Nghiên cứu khả năng ghi nhớ và học lực của học sinh trường THPT Yên Dũng 1 - Yên Dũng - Bắc Giang

Kho¸ luËn tèt

NguyÔn ThÞ

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
 Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, thế kỉ của nền kinh tế tri thức, với sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin thì khoa học đã trở
thành một lực lượng sản xuất trực tiếp; trong đó tiềm năng con người đóng
vai trò quan trọng trong việc quyết định năng suất - chất lượng và hiệu quả
kinh tế của quá trình sản xuất. Cùng với quá trình hội nhập toàn cầu đã mở ra
nhiều cơ hội và thách thức cho mỗi quốc gia, đòi hỏi cần có nguồn nhân lực
chất lượng cao.
Nước ta, là một nước có nền kinh tế chậm phát triển, trình độ khoa học
- công nghệ còn lạc hậu, năng suất lao động chưa cao; dân số đứng thứ 13 thế
giới, trong khi đó thu nhập bình quân theo đầu người lại đứng thứ 177 trong
tổng số 206 quốc gia trên thế giới [14]. Vì vậy, để hoà nhập được với các
nước khác trong khu vực và trên thế giới cần phải tạo điều kiện phát triển lực
lượng sản xuất; đặc biệt là nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn kĩ thuật,
nâng cao khả năng nắm bắt khoa học kĩ thuật và công nghệ mới, qua đó nâng
cao năng suất lao động là cơ sở vững chắc cho sự phát triển. Do đó, sự nghiệp
giáo dục với mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài
cho đất nước luôn được sự quan tâm của đảng, nhà nước và toàn xã hội. Giáo
dục được coi là quốc sách hàng đầu, Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đã
khẳng định: "Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển", toàn xã hội đặt
nhiều kì vọng vào sự phát triển của sự nghiệp giáo dục, vào việc đào tạo
nguồn nhân lực trí tuệ cho sự phát triển mạnh mẽ của đất nước. Việc nghiên
cứu nắm vững thực trạng và đánh giá đúng trình độ trí tuệ của người học cho

1

phép chúng ta có những hình thức, phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp
nhằm nâng cao tri thức, trí tuệ cho thế hệ trẻ là việc làm cấp thiết.
Thực tế, trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu
các chỉ số sinh học và trí tuệ của trẻ em Việt Nam, chủ yếu là trên đối tượng
học sinh và đã trở thành vấn đề được nhiều người quan tâm, không chỉ đối với
các nhà sinh học mà còn đối với các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học;
việc nghiên cứu được tiến hành theo các góc độ và phương pháp khác nhau.
Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào chỉ số IQ, khả năng chú ý,
cảm xúc...còn khả năng ghi nhớ còn ít được nghiên cứu. Vấn đề đặt ra là: “Có
phải những người có khả năng ghi nhớ tốt thì có khả năng học tập tốt hay
không ?”. Vì thế, chúng tôi chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu
khả năng ghi nhớ và học lực của học sinh trường THPT Yên Dũng 1 - Yên
Dũng - Bắc Giang”.
 Mục tiêu của đề tài
* Đánh giá khả năng ghi nhớ ngắn hạn của học sinh trường THPT Yên
Dũng 1 - Yên Dũng - Bắc Giang lứa tuổi 17, 18.
* Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về khả năng ghi nhớ ngắn hạn đối
với năng lực học tập của học sinh được nghiên cứu.


Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
Nghiên cứu này góp phần tìm hiểu, đánh giá khả năng ghi nhớ của học

sinh trường THPT Yên Dũng 1 - Bắc Giang; bước đầu xác định mối quan hệ
giữa khả năng ghi nhớ và học lực của học sinh, từ đó có phương pháp giáo
dục, dạy học phù hợp để nâng cao chất lượng học tập của học sinh


PHẦN 2. NỘI DUNG

Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người,
nó có liên quan đến cả thể chất và tinh thần của con người [1]. Bởi vậy, việc
nghiên cứu trí tuệ được nhiều nhà khoa học chuyên ngành sinh lý học, tâm lý
học, toán học, và các ngành khoa học khác quan tâm nghiên cứu. Song cho
đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau khi nhìn nhận vấn đề trí tuệ,
nhưng tựu trung lại có 3 quan điểm chính:
Quan điểm đầu tiên coi trí tuệ là năng lực học tập. Tìm hiểu trí tuệ
trong mối quan hệ với hoạt động học tập của học sinh, coi trí tuệ như một đặc
điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả học tập và lao động phụ thuộc
vào đó. Tuy nhiên, điều này không hoàn toàn chính xác, bởi trong một số
trường hợp học sinh chỉ có kết quả học tập trung bình nhưng lại có chỉ số cao
về trí tuệ.
Quan điểm thứ hai coi năng lực trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng
[12] và chức năng của trí tuệ là việc sử dụng có hiệu quả các khái niệm và
biểu tượng. Đại diện cho quan điểm này là các nhà tâm lý học:
X.L.Rubinstein, L.Terman, N.A.Menchinxcain. Chẳng hạn, X.L.Rubinstein
coi hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát
hoá, trừu tượng hoá.
Quan điểm thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân. Theo
quan điểm này, trí tuệ phải được tìm trong một liên hệ giữa chủ thể với môi
trường. Sự thích ứng ở đây mang tính tích cực chủ động, có hiệu quả nhằm


cải tạo môi trường cho phù hợp với mục đích của con người chứ không phải
thích ứng đơn thuần thụ động [12]. Đại diện cho quan điểm này là V.Stern (
Đức), coi năng lực trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với
những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Còn Tean, Piagie (Thuỵ Sĩ)

lại cho rằng: bản chất trí tuệ được bộc lộ trong mối liên hệ giữa cơ thể và môi
trường, cần được xem xét như là sự thích ứng tích cực chứ không chỉ là sự
thích ứng đơn giản. Theo ông, sự cảm nhận thế giới khách quan ở trẻ trước
hết phải qua các phản xạ hành động.
Cả 3 quan niệm về trí tuệ nêu trên tuy có nhiều điểm khác nhau, song
chúng không loại trừ nhau. Sự khác nhau ở đây là mỗi quan niệm đều xuất
phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan trọng nhất của trí tuệ. Vì thế
trong các quan niệm nêu trên chưa quan niệm nào chứa đựng được hết bản
chất của hiện tượng tâm lý phức tạp của trí tuệ.
Năm 1979, dựa vào sự phân tích về các mặt lí luận và phương pháp
luận của việc nghiên cứu trí tuệ, V.M.Blaykhe và L.P.Barlachuc đã đưa ra
một định nghĩa về trí tuệ được nhiều người thừa nhận. Theo họ, trí tuệ là một
cấu trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính của nhân cách, được hình
thành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy
định và chủ yếu là đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực
xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích của hiện thực ấy. Chính định nghĩa
này đã nhấn mạnh đến hoạt động của trí tuệ và hiểu nó như một năng lực của
con người.
Việc đánh giá và định nghĩa về năng lực trí tuệ cũng có nhiều cách
khác nhau: Có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con người. Các
nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “năng lực trí tuệ” để biểu hiện cho khả năng
hiện thực hoá hoạt động này. Trong biểu hiện của năng lực trí tuệ không chỉ


có sự thông minh, tháo vát trong công việc mà còn chứa đựng óc sáng tạo, tìm
tòi, kiên nhẫn được hình thành trong mối liên hệ của quá trình nhận thức. Có
nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này, theo V.M.Blaykhe, L.P.Barlachuc
thì năng lực trí tuệ là khả năng xác định nhanh, chính xác các mối liên hệ của
các sự vật. Terman thì nhấn mạnh vào năng lực tư duy trừu tượng. Bác sĩ
D.Corman, trong công trình nghiên cứu: “chuẩn đoán sự thông minh của trẻ”

đã cho thấy, năng lực trí tuệ biểu hiện qua trí thông minh, sự nhạy bén, nhanh
trí trong nhiều lĩnh vực nhất là lĩnh vực học tập. Theo nhà nghiên cứu
N.X.Laytex lại cho rằng năng lực trí tuệ, trước hết phản ánh bản chất trí tuệ,
biểu hiện ở khả năng nhận thức luận và hoạt động của con người.
Như vậy, năng lực trí tuệ đã được bộc lộ ở cả hai mặt nhận thức và hoạt
động. Theo quan điểm nhận thức thì năng lực trí tuệ là khả năng nhận biết
nhanh, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ giữa chủ thể với các đối tượng
khác hoặc với những điều kiện tự nhiên - xã hội của môi trường vận động và
phát triển. Còn theo quan điểm hoạt động thì năng lực trí tuệ là khả năng thực
hiện mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ,
phương tiện tối ưu trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trong
thời gian ngắn nhất.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã được tiến hành trong vài chục
năm gần đây. Từ những năm 1960 đã có công trình nghiên cứu về trí nhớ của
học sinh. Đến cuối những năm 1980 đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí
tuệ của trẻ em. Trong những năm gần đây, các công trình nghiên cứu về trí
tuệ nổi bật là các công trình nghiên cứu của giảng viên, sinh viên trường
ĐHSP Hà Nội dưới sự hướng dẫn của GS.TS Tạ Thuý Lan được nghiên cứu
từ năm 1989 cho đến nay.
1.1.2. Giáo dục và sự phát triển trí tuệ


Sự phát triển của trí tuệ giữ vai trò quan trọng trong sự hình thành nhân
cách con người, nhất là trẻ em. Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận động
liên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ khi con
người tham gia vào các hoạt động trong điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định.
Từ lâu các nhà sư phạm, các nhà tâm lý học đã quan tâm nghiên cứu sự phát
triển trí tuệ ở học sinh. Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo
dục học đã khẳng định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung được thể hiện qua
sự tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con người. Nó

liên quan đến sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt
động nhận thức của người học nói riêng.
Theo A.N.Leonchiev và A.A.Xmiertnov cho rằng, năng lực trí tuệ của
trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, nó là sự biến đổi cấu trúc bên
trong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh, được thể hiện bằng sự
thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh.
Theo J.Piagie, sự phát triển trí tuệ ở trẻ em về nguyên tắc giống như sự
phát triển của sinh học. Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể,
nhằm thích ứng với từng môi trường sống [15]. Quan điểm này của J.Piagie
vừa mô tả được tiến trình phát triển của trí tuệ ở trẻ từ nhỏ đến khi trưởng
thành trên nhiều bình diện khác nhau, vừa có tính tổng quát các giai đoạn phát
triển khác nhau. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu trúc
trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của
cá nhân các em. Để có được cấu trúc mới chủ thể phải tiến hành các hoạt
động tương tác với môi trường nhằm tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện những
tri thức, thao tác đã có, đến khi chín muồi sẽ chuyển hoá chúng thành cấu trúc
mới có chất lượng cao hơn. Quá trình này còn phụ thuộc vào sự chín muồi
của các cấu trúc sinh học trong cơ thể đặc biệt là hệ thần kinh, kết hợp với các


điều kiện khách quan của môi trường sống, học tập, có vai trò quan trọng
không thể thiếu được là hoạt động dạy và học trong nhà trường.
Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [5], thì trong quá trình giáo dục và dạy
học các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát
triển không ngừng. Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó
ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Điều
kiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ của trí
tuệ đó là hoạt động giáo dục và dạy học phải đi trước đón đầu sự phát triển trí
tuệ, giáo dục và dạy học phải phù hợp với người học.
Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt phát triển trí tuệ

của những học sinh cùng lứa tuổi, tuy nhiên khi tuổi tăng thì sự phát triển trí
tuệ trên phạm vi lớn cũng tăng lên. Điều này có nghĩa là giữa phát triển trí tuệ
và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự tương quan với nhau. Về thực chất
sự phát triển xảy ra trong mỗi cá thể, đó là sự thống nhất giữa nhận thức và
năng lực trí tuệ.
Nhà tâm lý học người pháp A.Binet và T.Smen cho rằng cần thiết phải
đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy
thích hợp. Đề xuất này của hai ông dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dục
phải phù hợp với từng mức độ, sở trường của người học chứ không bắt người
học phải thích nghi với một chương trình giảng dạy cố định [8].
Như vậy, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì quá trình
giáo dục và dạy học phải phù hợp với năng lực trí tuệ của người học. Chính vì
thế mà điều qua trọng ở đây là phải đánh giá được năng lực trí tuệ của từng
người. Để thực hiện được điều này chúng ta phải có những phương pháp đánh
giá đúng đắn, phù hợp với từng đối tượng.
1.1.3. Đặc điểm chung về trí nhớ


Trí nhớ là một quá trình tâm sinh lý phức tạp, có liên quan chặt chẽ với
toàn bộ đời sống tâm lý của con người. Trí nhớ được xem là một chỉ tiêu quan
trọng đánh giá sự phát triển trí tuệ của con người, đặc biệt là ở trẻ em.
Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất
là sự hình thành các đường liên hệ tạm thời lưu giữ và tái hiện chúng. Khi sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây cảm giác
đơn lẻ; trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ đã phân tích tổng hợp để cho tri
giác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não
[10]. Hay nói cách khác, trí nhớ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan về
vấn đề đó với sự tham gia của hệ thống thần kinh.
Trí nhớ là một biểu hiện đặc trưng quan trọng của trí tuệ. Việc nghiên
cứu về trí nhớ cần có sự hiểu biết sâu sắc cơ sở sinh lý học của nó, đồng thời

kết hợp với nhiều ngành khoa học khác.
Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan, Nghiêm Xuân Thăng về khả
năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 đến 20 tuổi trong điều
kiện khí hậu khác nhau cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo
sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ.
Về cơ chế ghi nhớ, có nhiều giả thuyết khác nhau. Trong đó, có 3
thuyết chính: thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, thuyết phân tử của
M.C.Conell và Thomson, thuyết điều kiện hoá học tập chủ động mà đại diện
là B.F.Skinner. Các tác giả cho rằng việc hình thành phản xạ có điều kiện đã
tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ. Theo Heyden thì cơ sở của trí nhớ là sự
chuyển động trong cấu trúc của phân tử axit ribonucleic. Còn theo Conell và
Facobson thì trí nhớ có liên quan đến lượng axit deoxyribonucleic trong các
nơron. Một số tác giả khác như W.Fenfield lại cho rằng, trong não có những


trung khu nhớ và mọi kích thích tác động và cơ thể đều được lưu giữ dưới
dạng lưu trữ.
Trong não gồm có trung tâm nhớ thị giác và trung tâm nhớ thính giác.
Trung tâm nhớ thị giác như một kho lưu trữ hồ sơ, nơi giữ hàng triệu hình
ảnh. Còn trung tâm nhớ thính giác là nơi ghi nhớ mọi âm thanh.

1.2.

Học lực
Học lực phản ánh năng lực học tập của người học và được đánh giá

thông qua kết quả học tập bằng điểm số. Năng lực học tập chính là sự vận
động của cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động học tập, giúp cho việc
lĩnh hội một cách tương đối nhanh, dễ hiểu sâu sắc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Nó thể hiện qua kết quả học tập.

Các nhà khoa học đã xác định rằng, việc nắm vững tri thức trong quá
trình học tập có liên quan chặt chẽ với sự phát triển trí tuệ. Trong quá trình
học tập có sự biến đổi thường xuyên vốn kinh nghiệm, hệ thống tri thức cả về
số lượng và chất lượng. Cùng với sự biến đổi đó, trong quá trình học tập,
năng lực trí tuệ của người học được phát triển. Học tập là một trong những
con đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Năng
lực học tập là năng lực hoạt động tạo ra các năng lực khác. Ngược lại, khi trí
tuệ phát triển sẽ ảnh hưởng đến việc nắm vững tri thức. Nhờ quá trình phát
triển trí tuệ, người học đã nảy sinh những khả năng mới giúp họ nắm kiến
thức tốt hơn, nâng cao chất lượng học tập. Các nghiên cứu cho thấy, những
sinh viên có chỉ số thông minh (IQ) cao thì học lực thường thuộc loại giỏi;
ngược lại, những sinh viên có chỉ số IQ thấp thì học lực thường thuộc loại
yếu [15].


Tuy nhiên, giữa học lực và năng lực trí tuệ có mối liên quan không chặt
chẽ, vì trong một số trường hợp, học lực chưa phản ánh đúng năng lực trí tuệ.
Những công trình nghiên cứu trên sinh viên ban tâm lý học trường Đại học
tổng hợp Kiep cho thấy, trong số những sinh viên có học lực yếu có cả những
người có chỉ số cao về trí tuệ. Điều này có thể giải thích bằng sự thiếu động
cơ học tập [6].
Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý khác chỉ rõ: đối với nữ
giới có sự phụ thuộc trực tiếp của thành tích học tập vào mức độ trí tuệ, còn ở
nam giới thì các nguyên nhân khác lại thường ảnh hưởng đến thành tích học
tập nhiều hơn. Nếu thừa nhận một người có ít năng lực trong lĩnh vực nào đó
không có nghĩa là phủ nhận khả năng của họ trong lĩnh vực khác. Trong khi
đó học lực được đánh giá dựa vào kết quả các môn học cho nên không phải
bao giờ nó cũng phản ánh đúng năng lực trí tuệ.
Như vậy, học lực còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác, trong đó có yếu
tố về khả năng ghi nhớ của học sinh.

Tóm lại, học lực và trí tuệ có mối liên quan với nhau, sự phát triển trí
tuệ vừa là kết quả vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức trong quá trình
học tập. Để nâng cao thành tích học tập cần đánh giá đúng năng lực trí tuệ của
người học để có phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp.


Chƣơng 2
ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là học sinh khối 11, 12 có độ tuổi 17, 18 trường
THPT Yên Dũng 1 - Bắc Giang. Bao gồm: 90 học sinh khối 11 (50 học sinh
lớp chọn, 40 học sinh lớp cơ bản) và 86 học sinh khối 12 (42 học sinh lớp
chọn, 44 học sinh lớp cơ bản); các đối tượng nghiên cứu đều có tình trạng sức
khoẻ tốt.
Sự phân bố đối tượng nghiên cứu được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu

Tuổi

Tổng số

Khối cơ bản

Nam

Nữ

Chung Nam

17

54

36

90

18

61

25

86

Khối chọn

Nữ

Chung

Nam

Nữ

Chung

28

12

40

26

24

50

35

9

44

26

16

42


Tổng

115

61

176

63

21

84

52

40

92

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành theo phương pháp cắt ngang (Cross
Sectional Design), có nghĩa là các nhóm đối tượng thuộc các lứa tuổi khác
nhau được nghiên cứu trong cùng một thời điểm.
Chọn mẫu nghiên cứu: là các em học sinh thuộc lứa tuổi 17, 18 của
trường THPT Yên Dũng 1 - Huyện Yên Dũng - Tỉnh Bắc Giang; thuộc lớp cơ
bản và lớp chọn.
Học lực của các em được lấy từ sổ điểm chính xếp loại học lực cuối kì
1 năm học 2007 - 2008.
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
 Nghiên cứu khả năng ghi nhớ ngắn hạn
Khả năng ghi nhớ của học sinh được xác định bằng phương pháp
Nechaiev, là một bảng gồm 10 chữ số, được sắp xếp: hàng 1 - 3 số, hàng 2 - 4
số, hàng 3 - 3 số; không theo quy luật.
Đầu tiên, nghiệm viên phát phiếu để các đối tượng ghi thông tin cá
nhân (họ tên, ngày tháng năm sinh, trường lớp, giới tính).
 Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác

Nghiệm viên phổ biến cách làm, sau đó cho học sinh xem bảng số trong
thời gian 20 giây, để các em cố gắng ghi nhớ và không được ghi lại. Sau 20
giây, nghiệm viên cất bảng số và để 20 giây cho các em ghi lại những số đã
nhớ được; yêu cầu học sinh không được trao đổi, thực hiện độc lập và không
cần ghi theo thứ tự các số.


 Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thính giác
Tương tự như nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác, chỉ khác là thay quá
trình nhìn bằng quá trình nghe nghiệm viên đọc bảng số. Nghiệm viên đọc
chậm và đọc 3 lần. Sau đó yêu cầu học sinh ghi lại các số nhớ được và phải
ghi theo thứ tự.
 Học lực
Chọn ra những học sinh có khả năng ghi nhớ tốt nhất, lấy kết quả học
tập của những học sinh này phân tích, so sánh để rút ra mối tương quan giữa
khả năng ghi nhớ và học lực.

Bảng 2. Căn cứ xếp loại học lực của học sinh
Điểm TB
Xếp loại
học lực

8.0 - 8.89

6.5 - 7.9

5.0 - 6.4

4.0 - 8.9

Giỏi

Khá

TB

Yếu

2.2.3. Phương pháp phân tích, xử lý số liệu
Tiến hành loại bỏ những kết quả không hợp lệ, chỉ giữ lại những kết
quả hợp lệ.
Các số liệu được phân tích, xử lý thống kê sinh học trên máy vi tính
theo chương trình Microsoft excel [13], các giá trị thống kê gồm có:
n

X
Giá trị trung bình:
Độ lệch chuẩn:

X i 1
n

i


n

 X X 

SD 

i1

2

i

n

SD 

Trong đó:

( với n 30)

n

 X X 
i1

2

i

n 1

( với n < 30)

X : Giá trị trung bình.
Xi :

Đại lượng thứ i của X.

SD: Độ lệch chuẩn.
n: Số cá thể nghiên cứu.
Hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu khác nhau được so sánh
theo phương pháp student – Fisher với mức ý nghĩa = 0.05
2.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi là khả năng ghi nhớ và
học lực của học sinh lứa tuổi 17, 18 (176 học sinh), thuộc lớp cơ bản và lớp
chọn của trường THPT Yên Dũng 1 - Bắc Giang.
2.4. Địa điểm và thời gian nghiên cứu
- Địa điểm nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi là trường THPT Yên
Dũng 1- Bắc Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Các nghiên cứu được tiến hành vào tháng 12
năm 2007.


Chƣơng 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
3.1. Nghiên cứu trí nhớ
3.1.1. Lứa tuổi 18
3.1.1.1. Trí nhớ ngắn hạn thị giác
Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3. Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh lớp chọn và lớp cơ bản
theo giới tính
Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số
Điểm trí nhớ thị giác trung bình
Nam (I)
Nữ (II)

Chung (III)
X
n
n
X SD n
X SD

Lớp

Cơ bản
35 7.94 
12A3
1.18
Chọn
26 8.19 
12A7
1.26
Tổng 61 8.05 
1.21

9

SD
8.89 

So sánh
pI-II

pI-III

pII-III

< 0.05 < 0.05 < 0.05

1.05

44 8.14 
1.19

16 9.25 
0.84
25 9.12 
0.91

42 8.60 
1.12
86 8.36 
1.15

< 0.05 < 0.05 < 0.05
< 0.05 < 0.05 < 0.05

Từ kết quả nghiên cứu ở bảng 3 cho ta thấy có sự chênh lệch về điểm
trí nhớ thị giác trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ của lớp cơ bản và
lớp chọn:
Nếu xét ở từng lớp thì trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình của học sinh
nữ đều cao hơn học sinh nam và có giá trị thống kê (p < 0.05).
Nếu xét chung thì trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình của học sinh
nam hai lớp có sự chênh lệch đáng kể: trí nhớ thị giác của học sinh lớp
chọn - (8.19 1.26) cao hơn học sinh lớp cơ bản (7.94 1.18), (p <

0.05). Trí nhớ thị


giác trung bình của học sinh nữ lớp chọn (9.25 0.84) cao hơn trí nhớ thị
giác trung bình của học sinh nữ lớp cơ bản (8.89 1.05) và có giá trị
thống kê (p < 0.05).
Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ thị giác trung bình của học
sinh nữ (9.12 0.91) cao hơn trí nhớ thị giác trung bình của học
sinh nam (8.05 1.21); sự chênh lệch là có giá trị thống kê (p < 0.05).

Tû lÖ %

Các kết quả trên được thể hiện ở hình sau:

9.12
8.89

9.0
8.6
8.4
8.2
8.0
7.8
7.6
7.4
7.2
7.0

Líp c¬ b¶n

9.25

9.4

Líp chän

8.60
8.36

7.94

8.19

8.14

8.05

Nam

N÷
Chung

Tæng

Giíi tÝnh

Hình 1. So sánh trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh theo giới tính
3.1.1.2. Trí nhớ ngắn hạn thính giác
Trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh lớp chọn và lớp cơ bản được
thể hiện ở bảng sau:

Bảng 4. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh
lớp chọn và lớp cơ bản theo giới tính
Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số
Lớp

Điểm trí nhớ thính giác trung bình
So sánh
Nam (I)
Nữ (II)
Chung (III)
pI-III pII-III
n
X SD N
X SD n
X SD pI-II

Cơ bản
35 8.80 
12A3
1.24
Chọn
26 9.69 
12A7
0.77
Tổng 61 9.18 
1.15

9 9.22 

1.03

44 8.89 
1.20

< 0.05 < 0.05 < 0.05

16 8.88 
1.23
25 9.00 
1.11

42 9.38 
1.00
86 9.13 
1.11

< 0.05 < 0.05 < 0.05
< 0.05 < 0.05 < 0.05

Qua bảng 4 cho thấy, có sự chênh lệch về trí nhớ thính giác trung bình
giữa học sinh nam và học sinh nữ, giữa lớp chọn và lớp cơ bản:
Nếu xét từng lớp thì có sự chênh lệch đáng kể về trí nhớ thính giác
trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ. Ở lớp chọn, học sinh nam có
trí nhớ thính giác trung bình (9.69 0.77) cao hơn học sinh nữ (8.88
 1.23); ngược lại, ở lớp cơ bản thì học sinh nữ lại có trí nhớ thính giác

trung bình (9.22 1.03) cao hơn so với học sinh nam (8.80 1.24) ( p <
0.05).
Nếu xét chung thì trí nhớ thính giác trung bình của học sinh lớp chọn

cao hơn lớp cơ bản. Cụ thể như sau: trí nhớ thính giác trung bình của học
sinh nam lớp chọn (9.69 0.77) cao hơn học sinh nam lớp cơ bản (8.80
1.24), sự chênh lệch này có giá trị thống kê. Riêng đối với nữ thì trí

nhớ thính giác trung bình của học sinh nữ lớp cơ bản (9.22 1.03) cao
hơn so với học sinh nữ lớp chọn (8.88 1.23).


Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ thính giác trung bình của học
sinh nam (9.18 1.15) cao hơn trí nhớ thính giác trung bình của học sinh
nữ (9.00 1.11), sự chênh lệch này có ý nghĩa thống kê (p < 0.05). Các
Tû lÖ %

kết quả trên được thể hiện rõ ở hình 2 như sau:
9.
8

9.69

9.
2

Líp chän

9.38

9.
6
9.
4

Líp c¬ b¶n

9.18

9.22

9.00
8.88

Tæng

9.13
8.89

8.80

9.
0
8.
8

Nam

N÷
Chung

Giíi tÝnh

8.

6
8.
4
8.
2

Hình 2. So sánh trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh theo giới tính
3.1.1.3. Trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác
Trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh
lớp chọn và lớp cơ bản được thể hiện ở bảng 5:
Bảng 5. Trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh theo
hệ đào tạo

Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số


Điểm trí nhớ trung bình
Lớp
Chọn
12A7
Cơ bản

n

Trí nhớ thị giác (I)

Trí nhớ thính giác (II)

X SD

X SD

So sánh
pI-II

42

8.60 1.12

9.38 1.00

< 0.05

44

8.14 1.19

8.89 1.20

< 0.05


12A3

Qua bng 5 ta thy, cú s chờnh lch v trớ nh th giỏc v trớ nh
thớnh giỏc gia lp chn v lp c bn. Trớ nh thớnh giỏc trung bỡnh ca
hc sinh cao hn so vi trớ nh th giỏc trung bỡnh c lp chn v lp c
bn. Trớ nh th giỏc v thớnh giỏc lp chn (8.60 1.12; 9.38 1.00)
u cao hn so vi trớ nh th giỏc v thớnh giỏc ca lp c bn (8.14
1.19; 8.89 1.20). S chờnh lch trờn u cú giỏ tr thng kờ ( p <

0.05).

Tỷ lệ %

Cỏc kt qu c th hin rừ hỡnh 3:

9.6
9.2
9.0
8.8

Lớp chọn

9.38

9.4

8.89

Lớp cơ bản

8.60

8.6
8.4

8.14

8.2

8.0
7.8
7.6
7.4

Trí nhớ thị giác
giác

Trí nhớ thính

Trí nhớ ngắn
hạn

Hỡnh 3. So sỏnh trớ nh ngn hn th giỏc v trớ nh ngn hn thớnh giỏc
theo h o to
3.1.2. La tui 17
3.1.2.1. Trớ nh ngn hn th giỏc
Trớ nh ngn hn th giỏc ca hc sinh c th hin bng sau:


Bảng 6. Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh lớp cơ bản và
lớp chọn theo giới tính
Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số
Lớp

Điểm trí nhớ thị giác trung bình
So sánh
Nam (I)
Nữ (II)
Chung (III)

pI-III pII-III
n
X SD N
X SD n
X SD pI-II

Cơ bản
28 8.86 
11A10
1.16
Chọn
26 9.50 
11A1
1.06
Tổng 54 9.17 
0.99

12 8.08 
1.00

40 8.63 
1.04

< 0.05 < 0.05 < 0.05

24 8.83 
1.28
36 8.58 
1.16

50 9.18 
1.09
90 8.93 
1.10

< 0.05 < 0.05 < 0.05
< 0.05 < 0.05 < 0.05

Từ kết quả nghiên cứu ở bảng 6 cho thấy:
Nếu xét riêng từng lớp: ở lớp cơ bản, trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình
của học sinh nam (8.86 1.16) cao hơn so với học sinh nữ (8.08
1.00). Ở lớp chọn, trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nữ (8.83
1.28) thấp hơn so với học sinh nam (9.50 1.06). Sự chênh lệch trên

đều có giá trị thống kê.
Nếu xét chung thì trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nam lớp
chọn (9.50 1.06) cao hơn so với học sinh nam lớp cơ bản (8.86
1.16), trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nữ lớp chọn cao (8.83
1.28) hơn trí nhớ thị giác trung bình của học sinh nữ lớp cơ bản (8.08
1.00). Sự chênh lệch này đều có giá trị thống kê (p < 0.05).


Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ thị giác trung bình của học
sinh nam cao (9.17 0.99) hơn so với trí nhớ thị giác trung bình của học
sinh nữ (8.58 1.16), sự chênh lệch này có giá trị thống kê (p < 0.05).

Tû lÖ %

Kết quả nghiên cứu được thể hiện rõ ở hình sau:

9.6
9.4
9.2
9.0
8.8
8.6
8.4
8.2
8.0
7.8
7.6
7.4
7.2

Líp c¬ b¶n
Líp chän Tæng

9.18

9.17
8.83

8.86

8.93

8.58

8.63

8.08

Nam

N÷
Chung

Giíi tÝnh

Hình 4. So sánh trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh theo giới tính
3.1.2.2. Trí nhớ ngắn hạn thính giác
Trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh lớp chọn và lớp cơ bản được
thể hiện ở bảng 7 như sau:
Bảng 7. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh
theo giới tính
Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số
Lớp

Điểm trí nhớ thính giác trung bình
So sánh
Nam (I)
Nữ (II)
Chung (III)
pI-III pII-III
n
X SD N
X SD n
X SD pI-II

Cơ bản
28 8.79 
11A10
1.16
Chọn
26 9.69 
11A1
0.74
Tổng 54 9.22 
1.09

12 8.92 
1.08

40 8.83 
1.16

< 0.05 < 0.05 < 0.05

24 9.67 
0.82
36 9.42 
0.92

50 9.62 
0.82
90 9.30 
1.03

> 0.05 > 0.05 > 0.05

< 0.05 < 0.05 < 0.05

Qua bảng 7 cho thấy:
Nếu xét riêng từng lớp: ở lớp chọn, trí nhớ ngắn hạn thính giác trung
bình của học sinh nam (9.69 0.74) cao hơn so với học sinh nữ (9.67 
0.82); tuy nhiên, sự chênh lệch này là không đáng kể. Còn ở lớp cơ bản, trí
nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh nữ (8.92 1.08) cao
hơn so với học sinh nam (8.79 1.16). Sự chênh lệch này có giá trị
thống kê ( p < 0.05).
Nếu xét chung thì có sự chênh lệch về trí nhớ ngắn hạn thính giác
trung bình giữa học sinh lớp chọn và lớp cơ bản. Cụ thể: trí nhớ thính giác
của học sinh nam lớp chọn (9.69 0.74) cao hơn học sinh nam
lớp cơ bản (8.79 1.16); học sinh nữ lớp chọn (9.67 0.82) cao hơn
học sinh nữ lớp cơ bản (8.92 1.08). Sự chênh lệch trên đều có giá trị
thống kê (p < 0.05).
Nếu xét tổng cả nam và nữ thì trí nhớ ngắn hạn thính giác của học
sinh nữ (9.42 0.92) cao hơn so với học sinh nam (9.22 1.09). Sự
chênh lệch này có giá trị thống kê.
Các kết quả trên được thể hiện ở hình sau:


Tû lÖ %

9.8
9.6
9.4
9.2
9.0

9.69

9.67

9.22

Líp c¬ b¶n Líp chän
Tæng

9.62

9.42

9.30

8.92

8.83

8.79

8.8
8.6
8.4
8.2
8.0

Nam

N÷
Chung

Giíi tÝnh

Hình 5. So sánh trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh theo giới tính

3.1.2.3. Trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác
Trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh
lớp cơ bản và lớp chọn được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 8. Trí nhớ ngắn hạn thị giác và thính giác của học sinh theo
hệ đào tạo
Số chữ nhớ đƣợc / Tổng số
Lớp

n

Điểm trí nhớ trung bình
Trí nhớ thị giác (I) Trí nhớ thính giác (II)
X SD

Chọn
50
11A1
Cơ bản
40
11A10

X SD

So sánh
pI-II

9.18 1.09

9.52 0.82

< 0.05

8.63 1.04

8.83 1.16

< 0.05

Qua bảng 8 cho thấy: có sự chênh lệch về trí nhớ ngắn hạn thị giác
và thính giác giữa lớp chọn và lớp cơ bản: trí nhớ thị giác và thính giác
của học sinh lớp chọn (9.18 1.09; 9.52 0.82) đều cao hơn so
với lớp cơ bản


(8.63 1.04; 8.83 1.16), s chờnh lch cú giỏ tr thng kờ ( p < 0.05).
Xột tng lp thỡ trớ nh ngn hn thớnh giỏc u cao hn so vi trớ nh
ngn hn th giỏc, s chờnh lch cú ý ngha thng kờ ( p < 0.05). Cỏc kt

Tỷ lệ %

qu trờn c th hin rừ hỡnh sau:

9.6
9.4

9.52

Lớp cơ bản

9.2
9.0

Lớp chọn

9.18

8.83
8.63

8.8
8.6
8.4
8.2
8.0

Trí nhớ thị giác
giác

Trí nhớ thính Trí nhớ ngắn
hạn

Hỡnh 6. So sỏnh trớ nh ngn hn th giỏc v trớ nh ngn hn thớnh giỏc
theo h o to
3.1.3. So sỏnh la tui 17, 18
3.1.3.1.Trớ nh ngn hn th giỏc