỗ con em mình bằng cách loại bỏ hành vi trừng

phạt; tôn trọng trẻ trên cơ sở cùng nhau thỏa thuận một số quy tắc sinh hoạt...
Tương tự, trong khi phát triển MTGD đã có nhiều công trình nghiên cứu thì phát
triển MTGDKLTC có rất ít các công trình nghiên cứu.
1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
1.1.1.1. Về kỷ luật tích cực
Theo nhà tâm lí học Maslov, ngoài những nhu cầu thuộc về sinh lý, an toàn
thì con người còn có nhu cầu được công nhận được thuộc về một tổ chức nào đó;
nhu cầu được kính trọng, yêu mến, tin tưởng và nhu cầu được tự khẳng định. Sự
phát triển hoàn hảo nhất của một cá nhân (trong đó có trẻ em) là phải thỏa mãn
được các mức độ như trong tháp nhu cầu (Hình 1.1).

Hình 1.1. Tháp nhu cầu của Maslov


8
Cũng nhằm mục đích để trẻ em được phát triển toàn diện, Công ước Liên
Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ em có quyền được sống
trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối xử; trẻ em cần được sự
bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách nhiệm của mình trong
cộng đồng; trẻ em cần được lớn lên trong môi trường gia đình, trong bầu không khí
hạnh phúc, yêu thương và cảm thông,…”.
Như vậy, nếu trẻ được thỏa mãn đầy đủ các nhu cầu và sống trong một môi
trường thân thiện thì trẻ sẽ có động cơ, thái độ, hành vi đúng đắn, phù hợp với các
chuẩn mực của xã hội.
Khi nghiên cứu về động cơ hành vi, Freud cho rằng, động cơ hành vi của con
người xuất phát từ nhu cầu tình dục: “Bản năng tình dục giữ vai trò trung tâm
trong sự phát triển tâm lý, hành vi con người” [90, tr.32]; Adler lại cho rằng hoặc
động cơ hành vi có xuất phát từ sự tự khẳng định của cá nhân: “Những vấn đề về
tâm lý, hành vi cá nhân được bắt nguồn từ nhu cầu tự khẳng định của cá nhân” [67,
tr.42].

Các quan điểm trên, dù chưa giải thích đầy đủ nguồn gốc hành vi của con
người theo Maslov, nhưng cũng bước đầu là cơ sở cho những nghiên cứu về một
loại hành vi đặc biệt của con người, đó là kỷ luật. Theo nghĩa hành động, động từ
kỷ luật còn là “hình thức trừng phạt đối với người vi phạm kỷ luật” [37, tr.519].
Theo nghĩa định danh, danh từ kỷ luật là “tổng thể những điều quy định có tính
chất bắt buộc đối với hoạt động của các thành viên trong một tổ chức để đảm bảo
tính chặt chẽ của tổ chức” [37, tr.519];
“Rất hiếm khi danh từ kỷ luật gây ra tranh cãi. Có vẻ như tất thảy mọi người
đều ủng hộ việc coi danh từ kỷ luật đồng nghĩa với trật tự, sự tổ chức, hợp tác, hiểu
biết, tôn trọng các nguyên tắc và cách thức cũng như xem xét và cân nhắc đến quyền
lợi của người khác. Điều này khác hẳn với động từ kỷ luật, thường gây ra tranh cãi,
theo từ điển Random House là tạo ra trạng thái trật tự, phục tùng bằng cách kiểm
soát, trừng phạt và trừng trị” [91, tr.38]. Rõ ràng, định nghĩa động từ kỷ luật theo từ
điển Random House nghiêng về hình thức kỷ luật mang tính áp đặt, trừng phạt mà
chúng ta vẫn quen sử dụng, đối nghịch hoàn toàn với hình thức kỷ luật mang tính tự
giác, tích cực trong kỷ luật tích cực được phát triển trong những năm gần đây.
Thomas Gordon phân biệt rõ hơn: “Dù các bậc cha mẹ và thầy cô giáo đều mong
bọn trẻ trở nên ngăn nắp, hợp tác và dễ thương cả ở nhà lẫn ở trường, nhưng họ lại


9
không thống nhất với nhau trong việc xem áp đặt kỷ luật (động từ) với trẻ có phải là
cách tốt nhất để tạo dựng kỷ luật (danh từ) hay không?” [91, tr.39]. Cách nhìn nhận
của Thomas Gordon giúp chúng ta không nhầm lẫn giữa động từ kỷ luật và danh từ
kỷ luật. “Nhìn chung, danh từ kỷ luật muốn nói đến một hành vi và một loại trật tự
tương ứng với những quy tắc hoặc được huấn luyện mà có, chẳng hạn như “kỷ luật
lớp học” hay “kỷ luật của một đội bóng rổ giỏi” [91, tr.37].
Bàn về vai trò của kỷ luật, I.A. Cairov cho rằng: "Kỷ luật học đường có tác
động tốt đến hiệu quả của giảng dạy và học tập. Do đó, muốn nâng cao chất lượng
công tác dạy học phải chú ý đến việc xây dựng kỷ luật trong học tập cho học sinh"

[69,tr.26]. A.X. Makareco (1888-1939) cũng đã khẳng định vai trò của kỷ luật tích
cực trong việc: “Hình thành ý thức và hành động tự giác của con người” [102,tr.28].
Bàn về nguyên nhân của tính tự giác, tích cực của kỷ luật, Lênin nhấn mạnh:
"Trong chế độ xã hội chủ nghĩa thì kỷ luật mang tính chất tự giác, tích cực bởi vì
người dân đã là chủ nhân thật sự của đất nước mình" [110, tr.268]. Trong tác phẩm
Bài ca sư phạm, Makarenco khẳng định: "Cần phải đào tạo con người mới theo
cách mới. Không phải kỷ luật để "nhấn chìm" trẻ với những lầm lạc trong quá khứ
mà phải biết khơi dậy, thức tỉnh, động viên, ủng hộ những mầm mống của nhân
phẩm chân chính, tốt đẹp”[102, tr.68].
Những quan điểm trên bước đầu đã định hình được những nguyên tắc, những
yêu cầu cơ bản của KLTC, đó là tôn trọng và yêu cầu cao ở con người.
Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf Dreikurs cho
rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà cha mẹ và trẻ em cùng nhau
thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi
ích của trẻ” [82, tr.24]. Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực"
(positive discipline) đầu tiên: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo dục trẻ bằng
các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần trừng phạt thân thể hay tinh
thần” [103, tr.36]. Lynn Lott cho rằng: “Không trừng phạt thể xác hay tinh thần;
không bỏ mặc trẻ; hợp tác, lắng nghe, chia sẻ với trẻ. Đó là những điều cha mẹ
phải nằm lòng khi áp dụng GDKLTC” [98, tr.36]. Theo Cheryl Erwin, KLTC là:
“Tôn trọng trẻ, khuyến khích sự tham gia của trẻ trong những vấn đề liên quan đến
chúng và chấp nhận sai lầm của trẻ, […], sẽ giúp trẻ phát triển lành mạnh hơn là
cô lập và trừng phạt trẻ” [86, tr.48]. Đó là những nguyên tắc nền tảng của KLTC.
Bàn về hiệu quả của GDKLTC, John Dewey đề cao tính tự giác: “Trẻ sẽ tự


10
giác tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nếu chúng được người lớn tôn trọng và điều
đó đem lại lợi ích cho chúng” [77, tr.216]. Thomas Gordon cho rằng nếu áp dụng
các biện pháp GDKLTC thì: “Trẻ em sẽ vâng lời thực hiện các nhiệm vụ trong gia

đình nếu người lớn biết cách lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; biết chấp nhận trẻ
để làm sáng tỏ nhận thức của họ về trẻ” [91, tr.10].
Ở Việt Nam, những năm gần đây, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo (NG&CBQLGD) đã phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em
Thụy Điển và Tổ chức Plan biên soạn các tài liệu về GDKLTC nhằm hướng dẫn
phụ huynh và GV cách giúp trẻ làm việc tốt và cách làm thế nào để con em, HS trở
nên ngoan ngoãn, học giỏi mà không phải dùng tới các hình phạt, như:
- Phương pháp kỷ luật tích cực (2008): Hướng dẫn cha mẹ, GV hiểu được tác
hại lâu dài của biện pháp trừng phạt thể xác và tinh thần, hiểu được lợi ích của
phương pháp KLTC và biết cách áp dụng để giúp trẻ tự giác, tích cực thực hiện các
nhiệm vụ trong sinh hoạt và học tập.
- Giáo trình kỹ năng sống và thực hành kỷ luật tích cực (2010): Chủ yếu giúp
GV biết cách hướng dẫn HS các kỹ năng sống (giải quyết một số xung đột, nhẫn
nhịn, hợp tác với bạn học…).
- Phương pháp GDKLTC trong trường học (2012) của Bùi Văn Quân, Trần
Quốc Thành: Tài liệu chủ yếu nêu được những tác hại lâu dài những biện pháp quản
lý nhà trường không có sự tham gia của HS, khi HS vi phạm thị bị trừng phạt bằng
các hình thức khác nhau dù pháp luật đã ngăn cấm (khiến HS đau đớn, bị tổn
thương về thể xác, tinh thần; trẻ bị bạo hành sẽ có khuynh hướng bạo hành khi có
quyền lực…), những lợi ích lâu dài của phương pháp KLTC trong đó HS được tham
gia xây dựng và thực hiện nội quy trường, lớp, khi vi phạm sẽ thực hiện những biện
pháp kỷ luật do chính mình tham gia đề xuất, nhờ đó trẻ tự giác thực hiện nội quy
trường, lớp (trẻ tự tin, phát triển toàn diện về nhân cách…).
- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường
sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn sinh viên các trường sư phạm
biết tham gia xây dựng và tự giác thực hiện các nội quy của nhà trường.
Đến đây, có thể xác định được hai hình thức kỷ luật có bản chất hoàn toàn
khác nhau: Kỷ luật do người khác quy định đối lập với kỷ luật do bản thân mỗi cá
nhân tự qui định; sự kiểm soát của người khác đối lập với khả năng tự kiểm soát.
Một là, do bên ngoài hoặc người khác quy định, áp đặt và kiểm soát, khi vi phạm sẽ

11
bị trừng phạt; hai là, kỷ luật tích cực, xuất phát từ bên trong con người và do tự thân
mỗi người quy định, khi vi phạm sẽ không bị trừng phạt mà sẽ được động viên,
hướng dẫn để tự điều chỉnh.
Như vậy, KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà người lớn và trẻ
em cùng nhau thống nhất xây dựng và thực hiện; KLTC là một hình thức giáo dục
tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ đáp ứng được nhu cầu toàn diện và cao nhất của
trẻ; trẻ được tôn trọng; khi trẻ vi phạm hoặc phạm sai lầm sẽ không bị trừng phạt
thân thể hay tinh thần; trẻ sẽ được lắng nghe, thấu hiểu; trẻ được nhìn nhận là bình
thường khi phạm sai lầm và được hướng dẫn để vươn lên từ chính những sai lầm.
1.1.1.2. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
i) Về môi trường giáo dục
Từ xa xưa, người ta đã nhận thấy môi trường luôn có ảnh hưởng to lớn và
quyết định đến sự phát triển của vạn vật, trong đó có con người. Ở phương Đông,
Khổng Tử (551-479 tr.CN) cho rằng: "Tính tương cận giã, tập tương viễn giã" (bản
tính ban đầu của người ta gần giống nhau, nhưng do học tập mà tạo nên những con
người khác nhau). [32, tr.8]. Mạnh Tử viết: "Phú tuế, tử đệ, đa lại, hung tuế, tử đệ
đa bạo" (Năm được mùa con em nhiều kẻ no đủ mà làm điều thiện, năm mất mùa
con em nhân đói rét mà làm ác) [32 tr.13].
J.A.Cômenxki cho rằng: "Trường học phải làm sao để trở thành một môi
trường hứng thú, hấp dẫn cả về mặt tổ chức bên trong lẫn cảnh quan bên ngoài..."
[71, tr.54-55]. A.X. Makareco cho rằng: "Tập thể là môi trường mà nơi đó mỗi cá
nhân phải tôi luyện ý chí của mình trong công cuộc bảo vệ lẽ phải, bảo vệ cái đúng,
chống lại những quan niệm sai trái" [102, tr.24-25].
Vasilij Aleksandrovich Sukhomlinskij (1918 - 1970) nêu lên vai trò của môi
trường giáo dục đối với trẻ: "Tuổi thơ, thế giới trẻ thơ là một thế giới đặc biệt. Trẻ
sống trong thế giới của cái đẹp, của trò chơi, truyện cổ tích, âm nhạc, thơ ca, tranh
vẽ, viễn tưởng và sáng tạo. Đó là môi trường nuôi dưỡng tâm hồn trẻ. Tổ chức
trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải tận dụng các yếu

tố đó để làm cho trẻ sống trong mơ ước, sống trong hy vọng" [114, tr.68].
John Dewey luôn đề cao: “Một MTGD không tách rời thực tiễn và khuyến
khích sự tham gia sáng tạo của HS theo những kế hoạch xác định” [77, tr.24].
Stanislaw Kowalski (2003) xem: “Xã hội như một môi trường giáo dục lớn
nhất, trong đó gia đình, nhà trường là những yếu tố của hệ thống giáo dục


12
này”[95,tr.36]...
Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn dặn: "Các cô, các
chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất và tinh thần ở
các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và an toàn. […].
Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt,
đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau,
giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm
vụ đó" [30, tr.402-404].
Theo Phạm Hồng Quang: "MTGD là tập hợp không gian với các hoạt động xã
hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều kiện
để giáo dục đạt kết quả cao nhất" [38, tr.50]. Phạm Minh Hạc cho rằng: "MTGD có
thể hiểu là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy - học; MTGD nhà
trường là các quan hệ của hoạt động dạy - học trên lớp, trong trường, giữa nhà giáo
và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [12, tr.263-290]. Trần Quốc Thành nói về
các yếu tố cấu thành MTGD như sau: “Môi trường giáo dục nhà trường là tập hợp
các yếu tố bao gồm: yếu tố vật chất và yếu tố tâm lý, xã hội” [45, tr.73].
Một số công trình nghiên cứu về môi trường giáo dục gần đây như: Xây dựng
môi trường sư phạm trong trường Cao Đẳng sư phạm - Nhận thức và thực tiễn (Trần
Đức Minh, 2005). Theo tác giả, "Môi trường sư phạm là môi trường có kiến trúc hài
hòa, hợp lý, tiện ích, có cảnh quan xanh sạch đẹp, có chất lượng cuộc sống không
ngừng được cải thiện. Giảng viên phải gương mẫu trong dạy học. Sinh viên phải
gương mẫu trong học tập, tu dưỡng, rèn luyện. Cán bộ công chức trong trường phải

gương mẫu trong công tác phục vụ dạy học. Đội ngũ cán bộ quản lý phải có phương
thức quản lý hiệu quả". Công trình "Xây dựng môi trường giáo dục thông qua việc tổ
chức các hoạt động văn hóa xã hội ở các trường Đại học và Chuyên nghiệp" (Đinh
Hữu Liễn, 1990); "Xây dựng môi trường giáo dục xã hội chủ nghĩa trong các trường
dạy nghề" (Ban Thanh niên các trường Đại học và Chuyên nghiệp, 1998) đã phân
tích khái niệm môi trường giáo dục và các mối quan hệ như: quan hệ thầy - trò, quan
hệ trò - trò và đề xuất một số biện pháp xây dựng và phát triển môi trường giáo dục.
Như vậy, MTGD là không gian bao gồm MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâm
lý; chúng được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất.
ii) Về MTGDKLTC
Makarenco qua các tác phẩm: Hành khúc 30 năm (1932), Bài ca sư phạm


13
(1932), Danh dự (1938),… đã khẳng định tình thương, sự tin tưởng là chìa khóa để
giáo dục trẻ tuân thủ kỷ luật, tự giác rèn luyện bản thân; lòng vị tha cộng với sự
giúp đỡ của người lớn là điều kiện để trẻ vượt qua những lỗi lầm.
Ân Thực Trước trong tác phẩm Bàn về kỷ luật tự giác cũng đánh giá cao vai
trò của môi trường trong việc hình thành kỷ luật tích cực cho học sinh. Ông cho rằng:
"Lớp học là môi trường chính yếu để giáo dục kỷ luật học tập cho học sinh. Việc xây
dựng một chính sách, một nội quy lớp học thống nhất với sự tham gia của HS, trong
đó phản ánh yêu cầu của việc giáo dục kỷ luật học tập cho học sinh, sẽ giúp hình
thành kỷ luật tự giác, tích cực cho HS trong sinh hoạt và trong học tập". [55, tr.24].
Stanislaw Kowalski (2003) khẳng định: “Môi trường giáo dục hiện đại với
các yếu tố cấu thành đạt chuẩn ở mức độ cao sẽ hình thành KLTC cho người học
theo đúng ý nghĩa của nó” [95, tr.170].
Tác giả G.D.Abowd, năm 1999 đã công bố kết quả thí nghiệm (trong 3 năm)
so sánh giữa một lớp học chỉ thuần túy diễn thuyết với một lớp học có sử dụng các
thiết bị máy tính đã khẳng định rằng sử dụng máy tính đem đến nhiều hiệu quả cao,
tích cực trong phương pháp và mục tiêu dạy học [66. tr.24].

David E.Anstrand và Edward E.Kirkbride cho rằng: MTGD thế kỷ 21 phải là
một bộ ba bao gồm: “Môi trường cộng đồng, môi trường học tập và môi trường tự
nhiên. MT cộng đồng được xây dựng theo hướng phát triển quan hệ với các đối
tác. MT học tập tập trung vào mối quan hệ giữa các cá nhân, các hoạt động học tập
và thời gian học tập. MT vật lý gồm các phương tiện vật chất, website cho giáo
dục” [74, tr.42]. Ba môi trường này được mô tả như ở hình 1.2.

Hình 1.2. Mô hình môi trường giáo dục
(Nguồn: The Education Environment Program, David E. Anstrand & Edward E.
Kirkbride, 2002)


14
(Community Environment: Môi trường cộng đồng; Physical Environment:
Môi trường vật lý; Learning Environment: Môi trường học tập; Education
Environment Program (EEP): Chương trình về môi trường giáo dục)
Gần đây, ở Việt Nam nhiều tác giả đề cập đến việc phát triển văn hóa nhà
trường, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị hiện đại, tu bổ cảnh quan môi trường,…
nhằm phục vụ tốt cho việc dạy học đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong thời kỳ mới;
đây cũng có thể xem là những yếu tố của một MTGDKLTC như: Phạm Hồng Quang,
Môi trường giáo dục (Nhà xuất bản Giáo dục, 2006); Vũ Thị Sơn: "Về môi trường
học tập trong lớp: (Tạp chí Giáo dục, số chuyên đề 102/2004); Đặng Thành Hưng:
"Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập" (Tạp chí Giáo dục, 2/2005); v.v.
Trong cuốn “Môi trường giáo dục”, Phạm Hồng Quang đã dẫn lời Tuân Tử:
“Cư trú ắt phải chọn chỗ xóm làng lương thiện - Giao du ắt phải gần với người
hiền” [38, tr. 8]. Sự lựa chọn khôn ngoan của con người về môi trường sống không
phải bao giờ cũng thành công, chúng ta không nên nhận định sẽ có một môi trường
hoàn toàn tốt hoặc xấu. Các Mác đã từng viết: “Con người sáng tạo ra hoàn cảnh,
trong chừng mực hoàn cảnh sáng tạo ra con người” [100, tr.28].
Từ Đức Văn khi nghiên cứu về MT nhằm GDKLTC cho HS cho rằng: “Đó là

môi trường có những điều kiện về vật chất và tinh thần thân thiện, gần gũi góp
phần tạo nên mục đích, động cơ cho học sinh” [62, tr.30].
Ở một mức độ, có thể xem đây chính là những nét cơ bản của một mô hình
MTGDKLTC.
Như vậy, cho đến nay, môi trường để GDKLTC cho người học đã được các
nhà tâm lý, giáo dục học trên thế giới đặc biệt quan tâm. Về cơ bản, các quan điểm
đều thống nhất đó là MTGD đạt các chuẩn mực cao nhất, với cơ sở vật chất và trang
thiết bị trường học thân thiện, gần gũi với người sử dụng; MT không có sự trừng
phạt; HS được tham gia xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…; MT
không có sự áp đặt mà thực sự tôn trọng, quan tâm đến từng trẻ em; nơi mà các em
cảm thấy an toàn, được học, được yêu thương; được tự lập, tự quyết định bản thân.
1.1.2. Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực
Vấn đề xây dựng và phát triển MTGD nói chung, MTGDKLTC nói riêng đã thu
hút nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước tham gia nghiên cứu, nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề này đã công bố. Linda Hutchinson cho rằng: “Để giáo dục trẻ
theo hướng kỷ luật tích cực, tự giác, MTGD cần phải được cải thiện liên tục” [96,


15
tr.45]. Bàn về nguyên tắc phát triển, Dale Carnegie trong tác phẩm Đắc nhân tâm
(2005) khẳng định: “Muốn dẫn dụ ai đó làm việc theo ý ta, chỉ có cách làm cho người
đó phát khởi làm việc theo ý của ta trên cơ sở phù hợp với nhu cầu của họ” [76, tr.72].
J.A.Cômenxki cho rằng trong cải thiện MTGD thì tấm gương người thầy là một việc
quan trọng: "Để giáo dục tốt trẻ em thì cần phải cải tạo môi trường giáo dục và phải
giáo dục bằng tấm gương của mọi người xung quanh" [71, tr.55]. Đây là những định
hướng mang tính nhân văn, đáp ứng nhu cầu của trẻ trong phát triển MTGDKLTC.
Cho đến nay, nghiên cứu phát triển MTGDKLTC theo các hướng chính sau:
Theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện, gắn
bó giữa người lớn và trẻ em
Trong tác phẩm Giáo dục không trừng phạt - Khuyến khích trẻ tự giác kỷ luật,

Thomas Gordon cho rằng biện pháp tốt nhất để phát triển MTGDKLTC là việc cùng
trẻ xây dựng và thực hiện các nội quy trong gia đình: “Kỷ luật tự giác sẽ thay cho kỷ
luật do người lớn áp đặt, sự kiểm soát của người lớn sẽ được thay thế bằng việc trẻ
học được cách tự kiểm soát bản thân, những giới hạn và luật lệ do người lớn đơn
phương đặt ra sẽ được thay thế bằng những quy tắc mà cả người lớn và trẻ cùng nhau
xây dựng” [91, tr.32]. Ngoài ra Gordon còn đề xuất xây dựng mối quan hệ gần gũi,
thân thiện: “Muốn giáo dục trẻ một cách tích cực, không trừng phạt trẻ, thì cần phải
thiết lập mối quan hệ gần gũi, cởi mở, tạo môi trường thuận tiện trong gia đình” [91,
tr.36].
Cheryl Erwin cho rằng: “Các phương pháp GDKLTC chỉ có thể thành công
nếu các bậc cha mẹ xây dựng được mối quan hệ gắn kết, cảm thông với trẻ” [86,
tr.26]. Bà cũng cho rằng: “GDKLTC sẽ thuận lợi hơn nếu người lớn tạo dựng được
môi trường dân chủ trong gia đình để trẻ có thể nói lên những suy nghĩ, những nhu
cầu của trẻ” [87, tr.28].
Jane Nelsen lưu ý nhiều đến việc xây dựng mối quan hệ trong các nhóm nhỏ,
trong tác phẩm Positive Discipline Book nhận định: “KLTC trong các trường tiểu
học có thể thực hiện tốt hơn nữa trong lớp học nếu các thầy, cô giáo xây dựng được
các nhóm nhỏ thân thiện, gắn bó, hoạt động tích cực vì mục tiêu chung trong quá
trình học tập” [104, tr.48]. Tiến sĩ Haim Rubinstein, Giám đốc Giáo dục Tiểu học ở
Israel khi trả lời cho khảo sát của một dự án cho rằng: “Điều quan trọng nhất của
việc học là để giải quyết vấn đề, làm việc đội nhóm (vì tất cả mọi công trình nghiên
cứu đều do một team (đội) làm chứ không phải là do một cá nhân). HS phải xác


16
định được vấn đề, biết đặt câu hỏi đúng, biết tự học và tự khám phá” [24, tr.36].
Các ý kiến trên đặt ra yêu cầu các nhà quản lý, các thầy cô giáo phải biết phát triển
năng lực tự giác, tích cực, chủ động, hợp tác của người học.
Ở Việt Nam, phát triển MTGD, cơ sở để phát triển MTGDKLTC đã được
quan tâm đúng mức. Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn

dặn: "Các cô, các chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật
chất và tinh thần ở các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ
và an toàn. Nhiệm vụ của cô giáo, thầy giáo là rất quan trọng và rất vẻ vang. Giáo
dục là sự nghiệp của quần chúng. Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ
nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa
thầy và trò, giữa học trò với nhau, giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân
dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ đó" [30, tr.402-404].
Như vậy, theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện giữa người lớn và trẻ em,
các tác giả đã tập trung nghiên cứu vào việc tạo dựng mối quan hệ thân thiện, gắn
bó; xây dựng và thực hiện nội quy trong phạm vi gia đình với sự tham gia của trẻ,
một số khác thì nghiên cứu về việc xây dựng mối quan hệ học tập giữa các nhóm
nhỏ trong phạm vi lớp học ở các trường tiểu học nhằm phát triển MTGDKLTC.
Theo hướng phát triển động cơ, thái độ tích cực ở trẻ
Nghiên cứu về KLTC, Rudolf Dreikurs không tin vào việc sử dụng hình phạt
hoặc khen ngợi khi cha mẹ giáo dục tinh thần kỷ luật cho trẻ. Theo ông, khuyến
khích quan trọng hơn khen ngợi hoặc trừng phạt: “Cần nghiên cứu mục đích của
những hành vi đáng bị khiển trách ở trẻ em và chuyển hóa chúng thành hành vi hợp
tác mà không cần trừng phạt hay khen thưởng. Khen ngợi tập trung vào thành tích.
Khuyến khích tập trung vào nỗ lực, vì vậy nó đem lại nhiều phản hồi tích cực từ
những trẻ em đang cố gắng rất nhiều nhưng có thể không thành công. Khuyến
khích thúc đẩy các em tiếp tục cố gắng” [81, tr.24].
Một số tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển môi trường bên trong của
người học, như John Dewey (1859-1952): “Kinh nghiệm, động cơ và hứng thú có
sẵn ở HS đóng vai trò quyết định đối với việc lĩnh hội. Vì thế người GV hiệu quả
bao giờ cũng phải đề cao nhu cầu của HS chứ không phải sự phân phát kiến thức”
[77, tr.216]. Linda Hutchinson trong một bài viết về môi trường giáo dục ở thế kỷ
21 đã khẳng định việc học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng phải kể đến vai
trò tham gia tích cực của người học [96, tr.66].