Tìm hiểu nhận thức về bạo lực học đường của học sinh trường THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, Tỉnh Đồng Nai

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bạo lực học đường là vấn đề thường xuyên được nhắc đến. Đặc biệt trong những năm
gần đây, bạo lực học đường ngày càng có xu hướng gia tăng và tính chất của vụ việc càng
nghiêm trọng hơn, học sinh hiện nay không chỉ đơn giản là xô xát, đánh nhau bằng vũ lực
của bản thân mà còn sử dụng những vũ khí gây nguy hại tới sức khỏe thậm chí tính mạng
của người khác như dao, mã tấu, côn... Không chỉ có học sinh nam mà ngay cả những học
sinh nữ cũng gây gổ đánh nhau. Báo chí và các phương tiện truyền thông đã không ít lần
đề cập về tình trạng học sinh nữ đánh nhau hội đồng, làm nhục bạn và quay clip rồi tung
lên mạng. Vì vậy bạo lực học đường đang là một vấn đề đáng lo ngại đối với gia đình, nhà
trường cũng như nền giáo dục Việt Nam.
Xu hướng bạo lực học đường được biểu hiện thông qua nhận thức, thái độ, hành vi.
Trong đó mặt nhận thức rất quan trọng. Có học sinh vì thiếu nhận thức hoặc nhận thức bị
sai lệch so với những chuẩn mực, quy định nên dẫn đến bạo lực học đường. Cũng có
những học sinh biết và hiểu rất rõ bạo lực học đường là không đúng nhưng bản thân vẫn
làm. Chính vì vậy việc phân tích nhận thức dẫn đến hành vi bạo lực học đường có ý nghĩa
rất quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh và công tác phối hợp các lực
lượng giáo dục.
Thực trạng này hiện cũng là vấn đề của trường Trung học phổ thông Chu Văn A, TP.
Biên Hòa, T. Đồng Nai dù nhà trường cũng đã cố gắng đầy mạnh công tác giáo dục học
sinh của Trường. Để tìm ra những định hướng, phương pháp giáo dục đạo đức cũng như
đưa ra các biện pháp ngăn chặn hành vi bạo lực học đường phù hợp với học sinh trường
THPT Chu Văn A chúng tôi chọn " Tìm hiểu nhận thức về bạo lực học đường của học
sinh trường THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai" để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu nhận thức về bạo lực học đường của học sinh trường THPT Chu Văn A, TP.
Biên Hòa, T. Đồng Nai để xác định các nguyên nhân dẫn đến tình trạng bạo lực học
đường, đồng thời tìm ra các biện pháp giáo dục phù hợp cho học sinh của Trường.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Nhận thức về chuẩn hành vi của học sinh trường trung học phổ thông Chu Văn A,

TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức bạo lực học đường của các em học sinh trường THPT Chu Văn A, TP.
Biên Hòa, T. Đồng Nai.

1


4. Giả thuyết khoa học
Nếu chúng tôi tìm ra đúng thực trạng việc nhận thức bạo lực học đường của học sinh
trường trung học phổ thông Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai và các nguyên nhân
dẫn đến thực trạng trên thì chúng tôi sẽ có những biện pháp giáo dục phù hợp cho học
sinh của Trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ
thông.
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức bạo lực học đường của học sinh trường trung học phổ
thông Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức và ngăn ngừa hành vi bạo lực học
đường cho học sinh trường trung học phổ thông Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm PPNC lý thuyết
6.1.1. PP phân tích và tổng hợp lý thuyết
Chúng tôi tìm những tài liệu, sách vở có liên quan đến đề tài mà chúng tôi nghiên
cứu. Chúng tôi chắt lọc những thông tin liên quan đến đề tài. Trên cơ sở đó, chúng tôi
tổng hợp lại để tạo nên cơ sở lý luận của đề tài.
6.1.2. PP mô hình hóa
Trên cơ sở phân tích và tổng hợp lý thuyết, chúng tôi sẽ đưa ra một mô hình giáo
dục nhận thức bạo lực học đường (theo lý thuyết) phù hợp cho học sinh của trường
THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai.

6.2. Nhóm PPNC thực tiễn
6.2.1. PP quan sát
Chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động học tập và giao tiếp, vui chơi của học
sinh trường THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai như:
- Dự giờ một vài lớp tiêu biểu có nhiều thành phần học sinh cá biệt, hạnh kiểm
kém và lớp chăm ngoan học tốt.
- Ghi chép lại hoạt động của các em trong giờ ra chơi và sau giờ học.
- Cho học sinh xem các video về bạo lực học đường, từ đó yêu cầu các em nhận
xét và cho ý kiến.
6.2.2. PP phỏng vấn
- Chúng tôi tiến hành liên hệ với giáo viên chủ nhiệm ở các lớp ở các khối để lấy
danh sách các học sinh sẽ phỏng vấn.
- Từ việc tham khảo ý kiến của nhà trường, chúng tôi sẽ chia học sinh thành 3
nhóm A, B, C. Trong đó nhóm A bao gồm những học sinh (nam và nữ) chưa từng

2


tham gia bạo lực học đường, nhóm B là nhóm bạo lực học sinh khác, nhóm C là
nhóm bị bạo lực.
- Phỏng vấn trực tiếp dựa trên gợi ý phỏng vấn sâu, dùng băng ghi âm sau đó phân
tích. Với 1 số trường hợp nhạy cảm ta có thể ghi chép nhanh, sử dụng các kí tự khi
ghi chép, chú trọng các thông tin mang tính nóng, đặc trưng, tiêu biểu của khách thể.
- Chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn sâu giáo viên dựa trên các câu hỏi đã được
chuẩn bị sẵn để có thông tin rõ ràng hơn về tình trạng bạo lực học đường ở nhà
trường.
6.2.3. PP điều tra
- Chúng tôi sẽ soạn một bảng câu hỏi gồm 15 câu hỏi bao trùm toàn bộ 5 vấn đề
chúng tôi muốn hỏi. Đó là:
1. Nhận thức của học sinh về bạo lực học đường

2. Biện pháp tự nâng cao nhận thức về bạo lực học đường của học sinh
3. Biện pháp của giáo viên để nâng cao nhận thức bạo lực học đường cho học sinh
4. Cách ứng xử của học sinh khi mắc phải vấn đề bạo lực học đường
5. Ý kiến của học sinh đóng góp để nâng cao nhận thức bạo lực học đường
- Bảng câu hỏi này sẽ được điều tra cho 50 học sinh của trường THPT Chu Văn A,
TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai. Những em học sinh này sẽ được chọn ngẫu nhiên để điều
tra. Các bảng câu hỏi sẽ được phát tận tay cho học sinh và hướng dẫn từng câu một
để học sinh hiểu và trả lời chính xác thông tin mà chúng tôi cần. Chúng tôi sẽ lần lượt
điều tra từng học sinh một, kết quả trả lời sẽ được kiểm tra tại chỗ, những chỗ nào có
mâu thuẫn hoặc khó hiểu chúng tôi phỏng vấn trực tiếp học sinh đó để ghi lên phiếu
trả lời.
- Chúng tôi cũng có bảng câu hỏi khác gồm 8 câu hỏi để tham khảo ý kiến của
giáo viên về tình trạng bạo lực học đường của học sinh nhà trường
6.3. Nhóm PPNC xử lý số liệu
Kết quả điều tra sẽ được chúng tôi xử lí bằng thống kê toán học. Cụ thể là dùng
phần mềm SPSS 23.0 để giải quyết.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về mặt thời gian và các nguồn lực khác phục vụ cho nghiên cứu nên chúng
tôi chỉ nghiên cứu, điều tra ở 50 học sinh của trường THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T.
Đồng Nai.
8. Dự kiến cấu trúc đề tài
- Chương 1: Cơ sở lý luận về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ
thông.
- Chương 2: Thực trạng nhận thức bạo lực học đường của học sinh trường trung học
phổ thông Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai.

3


- Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức và ngăn ngừa hành vi bạo lực

học đường cho học sinh trường trung học phổ thông Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng
Nai.
9. Kết luận và kiến nghị
9.1. Kết luận
9.2. Kiến nghị
10. Danh mục tài liệu tham khảo
11. Kế hoạch nghiên cứu
Nội dung công việc
Người thực hiện
Ngày thực hiện
Chọn đề tài
Cả nhóm
29/09/2016
Đinh Thị Bích
Lý do chọn đề tài
Hà Thị Thu Hà
29/09/2016-02/10/2016
Nguyễn Thị Thu Hà
Mục đích nghiên cứu
Phạm Thị Thảo
Khách thể và đối tượng nghiên
29/09/2016-02/10/2016
Đỗ Thị Thanh Thảo
cứu
Tổng kết, góp ý các phần
Trình bày thành văn bản và nộp Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ 02/10/2016-03/10/2016
bài
Giả thuyết khoa học
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phạm Thị Thảo

05/10/2016-06/10/2016
Dự kiến cấu trúc của đề tài
PP phân tích và tổng hợp lý
thuyết
Đinh Thị Bích
PP mô hình hóa
Nguyễn Thị Thu Hà
05/10/2016-07/10/2016
PP quan sát
Đỗ Thị Thanh Thảo
PP phỏng vấn
Hà Thị Thu Hà
PP điều tra
05/10/2016-08/10/2016
Phạm Thị Thảo
Tổng kết, góp ý các phần
Trình bày thành văn bản và nộp Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ 08/10/2016-09/10/2016
bài
Bảng câu hỏi
Cả nhóm
11/10/2016-17/10/2016
Trình bày câu hỏi thành văn
Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ 17/10/2016-24/11/2016
bản
Lịch sử nghiên cứu (Ngoài
Đỗ Thị Thanh Thảo
22/11/2016-23/11/2016
nước)
Lịch sử nghiên cứu (Trong
Nguyễn Thị Thu Hà

22/11/2016-23/11/2016
nước)
Khái niệm về bạo lực
Đinh Thị Bích
22/11/2016-23/11/2016
Khái niệm nhận thức bạo lực
Phạm Thị Thảo
22/11/2016-17/12/2016
học đường

4


Đặc điểm tâm sinh lý của học
sinh THPT
Sự ảnh hưởng của môi trường
đối với bạo lực học đường
Một số phương pháp giáo dục
học sinh THPT
Kết luận chương 1
Tổng kết, góp ý các phần
Trình bày thành văn bản và nộp
bài
Nhập dữ liệu khảo sát
Thống kê dữ liệu dưới dạng
bảng và biểu đồ
Khái quát về trường THPT Chu
Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng
Nai
Cách lấy mẫu điều tra

Phân tích bảng 2.13
Phân tích bảng 2.1-2.4
Phân tích bảng 2.5-2.8
Phân tích bảng 2.9-2.12
Tổng kết, góp ý các phần
Trình bày thành văn bản và nộp
bài
Kết luận chương 2
Kết luận toàn bài
Biện pháp dựa trên phân tích
bảng 2.13
Kiến nghị
Biện pháp dựa trên phân tích
bảng 2.1-2.4
Biện pháp dựa trên phân tích
bảng 2.5-2.8
Biện pháp dựa trên phân tích
bảng 2.9-2.12
Kết luận chương 3
Tổng kết, góp ý các phần
Trình bày thành văn bản và nộp
bài

Hà Thị Thu Hà

22/11/2016-23/11/2016

Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ

23/11/2016-24/11/2016

Phạm Thị Thảo
Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ

13/12/2016-15/12/2016

Hà Thị Thu Hà

15/12/2016-17/12/2016

Đinh Thị Bích
Nguyễn Thị Thu Hà
Đỗ Thị Thanh Thảo

15/12/2016-17/12/2016
15/12/2016-17/12/2016
15/12/2016-17/12/2016

Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ

15/12/2016-17/12/2016

Phạm Thị Thảo

28/12/2016-02/01/2017

Hà Thị Thu Hà

28/12/2016-02/01/2017

Đinh Thị Bích

28/12/2016-02/01/2017

Nguyễn Thị Thu Hà

28/12/2016-02/01/2017

Đỗ Thị Thanh Thảo

28/12/2016-02/01/2017

Nguyễn Vũ Hoàng Thi Thơ

02/01/2017-04/01/2017

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ
thông
1.1.1. Ngoài nước
Trong công trình nghiên cứu của Wang.J [Jing Wang “School Bullying Among Us
Adolescent: Physical, Verbal, Relational and Cyber”.]: Bulling Among US Adolescent,
Mĩ, tác giả đã nêu và phân tích các hình thức bạo lực học đường. Bạo lực thể chất, bạo
lực lời nói, bạo lực quan hệ và bạo lực sử dụng công nghệ. Đồng thời trong nghiên cứu

6


này tác giả tập trung đi vào phân tích những ảnh hưởng tới các hình thức bạo lực, đi vào
tìm hiểu sự khác biệt giữa học sinh nam và học sinh nữ, đặc điểm của những học sinh bị
bạo lực và bạo lực, ảnh hưởng của những vấn đề bạo lực đến hành động, tâm lí của các
em học sinh. Tác giả đề cập đến 3 yếu tố chính có ảnh hưởng đến hành vi của các em
học sinh: cha mẹ, bạn bè và nhà trường.
Trong tác phẩm “Schooling as Violence: How school Harm Pupils and Societies”
của tác giả Cliver Harber [Clive Harber (2004) “Schooling as Violence: How school
Harm Pupils and Societies”, Routledge.], ông đã xem xét mối quan hệ giữa giáo dục cá
nhân và xã hội, từ đó ông đưa ra các hình thức và nguyên nhân dẫn đến bạo lực trong
trường học. C.Harber cho rằng giáo dục trong trường học có ảnh hưởng mạnh đối với xã
hội, khi giáo dục trong trường xuống cấp sẽ làm cho xã hội tồi tệ và bạo lực trong
trường học sẽ là mầm mống dẫn đến bạo lực trong xã hội.
Tình trạng bạo lực học đường ngày càng gia tăng, tác phẩm “Violence in School:
Issues, Consequences, and Expressions” của Kathy Sexton- Radek [Kathy Sexton Radek (2004) “Violence in School: Issues, Consequences, and Expressions”, Praeger.]
đã đưa ra một cái nhìn toàn diện về bạo lực học đường, kiểm tra nó trong một bối cảnh
văn hóa xã hội, ông nghiên cứu tiến trình phát triển hung hăng ở một cá nhân. Phần thứ
hai, ông mở ra một cuộc thảo luận về cách thức nuôi dạy con cái và vai trò của cha mẹ
trong các hành vi bạo lực của trẻ. Vì theo ông, cha mẹ giữ một vai trò quan trọng trong
việc điều chỉnh hành vi có tính bạo lực của con cái nơi trường học. Ông cho rằng, để
phòng chống bạo lực trong trường học thì cần phải trang bị cho giáo viên, cha mẹ học
sinh, các nhà tư vấn, quản lí trường học, tâm lí đối phó với trẻ em bạo lực và nạn nhân
của họ.
Tác phẩm “Climinal behavior”, hai tác giả Elaine Cassel, Douglas A. Bernestein
[Elaine Cassel, Douglas A. Bernestein (2007) “Climinal behavior”, Lawrence Erlbaum
Associates.] đã tiến hành nghiên cứu ở một số phạm vi cụ thể như xem xét vai trò của
các hệ thống pháp lí đã sử dụng mức độ trừng phạt nào đối với người chưa thành niên
phạm tội và xem xét vai trò của tuổi thơ ảnh hưởng như thế nào đối với hành vi bạo lực

của trẻ sau này. Nhóm tác giả đã kết luận đưa ra hành vi phạm tội hình sự là một quá
trình phát triển từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành, nó có tính sinh học, di truyền từ gia
đình, những ảnh hưởng từ xã hội, giáo dục, văn hóa, chính trị và các yếu tố kinh tế đã
góp phần không nhỏ trong việc hình thành hành vi bạo lực.
Trong cuốn sách “School Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family,
School and Gender”, hai nhà tâm lí học Rami Benbenishty và Astor Avi Rong [Elaine
Cassel, Douglas A. Bernestein (2005) “School Violence in Context: Culture,
Neighborhood, Family, School and Gender”, Oxford Scholarship Online.] đã tiến hành
nghiên cứu một số trường học tại tiểu bang California của Mĩ, sau đó đem so sánh kết

7


quả ở hai nơi nghiên cứu này với nhau và nhóm tác giả đã đưa ra kết luận rằng nguyên
nhân chủ thể gây ra bạo lực học đường là do bị ảnh hưởng bởi các yếu tố văn hóa, xã
hội và gia đình, nhà trường, ngoài những yếu tố trên hành vi bạo lực cũng còn tùy thuộc
vào giới tính, tuổi tác và dân tộc của chủ thể thực hiện hành vi đó.
Công trình nghiên cứu: “Bullying at School: What We Know and What We Can Do
(Understanding Children’n World)” [Dan Olweus (1993) “Bullying at School: “What
We Know and What We Can Do (Understanding Children’n World)”, Wiley.] của tiến sĩ
Dan Olweus đã chỉ ra đặc điểm của phần lớn những học sinh có hành vi bạo lực. Ông
cho rằng có hành vi bạo lực thường bộc lộ những đặc điểm như sau:
- Có nhu cầu thống trị mạnh mẽ và khuất phục các học sinh khác.
- Dễ dàng bị khiêu khích và tức giận.
- Luôn bướng bỉnh và gây hấn đối với bạn bè khác kể cả bố mẹ và giáo viên.
- Rất ít có khả năng thông cảm và bộc lộ sự thông cảm đối với những học sinh là nạn
nhân của hành vi bạo lực.
Ngược lại nhóm học sinh là nạn nhân của hành vi bạo lực thường có những đặc điểm
sau:
- Thường thận trọng, nhạy cảm, ít nói, trốn tránh và xấu hổ.

- Thường xuyên lo lắng, cảm giác không an toàn, không vui và tự đánh giá bản thân
thấp.
- Hay chán nản, phiền não và thường xuyên có ý định tự tử so với bạn bè cùng trang
lứa.
Từ những đặc điểm này ông đã đưa ra những nguyên nhân và hệ quả của hành vi bạo
lực. Ông cho rằng những trẻ có hành vi bạo lực thường xuất thân từ những gia đình có
điều kiện vật chất hoặc các gia đình bất ổn, nhiều bạo lực và độc đoán. Ở đó, những
người cha, người mẹ thiếu tình yêu thương và luôn sử dụng bạo lực nên đã tác động
mạnh đến suy nghĩ và hành động của con trẻ. Từ đó làm cho trẻ có khuynh hướng muốn
thể hiện mình là người có khả năng thống trị, là đàn anh trong mắt những đứa trẻ khác
và theo ông, để khắc phục tình trạng bạo lực học đường thì nhà trường cần có các cuộc
điều tra về tình hình bạo lực tại trường. Bên cạnh đó cần phải trang bị cho đội ngũ giáo
viên cách ngăn ngừa bạo lực giữa các em học sinh và trong lớp học cần đưa ra vấn đề
bạo lực để học sinh thảo luận. Nghiên cứu của tiến sĩ Olweus được xem là đã gặt hái
được nhiều thành công nhất, khi công trình này được đem áp dụng tại các trường học
của Mĩ nó đã góp phần làm giảm tình trạng bạo lực học đường và tạo nên một môi
trường học đường thân thiện và an toàn. Tuy nhiên việc áp dụng thành công những giải
pháp cho vấn đề bạo lực học đường tại Mĩ thì không có nghĩa là áp dụng thành công tại
các nước khác, vì hành vi bạo lực bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố khác nhau. Nên tùy
vào thực trạng vấn đề xảy ra ở mỗi nước, vấn đề văn hóa và hệ thống chuẩn mực khác

8


nhau mà đưa ra những giải pháp phù hợp nhằm hướng tới việc đạt hiệu quả tình trạng
này.
1.1.2. Trong nước
Trong công trình nghiên cứu của Cao Thị Thanh Hương [Cao Thị Thanh Hương
“Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường”.] “Thực trạng,
nguyên nhân và giải pháp ngăn chặn bạo lực học đường”, tác giả xem bạo lực học

đường là một vấn đề nghiêm trọng ở nhiều nước trong vài thập kỉ gần đây, đặc biệt là
các nước đang phát triển như Việt Nam. Bà đã nghiên cứu về tâm lí của học sinh trung
học phổ thông, thực trạng, nguyên nhân (xuất phát từ cá nhân học sinh, từ gia đình, từ
nhà trường, từ xã hội, từ các phương tiện truyền thông,…) và đưa ra các giải pháp để
ngăn chặn bạo lực học đường.
Nhằm góp phần cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh, cha mẹ
học sinh cũng như các đối tượng quan tâm khác trong xã hội các kỹ năng cơ bản để
phòng chống có hiệu quả bạo lực học đường và tệ nạn xã hội, PGS.TS Lê Vân Anh –
TS. Lưu Thu Thủy – TS. Trịnh Thị Anh Hoa [PGS.TS Lê Vân Anh – TS. Lưu Thu Thủy
– TS. Trịnh Thị Anh Hoa (2013) “Giáo dục kỹ năng phòng chống bạo lực học đường và
tệ nạn xã hội”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.] đã biên soạn bộ sách “Giáo dục kỹ
năng phòng chống bạo lực học đường và tệ nạn xã hội” dành cho Trung học phổ thông.
Bộ sách trình bày cả lý luận và thực tiễn về tình trạng bạo lực học đường cũng như một
số tệ nạn xã hội khác như ma túy, xâm hại tình dục trẻ em, cờ bạc và các văn hóa phẩm
độc hại, sách bao gồm 3 phần chính:
Phần I: Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh
Phần II: Kỹ năng phòng chống bạo lực học đường
Phần III: Kỹ năng phòng chống các tệ nạn xã hội
Ngoài ra sách còn có phần phụ lục về một số tình huống, cách xử lý và quy định của
pháp luật đối với một số hành vi bạo lực học đường và tệ nạn xã hội.
“Cẩm nang phòng chống bạo lực học” của hai sinh viên xuất sắc đã giành giải nhất
sinh viên nghiên cứu khoa học của khoa tâm lý học Trường ĐH Sư phạm TP.HCM năm
2016 Nguyễn Hoàng Xuân Huy - Nguyễn Thị Bích Thảo [Nguyễn Hoàng Xuân Huy Nguyễn Thị Bích Thảo (2016) “Cẩm nang phòng chống bạo lực học”.]. Nội dung của
cuốn cẩm nang gói gọn trong 34 trang, tài liệu này có bảy phần, trong đó tập trung năm
phần chính.
- Mở đầu là định nghĩa về bạo lực học đường, tiếp theo là những con số minh chứng
cho thực trạng đáng lo, các biểu hiện và hình thức, nguyên nhân của vấn nạn bạo lực
học đường.
- Ở phần 2 có sự xuất hiện của hai nhân vật đáng yêu Múp, Mít trong một lớp học
ám ảnh với những hành vi bạo lực học đường. Trước tình hình đó, cẩm nang gợi ý 10

9


hành động tích cực trong phần 3: nói “không” với hung khí, báo tin cho nhà trường,
quản lý cảm xúc, hòa giải, quan tâm bạn bè...
- Phần 4 trích dẫn các điều số 12, 70 và 71 trong Bộ luật hình sự về quyền, nghĩa vụ
của vị thành niên liên quan đến bạo lực học đường.
- Phần 5 của cẩm nang là 10 câu hỏi - đáp về cách nhận biết, địa điểm xảy ra và các
biểu hiện của hành vi bắt nạt ở học đường. Ở phần này, ngoài thông tin về hậu quả gây
ra bởi bạo lực học đường, cẩm nang còn hướng dẫn những cách hành xử khôn ngoan khi
chứng kiến bạo lực học đường, cách xử trí khi bị người khác đối xử bạo lực, cách phòng
chống, kỹ năng cấp cứu nạn nhân...
Ở công trình nghiên cứu “Những kiến thức cơ bản của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý
học sư phạm” do TS. Huỳnh Văn Sơn chủ biên, Đinh Quỳnh Châu và Nguyễn Hoàng
Khắc Hiếu thực hiện [TS. Huỳnh Văn Sơn, Đinh Quỳnh Châu, Nguyễn Hoàng Khắc
Hiếu (2010) “Những kiến thức cơ bản của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm”.],
tác phẩm nghiên cứu về tâm lí học lứa tuổi Trung học cơ sở và Trung học phổ thông,
nêu ra các vấn đề về tâm sinh lí của học sinh và giải thích nguyên nhân dẫn đến các mâu
thuẫn ở lứa tuổi này và hướng đến giáo dục nhân cách con người.
Đề tài nghiên cứu của Ông Thị Mai Thương [Ông Thị Mai Thương (2007) “Hành vi
bạo lực trong nữ sinh trung học phổ thông”.] “Hành vi bạo lực trong nữ sinh trung học
phổ thông” khảo sát trên 200 khách thể tại 2 trường THPT tại Quận Đống Đa - Hà Nội
đã đưa ra một số vấn đề quan trọng về thực trạng về hành vi bạo lực học đường trong
nhóm nữ sinh THPT như mức độ xảy ra hiện tượng bạo lực học đường trong nhà
trường, phương thức, phương tiện tiến hành hành vi bạo lực học đường.
Trong bài nghiên cứu “Gây hấn học đường ở học sinh trung học phổ thông” của Trần
Thị Minh Đức [Trần Thị Minh Đức (2010) “Gây hấn học đường ở học sinh trung học
phổ thông”.], tác giả nghiên cứu về bạo lực học đường hay gây hấn học đường ở góc độ
tâm lí học. Nghiên cứu này cũng áp dụng các phương pháp nghiên cứu định tính như

phân tích tài liệu, phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm; phương pháp phân tích định lượng là
trưng cầu ý kiến trên 771 học sinh trung học phổ thông ở 3 tỉnh, thành phố Hà Nội, Bắc
Ninh và Thái Bình.
1.2. Cơ sở lý luận về nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Bạo lực học đường
Ở nước ngoài , bên cạnh thuật ngữ bạo lực học đường người ta thường nói tới thuật
ngữ bắt nạt học đường. Bắt nạt học đường cũng là một phần của bạo lực học đường.
Dan Olweus - nhà tâm lý học Na Uy, trong cuốn sách “Bắt nạt trong trường học,
chúng ta biết gì và chúng ta có thể làm gì” [Dan Olweus (1993) “Bullying at School:
“What We Know and What We Can Do (Understanding Children’n World)”, Wiley.] đã
đưa ra định nghĩa theo một cách chung nhất bắt nạt trong trường học như một hành vi

10


tiêu cực được lặp đi lặp lại có ý định xấu của một hoặc nhiều học sinh nhằm trực tiếp
chống lại một học sinh, người có khó khăn trong việc tự bảo vệ bản thân.
Khái niệm về “bạo lực học đường” được Phòng GD – ĐT Tam Kỳ và công an thành
phố Tam Kỳ, tỉnh Quảng Nam phân tích dưới góc độ khoa học giáo dục
[ Đó là những hành vi
xâm phạm có chủ ý, có ý đồ, thường gây hậu quả nghiêm trọng và xảy ra trong phạm vi
nhà trường. Nếu nhìn từ góc độ lấy học sinh làm trung tâm thì bạo lực học đường là sự
xâm hại của học sinh đối với học sinh, sự xâm hại của học sinh đối với người bên ngoài
trường và ngược lại. Bạo lực xâm phạm đến sức khỏe hoặc danh dự của người bị hại,
hoặc xâm phạm đến tính mạng và nhân phẩm của người bị hại. Bạo lực không chỉ xảy ra
trong phạm vi nhà trường mà nhiều khi xảy ra bên ngoài nhà trường.
Theo
TS.
Trần
Viết

Lưu
[ Bạo lực học đường là hệ thống xâu chuỗi lời nói, hành vi
mang tính miệt thị, đe dọa, khủng bố người khác, để lại thương tích trên cơ thể, thậm
chí dẫn đến tử vong, đặc biệt là gây tổn thương đến tư tưởng, tình cảm, tạo cú sốc về
tâm sinh lý cho những đối tượng trực tiếp tham gia vào quá trình giáo dục trong nhà
trường, cũng như đối với những ai quan tâm tới sự nghiệp giáo dục.
Hiện nay các nhà nghiên cứu vấn đề bạo lực học đường đang còn nhiều vướng mắc
và chưa có sự thống nhất trong việc đưa ra một định nghĩa, khái niệm cụ thể mang tính
khoa học lí luận. Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này chúng tôi xin đưa ra một khái
niệm về Bạo lực học đường như sau:
Bạo lực học đường là những hành vi thô bạo, ngang ngược, bất chấp công lý, đạo
đức, xúc phạm, trấn áp người khác (có thể dùng lời nói, hành động, có hoặc không có
vũ khí..) gây nên những tổn thương về tinh thần, thể chất, kinh tế cho những đối tượng
trực tiếp tham gia vào quá trình giáo dục trong nhà trường, cũng như đối với những ai
quan tâm tới sự nghiệp giáo dục và có thể diễn ra trong hoặc ngoài phạm vi nhà
trường.
1.2.2. Nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm nhận thức bạo lực học đường
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản
ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực,
năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự
phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và
không ngừng tiến đến gần khách thể.

11


Theo từ điển tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện định nghĩa: “Nhận thức là quá
trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy nhận biết và hiểu

biết thế giới khách quan” [Nguyễn Khắc Viện “Từ điển tâm lý” NXB Khoa học Hà
Nội.].
Một nhà tâm lý học người Đức lại cho rằng: “Nhận thức là sự phán ánh hiện thực
khách quan trong ý thức của con người, nhận thức bao gồm nhận thức cảm tính và
nhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và cơ sở ,mục đích, tiêu
chuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội”. [A.N.Leonchiep (2003) “Một số công trình
Tâm lý học”.].
Từ những quan điểm trên chúng tôi xây dựng khái niệm nhận thức về bạo lực học
đường dưới góc độ tâm lý học:
Nhận thức về bạo lực học đường là sự hiểu biết của chủ thể về nội dung khái niệm
bạo lực học đường và có thể vận dụng những tri thức đó vào giải quyết các mối quan
hệ xung quanh, bày tỏ và điều chỉnh hành vi ứng xử của mình.
1.2.2.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT [Lê Thị Thu Thủy (2009) “Đặc
điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông” Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học,
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.]
a. Đặc điểm sinh lý của học sinh THPT
Sinh lý tuổi đầu thanh niên là thời kì đầu đạt được sự tăng trưởng về mặt thể lực.
Nhịp độ tăng trưởng về chiều cao và trọng lượng đã chậm lại. Đa số các em đã vượt
qua thời kì phát dục. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do
cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Tuổi HS
THPT - tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi
bước vào tuổi người lớn. HS THPT đã đạt đến mức trưởng thành về cơ thể; chấm dứt
giai đoạn khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn, cân
bằng hơn xét trên bình diện hoạt động hưng phấn và ức chế của cơ quan thần kinh
cũng như các mặt khác về phát triển thể chất. Các em có sức lực dồi dào, thân hình
cân đối, rất khỏe mạnh và đẹp. Sự hoàn thiện về mặt cơ thể như vậy có ảnh hưởng
đến sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này.
b. Đặc điểm tâm lý của học sinh THPT
Lứa tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi
bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 – 25 tuổi, được chia làm

hai thời kỳ:
• Thời kỳ từ 15 – 18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên (học sinh trung học phổ
thông).
• Thời kỳ từ 18 – 25 tuổi: giai đoạn của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên).
Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của học sinh trung học phổ thông:

12


• Đặc điểm về sự phát triển thể chất:
Tuổi học sinh trung học phổ thông là thời kỳ đạt sự trưởng thành về mặt cơ thể.
Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kỳ phát triển bình thường, hài hòa cân đối. Ở
tuổi đầu thanh niên, học sinh trung học phổ thông vẫn còn tính dễ bị kích thích và sự
biểu hiện giống như lứa tuổi thiếu niên. Tuy nhiên tính dễ bị kích thích ở tuổi thanh
niên không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như lứa tuổi thiếu niên mà nó còn do
cách sống của cá nhân ở độ tuổi này như (hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học
tập, lao động, vui chơi,…). Nhìn chung lứa tuổi trung học phổ thông có sức khỏe và
sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên. Sự phát triển của thể chất lứa tuổi này sẽ có
ảnh hưởng nhất định đến tâm lý và nhân cách cũng như ảnh hưởng tới những lựa
chọn trong cuộc sống.
• Điều kiện sống và hoạt động:
Trong gia đình, lứa tuổi trung học phổ thông đã có quyền lợi và trách nhiệm như
người lớn. Cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái ở lứa tuổi này về một số vấn đề quan
trọng trong gia đình. Học sinh lứa tuổi này bắt đầu quan tâm nề nếp, lối sống, sinh
hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình. Đây là lứa tuổi vừa học tập vừa lao động. Ở
nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì cao hơn
lứa tuổi thiếu niên. Lứa tuổi này đòi hỏi tính tự giác và độc lập hơn. Trong giai đoạn
này, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không chỉ trang bị tri thức mà còn tác
động hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho mỗi học sinh. Hoạt động xã hội
ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông lúc này đã vượt ra khỏi phạm vi nhà trường,

ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh, có tác động đến việc lựa chọn nghề
nghiệp và cách sống tương lai, giúp các em tích lũy kinh nghiệm, vốn sống cho cuộc
sống tự lập sau này.
Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông:
• Đặc điểm học tập:
Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh trung học phổ thông. Với những
yêu cầu cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ. Muốn lĩnh hội được sâu sắc môn
học thì phải có trình độ tư duy. Đòi hỏi phải có tính năng động và độc lập ở lứa tuổi
này. Thái độ đối với việc học tập cũng có sự thay đổi. Thái độ ý thức về việc học tập
cho tương lai được nâng cao. Học sinh trung học phổ thông bắt đầu đánh giá hoạt
động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình; có thái độ lựa chon đối với từng
môn học và đôi khi chỉ chăm học những môn được cho là quan trọng và có ảnh
hưởng trực tiếp tới tương lai. Ở lưa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập
đã trở nên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, học sinh thường có hứng thú ổn định đối

13


với một môn khoa học hay lĩnh vực nào đó. Điều này kích thích nguyện vọng muốn
mở rộng và đào sâu các tri thức trong lĩnh vực tương ứng.
• Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ:
Lứa tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn qua trọng trong việc phát triển
trí tuệ. Do cơ thể được hoàn thiện nên tạo điều kiện cho phát triển trí tuệ. Cảm giác
và tri giác lứa tuổi này đã đạt tới mức độ của người lớn. Điều này làm cho năng lực
cảm thụ được nâng cao; trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiều
phương pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc). Sự chú
ý của học sinh trung học phổ thông cũng phát triển. Ví dụ học sinh có thể tập trung
chú ý vào tài liệu mà mình không hứng thú nhưng hiểu được ý nghĩa quan trọng của
nó. Hoạt động tư duy của học sinh trung học phổ thông phát triển mạnh, ở thời kỳ
này học sinh đã có khả năng tư duy lý luận trừu tượng một cách độc lập và sáng tạ;

những năng lực phân tích, só sánh, tổng hợp cũng phát triển; có khả năng nhận thức
vấn đề một cách đúng đắn, sâu sắc và dần được hoàn thiện trong quá trình học tập
và rèn luyện.
Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh trung học phổ thông:
• Đời sống tình cảm của lứa tuổi này rất đa dạng phong phú, mang tính sâu sắc,
gắn liền với thế giới quan, lý tưởng, nghề nghiệp… đặc biệt xuất hiện những
rung động đầu đời. Thời kỳ này, các nhà tâm lý học đã phân chia các loại người
theo đặc điểm cảm xúc của họ như: loại người đa cảm, loại người lạnh lùng, loại
người dễ gần… những xúc cảm này dần được hình thành bởi nhiều yếu tố bản
thân và xã hội.
• Ở một số học sinh trung học phổ thông, tình cảm cách mạng, ý chí phấn đấu và
nhận thức xã hội còn thấp. Một số có thái độ lãng phí, đua đòi theo bạn bè, lười
lao động…
• Đây là lứa tuổi mơ mộng, khao khát sáng tạo, thích cái mới lạ, chuộng cái đẹp
hình thức bên ngoài, …
• Lứa tuổi này rất hăng hái nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đời nhưng
cũng rất dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại.
1.2.2.3. Sự ảnh hưởng của môi trường đối với nhận thức bạo lực học đường của
học sinh THPT
Theo GS-TS Amal Sedky Winter - chuyên gia tâm lý hàng đầu của Mỹ với hơn 30
năm làm việc trên lĩnh vực bạo hành cho biết: “Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận
thức bạo lực học đường ở học sinh THPT: gia đình, nhà trường, xã hội, bạn bè”.
Theo TS tâm lý học Lê Thục Anh, giảng viên Khoa giáo dục học, Trường ĐH
Vinh: “Xét trên góc độ tâm lý học có 3 yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức bạo lực học
đường ở học sinh THPT: Gia đình và nhà trường, bạn bè, xã hội”.

14


- Yếu tố gia đình: Với sự phát triển về mọi mặt của xã hội hiện nay, hầu hết các bậc

cha mẹ chỉ chú trọng đến việc chu toàn cho con em mình về mặt vật chất mà không
quan tâm nhiều đến việc giáo dục nhân cách, đặc biệt là cách ứng xử hằng ngày, việc
xử lý các xung đột xung quanh cuộc sống gia đình. Một trong những cách ứng xử khi
có mâu thuẫn trong gia đình là đánh đập, la mắng… Những hành vi ứng xử hằng ngày
tưởng chừng vô hại trên lại ảnh hưởng rất lớn đến nhận thức của học sinh (chỉ có
những cách ứng xử trên mới giải quyết được mâu thuẫn, xung đột).
- Yếu tố bạn bè: Ở lứa tuổi trung học phổ thông các em rất đề cao tình bạn và coi
mối quan hệ này rất quan trọng với bản thân mình. Đây là lứa tuổi mang tính tập thể rõ
nét nhất và việc sinh hoạt của nhóm dẫn đến tình trạng nảy sinh sự phân chia thứ bậc
trong nhóm xuất phát từ việc ai được lòng nhất và ai ít được lòng nhất. Từ đó tâm lý
muốn thể hiện sự trưởng thành của bản thân trước các bạn là điều dễ hiểu, sự bồng
bột, trở thành “đàn anh, đàn chị” ngày càng gia tăng ở lứa tuổi này. Khi có mâu thuẫn
các em thường lôi kéo hoặc bị lôi kéo theo nhóm bạn để giải quyết các mâu thuẫn
bằng bạo lực.
- Yếu tố nhà trường: Tác động từ phương pháp giáo dục của nhà trường có ý nghĩa
lớn trong việc hình thành đạo đức của học sinh. Bên cạnh truyền thụ tri thức thì những
người làm công tác trồng người cũng phải trang trị cho các em những giá trị nhân văn
tốt đẹp.
- Yếu tố xã hội: Quá trình mở cửa hội nhập đã đẩy mạnh sự giao thoa văn hóa nhân
loại vào văn hóa Việt Nam, quá trình này không tránh khỏi những luồng gió độc hại
xâm nhập. Những cảnh bạo lực trong phim, trong các trò chơi bạo lực trên mạng đã vô
hình chung truyền tải đến học sinh và kích thích tinh thần những người trẻ tuổi theo
khuynh hướng hành động phi văn hóa, trái với giáo dục.
1.2.2.4. Một số phương pháp giáo dục học sinh THPT [Trần Thị Tuyết Oanh (2006)
“Giáo dục học 2” NXB Đại học Sư phạm.]
a. Khái niệm về phương pháp giáo dục
Phương pháp giáo dục là cách thức hoạt động của nhà giáo dục và người được
giáo dục, được thực hiện trong sự thống nhất biện chứng, gắn bó với nhau, nhằm
hoàn thành những nhiệm vụ giáo dục phù hợp với mục đích giáo dục đã định. Phương
pháp giáo dục là thành tố hữu cơ của quá trình giáo dục.., nó có mối quan hệ biện

chứng với các nhân tố khác của quá trình giáo dục như phương tiện giáo dục, hình
thức tổ chức giáo dục…
b. Hệ thống các phương pháp giáo dục
Hệ thống các phương pháp giáo dục rất phong phú và rất khó để có thể xác định
được một cơ sở lôgic thống nhất để phân loại các phương pháp giáo dục.
Người ta thường chia phương pháp giáo dục thành 3 nhóm:
1. Nhóm phương pháp hình thành ý thức cá nhân

15


Cách thức: tác động vào lý trí, tình cảm , ý chí của người được giáo dục.
Cơ sở xuất phát: Dựa trên nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động, hoạt
động bên trong kết hợp chặt chẽ với hoạt động bên ngoài trong sự hình thành nhân
cách.
Mục đích: Giúp cho người được ý thức đúng đắn về các chuẩn mực của xã hội,
hình thành ở họ khái niệm, đánh giá, phán đoán…làm cơ sở cho những quan điểm,
niềm tin của nhân cách.
Chức năng: Đưa lý luận vào ý thức người được giáo dục và khái quát những kinh
nghiệm, những hành vi, những sự ứng xử của bản thân người được giáo dục. Đồng
thời, còn có chức năng cụ thể hóa những chuẩn mực, khái niệm đạo đức, thẩm mỹ…
để người được giáo dục tiếp thu được.
* Phương pháp diễn giảng
Khái niệm: Diễn giảng là trình bày một cách có hệ thống, mạch lạc, tương đối
hoàn chỉnh bản chất của một vấn đề chính trị- xã hội, đạo đức, thẩm mỹ.
Trung tâm lôgic của diễn giảng là sự khái quát lý luận về một lĩnh vực ý thức,
khoa học. Các sự kiện cụ thể chỉ đóng vai trò minh hoạ hoặc là yếu tố xuất phát để
tiến hành diễn giảng.
Mục đích: Giúp cho người giáo dục nắm được bản chất, cơ sở khóa học, quy
luật,..của các vấn đề chính trị, xã hội, văn hóa, đạo đức…

Yêu cầu:
- Tính thuyết phục của các luận chứng.
- Tính hệ thống chặt chẽ của cấu trúc nội dung.
- Tính chân thực của tình cảm, thái độ của người diễn giảng.
- Tính sống động của ngôn từ được dùng khi diễn giảng. Qua diễn giảng cần giúp
họ đi sâu vào việc nhận thức bản chất của các vấn đề được đề cập tới.
* Phương pháp đàm thoại
Khái niệm: Là phương pháp trò chuyện, trao đổi ý kiến giữa nhà giáo dục với
người được giáo dục về các chủ đề có liên quan đến các chuẩn mực xã hội nói chung,
các chuẩn mực đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, lao động,..nói riêng.
Nhiệm vụ cơ bản của đàm thoại là lôi cuốn người được giáo dục vào phân tích và
đánh giá các sự kiện, hành vi, giải quyết các tình huống đạo đức, pháp luật…trên cơ
sở đó hình thành cho họ thái độ đúng đắn với hiện thực xung quanh, đối với trách
nhiệm công dân, trách nhiệm đạo đức của họ.
Mục đích: Giúp cho người được giáo dục khắc sâu, hệ thống hóa những vấn đề có
liên quan đến chuẩn mực xã hội, hình thành và phát triển niềm tin đối với chuẩn mực;
từ đó củng cố ý thức cá nhân.
Về hình thức đàm thoại: Có hai cách thức:
- Đàm thoại giữa người giáo dục với tập thể người được giáo dục.
- Đàm thoại giữa người giáo dục với một hoặc vài người được giáo dục.
Yêu cầu: Để đạt được hiệu quả tốt

16


- Nhà giáo dục phải chú ý: chủ đề, nội dung, mục đích của đàm thoại, có hệ thống
câu hỏi phù hợp.
- Trong khi đàm thoại, người giáo dục cần giữ đúng thái độ tôn trọng chân thành.
Đồng thời cần tạo điều kiện để kích thích người được giáo dục suy nghĩ và đưa ra ý
kiến của cá nhân.

- Khi sử dụng phương pháp này cần chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và cá nhân của
người được giáo dục.
* Phương pháp nêu gương
Khái niệm: Đó là phương pháp nêu lên những gương điển hình, những mẫu mực
cụ thể, sống động để kích thích người được giáo dục noi theo. Đó có thể là những tấm
gương tốt hoặc phản diện để giáo dục.
Mục đích: Giúp cho người được giáo dục phát triển năng lực phê phán, đánh giá
hành vi người khác. Từ đó rút ra những kết luận bổ ích, học tập theo gương tốt, tránh
hành vi xấu; hình thành niềm tin vào chuẩn mực mong muốn có hành vi phù hợp.
Yêu cầu:
- Người giáo dục cần chọn tấm gương sáng hoặc phản diện phù hợp với đặc điểm
tâm sinh lý người được giáo dục, với mục tiêu, nội dung giáo dục.
- Chọn những tấm gương gần gũi với cuộc sống, với người được giáo dục; chọn
gương điển hình, cụ thể, có tính khả thi.
- Người giáo dục cần phải chú ý đến việc xây dựng nhân cách của bản thân mình
thành một tấm gương sáng trước người được giáo dục
2. Nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử
xã hội
Quá trình hình thành nhân cách cho người được giáo dục chủ yếu và trước hết
phải dựa vào những kinh nghiệm tích cực mà họ có. Do đó nhà giáo dục cần phải tổ
chức cho học tham gia vào các hoạt động, các quan hệ giao lưu đa dạng, để thông qua
đó họ tích lũy được những kinh nghiệm ứng xử xã hội.
* Phương pháp đòi hỏi sư phạm
Khái niệm: Là phương pháp nêu lên những đòi hỏi về mặt sư phạm, các yêu cầu
về mặt giáo dục đối với người được giáo dục.
Chức năng: Tổ chức hoạt động cho người được giáo dục, vì họ sẽ phải tổ chức
hoạt động của mình để thực hiện các đòi hỏi sư phạm.
Những đòi hỏi đó biểu hiện như là: Những chuẩn mực xã hội mà người được giáo
dục nhất thiết phải nắm vững, phải thực hiện và coi nó như là phương hướng, nội
dung để tự giáo dục, tự rèn luyện. Đó cũng có thể là những quy định trong điều lệ nhà

trường, điều lệ Đoàn, Đội, những quy định trong sinh hoạt xã hội…
Những đòi hỏi đó đóng vai trò là những kích thích hay kìm hãm mà khi tổ chức
bất kỳ hoạt động nào cũng phải sử dụng tới. Đó là những chỉ thị, mệnh lệnh khi tiến
hành công việc và khi kết thúc công việc. Khi chuyển sang công việc mới, khi điều
chỉnh, sửa chữa hành động, khi đình chỉ hành động làm trở ngại cho người khác.

17


Những đòi hỏi đó đóng vai trò như những biện pháp giúp người được giáo dục
hiểu ý nghĩa, ích lợi và cần thiết của công việc.
Hình thức đòi hỏi sư phạm:
- Hình thức đòi hỏi sư phạm trực tiếp: Thể hiện dưới dạng là những chỉ thị, mệnh
lệnh mang tính chất là những hướng dẫn tích cực và kiên quyết.
- Hình thức đòi hỏi sư phạm gián tiếp: Biểu hiện dưới dạng khuyên bảo, gợi ý. Nó
chỉ có tác dụng mạnh mẽ khi sinh viên đã có ý thức, động cơ, mục đích, niềm tin ở
một trình độ nhất định.
Yêu cầu: Đòi hỏi sư phạm phải làm chuyển biến những đòi hỏi bên ngoài thành
những đòi hỏi bên trong của người được giáo dục.
* Phương pháp giao việc
Khái niệm: Là phương pháp lôi cuốn người được giáo dục vào hoạt động đa dạng
với những công việc nhất định, với những nghĩa vụ nhất định.
Chức năng: Phương pháp này giúp cho người được giáo dục thể hiện được những
kinh nghiệm ứng xử của mình trong các mối quan hệ đa dạng, hình thành được những
hành vi ứng xử phù hợp với yêu cầu được giao.
Yêu cầu:
- Nhà giáo dục cần đưa ra những yêu cầu cụ thể để người được giáo dục có định
hướng đúng đắn cho hoạt động của mình.
- Phải quan tâm đến lứa tuổi, đặc điểm, nhu cầu, năng khiếu, hứng thú cá nhân khi
giao công việc; đồng thời cần làm cho người được giáo dục ý thức được ý nghĩa xã

hội của công việc để có thái độ tích cực đối với công việc đó..
- Phải thường xuyên theo dõi, kiểm tra đánh giá kết quả và có thể giúp đỡ để
người được giáo dục thực hiện tốt công việc được giao.
* Phương pháp luyện tập
Khái niệm: Là phương pháp tổ chức cho người được giáo dục thực hiện một cách
đều đặn và có kế hoạch các hành động nhất định, nhằm biến hành động đó thành thói
quen ứng xử.
Yêu cầu: Vận dung phương pháp giáo dục này cần tuân thủ một số điều kiện sư
phạm nhất định như:
- Làm cho người được giáo dục nắm được các quy tắc hành vi, hình dung hành vi
sẽ được thực hiện như thế nào.
- Tạo cơ hội cho họ được luyện tập thường xuyên, lặp lại theo quy tắc hành vi.
- Kiểm tra uốn nắn thường xuyên, khuyến khích người được giáo dục tự kiểm tra,
tự uốn nắn hành vi của mình.
* Phương pháp rèn luyện
Khái niệm: Là phương pháp tổ chức cho người được giáo dục thể nghiệm ý thức,
tình cảm của mình về các chuẩn mực xã hội trong các tình huống đa dạng của cuộc
sống, qua đó hình thành và củng cố những hành vi phù hợp với các chuẩn mực xã hội
đã được quy định.

18


Yêu cầu: Để tạo điều kiện cho người được giáo dục rèn luyện tốt cần:
- Tận dụng những tình huống tự nhiên và phải tạo ra tình huống thích hợp.
- Kết hợp kiểm tra và tự kiểm tra.
- Tổ chức rèn luyện liên tục, có hệ thống.
- Giúp người được giáo dục biết tự tổ chức, tự rèn luyện.
3. Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử
của người được giáo dục

Chức năng chung của nhóm phương pháp này là kích thích, thúc đẩy, điều chỉnh,
ức chế các hành vi ứng xử của người được giáo dục, củng cố kết quả của 2 nhóm
phương pháp trên.
* Phương pháp thi đua
Khái niệm: Là phương pháp đưa ra các mục tiêu, chỉ tiêu để kích thích người
được giáo dục thực hiện.
Chức năng: Thúc đẩy người được giáo dục đua tài, gắng sức, hăng hái, phát huy
sáng tạo, đề cao trách nhiệm để giành những thành tích cá nhân và tập thể.
Phương pháp này được sử dụng trong việc giữ gìn kỷ luật, giành thành tích trong
học tập, lao động và các hoạt động khác.
Yêu cầu: Để phương pháp này đạt hiểu quả cần:
- Đưa ra các mục tiêu rõ ràng, thiết thực động viên tất cả mọi người tham gia.
- Các hình thức thi đua phải mới mẻ, hấp dẫn.
- So sánh công khai những kết quả đã đạt được.
- Tiến hành sơ kết, tổng kết thi đua đều đặn.
- Khen thưởng công bằng, thích đáng các cá nhân, tập thể đã đạt được thành tích
cao và đã có nhiều nỗ lực trong thi đua.
* Phương pháp khen thưởng
Khái niệm: Là phương pháp biểu thị sự đánh giá tích cực đối với hành vi ứng xử
của người được giáo dục.
Chức năng:
- Giúp khẳng định hành vi của mỗi người là đúng đắn, phù hợp với chuẩn mực đã
được quy định.
- Giúp cho người được giáo dục tự khẳng định hành vi tốt của mình, củng cố ở họ
niềm tin về chuẩn mực.
- Kích thích họ tiếp tục duy trì, phát triển hành vi tích cực, tránh hành vi tiêu cực.
Yêu cầu: Để phát huy hiệu quả của phương pháp này, người giáo dục cần lưu ý:
- Khen thưởng dựa trên hành vi thực tế của người được giáo dục.
- Đảm bảo khen thưởng công bằng.
- Khen thưởng phải thường, kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ.

- Khen thưởng bằng nhiều hình thức.
- Gây được dư luận tập thể đồng tình việc khen thưởng.
* Phương pháp trách phạt

19


Khái niệm: Là phương pháp biểu thị sự không đồng tình, sự phản đối, sự phê phán
những hành vi sai trái của người được giáo dục so với các chuẩn mực đã được quy
định.
Chức năng:
- Giúp cho người có hành vi sai trái ngừng những hành vi đó một cách tự giác,
kích thích họ nâng cao ý thức tự kiềm chế để tương lai không tái phạm nữa.
- Tạo cơ hội nhắc nhở những người khác không vi phạm các chuẩn mực xã hội,
không rơi vào hành vi sai trái như người bị trách phạt.
Yêu cầu: Để tiến hành phương pháp này, người giáo dục cần:
- Đảm bảo trách phạt khách quan.
- Trách phạt công khai.
- Đảm bảo người bị trách phạt thấy rõ sai lầm của mình và chấp nhận mức độ
trách phạt.
- Tôn trọng nhân phẩm người bị trách phạt.
- Đảm bảo tính cá biệt trong trách phạt.
- Tạo được dư luận tập thể khi tiến hành trách phạt.
c. Cách vận dụng các phương pháp
Trong quá trình giáo dục, cần chú ý đến các điểm:
- Không được tuyệt đối hóa bất kì một nhóm phương pháp nào mà cần lựa chọn,
phối hợp các nhóm và các phương pháp giáo dục một cách hợp lí.
- Khi sử dụng các phương pháp cần chú ý đến: nội dung, mục tiêu của giáo dục cụ
thể, đối tượng giáo dục, điều kiện thực tế.
- Cần đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò tự

giác, tích cực, độc lập của người giáo dục, không tuyệt đối hay phủ định bất kỳ vai
trò nào của hai yếu tố nói trên.
Kết luận chương 1
Vấn đề bạo lực nói chung và vấn đề bạo lực học đường nói riêng đã được quan tâm từ
rất lâu ở cả trong và ngoài nước. Việc truy tìm lại nguồn gốc lịch sử nghiên cứu về nhận
thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông giúp chúng tôi có cái nhìn toàn
diện hơn về nạn bạo lực học đường ở lứa tuổi này. Bên cạnh những khái niệm bạo lực học
đường của các nhà nghiên, chúng tôi đã đưa ra khái niệm bạo lực học đường làm cơ sở lý
luận để tiếp tục nghiên cứu. Từ những quan điểm nhận thức của các nhà tâm lý, chúng tôi
xây dựng khái niệm nhận thức về bạo lực học đường dưới góc độ tâm lý học. Chúng tôi
cũng đã tìm hiểu về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT để biết thêm về các đặc
điểm sinh lý, tâm lý ở lứa tuổi này cùng với các yếu tố ảnh hưởng của môi trường đến
nhận thức bạo lực học đường của học sinh trung học phổ thông giúp chúng tôi quan tâm
hơn nữa đến hoạt động của học sinh ở trong và ngoài nhà trường nhằm hạn chế mức tối
đa nạn bạo lực học đường. Chúng tôi cũng tìm hiểu một số phương pháp giáo dục cho học

20


sinh THPT và cách vận dụng các phương pháp, việc tiếp cận và làm rõ các phương pháp
này giúp chúng tôi hoàn thành tốt những nhiệm vụ của giáo dục đề ra trong việc hình
thành và phát triển nhân cách của học sinh

Chương 2
THỰC TRẠNG NHẬN THỨC BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHU VĂN A
TP. BIÊN HÒA, T. ĐỒNG NAI
2.1. Khái quát về trường THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai
2.1.1. Lịch sử hình thành
Trường THPT Chu Văn A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai là một trường trung học phổ

thông công lập tại thành phố Biên Hòa, Tỉnh Đồng Nai. Trường được thành lập năm
2003 (trên cơ sở tách ra trường THPT Chu Văn An) và là một trong 6 trường trung học
công lập, với tên Trường THPT Chu Văn A.
Những ngày đầu tháng 8 năm 2003 – thời gian trường mới thành lập, khó khăn, vất
vả; cơ sở vật chất cũ kĩ, lớp học xuống cấp, đội ngũ giáo viên chưa thật sự ổn định, khó
khăn chồng chất khó khăn. Được sự quan tâm của các ban ngành, dưới sự lãnh đạo của
chi bộ, Ban giám hiệu và hơn hết là tinh thần đoàn kết, lòng yêu nghề mên trẻ, vượt lên
bao khó khăn bộn bề của cuộc sống tập thể sư phạm nhà trường Chu Văn A trở thành
trường có vị thế, uy tín trong nghành giáo dục của Tỉnh và ngày càng đi vào niềm tin
yêu của nhân dân.
Tháng 9 năm học 2010 – 2011 trường THPT Chu Văn A được xây dựng lại với tổng
số vốn trên 70 tỷ đồng, được UBND tỉnh Đồng Nai chọn làm mô hình trường THPT
trọng điểm chất lượng cao trên địa bàn tỉnh Đồng Nai giai đoạn 2009 – 2015.
2.1.2. Đội ngũ giáo viên
Tổng số giáo viên: 72
Số giáo viên đạt chuẩn: 68
Số giáo viên trên chuẩn: 04
2.1.3. Số lượng học sinh
- Số học sinh: 1084 học sinh (Tính đến ngày 30/10/2016)
- Số lớp học: 31 lớp học gồm:

21


+ Khối 10: 11 lớp (406 học sinh)
+ Khối 11: 10 lớp (340 học sinh)
+ Khối 12: 10 lớp (338 học sinh)
2.1.4. Cơ sở vật chất – thiết bị dạy học
- Số phòng học lí thuyết: 26 phòng
- Số phòng học thực hành: 08 phòng (trong đó có 01 phòng thực hành tin học; 01

phòng chiếu; 02 phòng công nghệ tiên tiến; 01 phòng học bộ môn ngoại ngữ; 01 phòng
thực hành Hóa – Sinh; 01 phòng thực hành Vật lí; 01 phòng thực hành KTCN)
2.2. Cách lấy mẫu
Chúng tôi chọn ngẫu nhiên 50 học sinh ở cả 3 khối để điều tra. Để đảm bảo tính chính
xác (không nhầm lẫn) chúng tôi vào lớp đang học để điều tra. Hiện tại ở trường THPT
Chu Văn A có 31 lớp học, chúng tôi sẽ chọn ngẫu nhiên mỗi khối 3 lớp, riêng khối 11 là 4
lớp và điều tra mỗi lớp 5 học sinh.
Chúng tôi chọn cách “chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản”.
Trước hết, chúng tôi chọn lớp cần điều tra bằng cách viết tên lớp (theo từng khối), xếp
lại và bỏ vào hộp rồi bốc thăm, bốc trúng tên lớp nào thì chúng tôi sẽ đến lớp đó để điều
tra. Như vậy chúng tôi cần bốc ngẫu nhiên ở mỗi khối là 3 lá thăm, riêng khối 11 là 4 lá
thăm.
Sau đó chúng tôi chọn 5 học sinh của mỗi lớp bằng cách viết số thứ tự từ 1 cho đến hết
(theo sĩ số lớp), xếp lại và bỏ vào hộp rồi bốc thăm, bốc trúng số thứ tự nào thì tra trong
danh sách lớp tên của học sinh đó, đem phiếu đến học sinh đó và điều tra. Như vậy, chúng
tôi cần bốc ngẫu nhiên 5 lá thăm ở mỗi lớp.
2.3. Thực trạng nhận thức bạo lực học đường của học sinh trường THPT Chu Văn
A, TP. Biên Hòa, T. Đồng Nai
2.3.1. Nhận thức của học sinh về bạo lực học đường
Bảng 2.1. Nhận thức của học sinh về khái niệm bạo lực học đường
Hạn
Giới tính
Nam
Nữ
Tổng
Hạng
Hạn
g
Bạo lực
g

SL
%
SL
%
SL
%
học đường là
Hành vi ngang ngược, thô
bạo, bất chấp công lý, đạo
lý, xúc phạm trấn áp người
13 26.0
1
14 28.0
1
27 54.0
1
khác gây nên những tổn
thương về tinh thần và thể
xác.
Cuộc xung đột ẩu đả, thuê 12 24.0
2
6
12.0
2
18 36.0
2
đánh nhau giữa các nhóm,

22

lớp trong nội bộ học sinh,
sinh viên.
Đơn giản là những cuộc
xung đột, tranh cãi lẫn
2
4.0
3
3
6.0
3
5
10.0
3
nhau.
Đa phần học sinh hiểu “bạo lực học đường là hành vi ngang ngược, thô bạo, bất chấp
công lý, đạo lý, xúc phạm trấn áp người khác gây nên những tổn thương về tinh thần và
thể xác” với trị số trung bình chúng tôi tính được là 1.56.
Dữ liệu bảng 2.1 cho thấy học sinh nam đều đồng ý cao rằng “bạo lực học đường là
hành vi ngang ngược, thô bạo, bất chấp công lý, đạo lý, xúc phạm trấn áp người khác gây
nên những tổn thương về tinh thần và thể xác” và “bạo lực học đường là cuộc xung đột ẩu
đả, thuê đánh nhau giữa các nhóm, lớp trong nội bộ học sinh, sinh viên” với tỉ lệ lần lượt
là 26.0% và 24.0%. Trong khi đó hầu hết học sinh nữ cho rằng “bạo lực học đường là
hành vi ngang ngược, thô bạo, bất chấp công lý, đạo lý, xúc phạm trấn áp người khác gây
nên những tổn thương về tinh thần và thể xác” chiếm 28.0%, các phần trăm khác rải rác ở
mức độ thấp.
Như vậy, có thể nhận định rằng cả học sinh nam và học sinh nữ đều có nhận thức khá
tốt về khái niệm bạo lực học đường. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận học sinh nhận thức
chưa đầy đủ, các em cho rằng bạo lực học đường chỉ “đơn giản là những cuộc xung đột,
tranh cãi lẫn nhau” với tỉ lệ ở nam là 4.0% và nữ là 6.0%.

Ta có biểu đồ:

Bảng 2.2. Nhận thức của học sinh về mức độ bạo lực học đường của học sinh nữ
Hạn
Giới tính
Nam
Nữ
Tổng
Hạng
Hạn
g
g
Mức độ
SL
%
SL
%
SL
%
Rất thường xuyên
1
8.0
4
4
8.0
3
8
16.0
3
Thường xuyên

5
10.0
2
5
10.0
2
10 20.0
2
Thỉnh thoảng
11 22.0
1
10 20.0
1
21 42.0
1
Hiếm khi
5
10.0
2
3
6.0
4
8
16.0
3
Không bao giờ
2
4.0
5
1

2.0
5
3
6.0
5
Khi được hỏi về mức độ bạo lực học đường của học sinh nữ, đa phần học sinh cho
rằng xảy ra ở mức độ thỉnh thoảng.
Trị số trung bình chúng tôi tính được là 2.76. Theo số liệu từ bảng 2.2 thì chủ yếu các
câu trả lời của học sinh rơi vào mức “thỉnh thoảng” và “thường xuyên”. Theo đó các tỉ lệ
lần lượt cho các mức này là 42.0% và 20.0%. Các mức còn lại có tỉ lệ thấp hơn với
16.0%; 6.0% tỏ ra khá tản mạn.

23


Cụ thể, nhận thức của học sinh nam về mức độ bạo lực của học sinh nữ chủ yếu là
“thỉnh thoảng” chiếm 22.0%. Các phần trăm còn lại rải rác ở mức độ khá thấp (không quá
10.0%).
Mức độ tập trung ý kiến của học sinh nữ chủ yếu là “thỉnh thoảng” chiếm 20.0%. Các
phần trăm còn lại rải rác ở mức độ thấp hơn và khá tản mạn (không quá 10.0%).
Từ đó có thể nhận định rằng nhận thức của học sinh nam và học sinh nữ về mức độ
bạo lực học đường của học sinh nữ khá tương đồng, đều ở mức độ “thỉnh thoảng”.
Ta có biểu đồ:
Bảng 2.3. Nhận thức của học sinh về mức độ bạo lực học đường của học sinh nam
Hạn
Giới tính
Nam
Nữ
Tổng
Hạng

Hạn
g
g
Mức độ
SL
%
SL
%
SL
%
Rất thường xuyên
2
4.0
4
3
6.0
4
5
10.0
4
Thường xuyên
10 20.0
1
7
14.0
1
17 34.0
1
Thỉnh thoảng
10 20.0

1
7
14.0
1
17 34.0
1
Hiếm khi
3
6.0
3
4
8.0
3
7
14.0
3
Không bao giờ
2
4.0
4
2
4.0
5
4
8.0
5
Khi được hỏi về mức độ bạo lực học đường của học sinh nam, đa phần học sinh cho
rằng mức độ này xảy ra trong khoảng từ thỉnh thoảng đến thường xuyên.
Trị số trung bình chúng tôi tính được là 2.76. Theo số liệu từ bảng 2.3, chủ yếu các
câu trả lời của học sinh rơi vào hai mức “thỉnh thoảng” và “thường xuyên” với tỉ lệ như

nhau là 34.0%. Các mức còn lại có tỉ lệ thấp hơn (10.0%; 14.0%; 8.0%) tỏ ra khá tản mạn.
Cụ thể, nhận thức của cả học sinh nam và học sinh nữ về mức độ bạo lực của học sinh
nam tập trung ở hai mức “thỉnh thoảng” và “thường xuyên” với tỉ lệ như nhau: học sinh
nam đều là 20.0% và học sinh nữ đều là 14.0%. Các phần trăm còn lại rải rác ở mức độ
thấp.
Từ đó có thể khẳng định rằng nhận thức của học sinh nam và học sinh nữ về mức độ
bạo lực học đường của học sinh nam là khá tương đồng nhau, đều trong khoảng từ thỉnh
thoảng đến thường xuyên.
Ta có biểu đồ:
Bảng 2.4. Hành vi bạo lực học đường mà học sinh từng chứng kiến
Hạn
Giới tính
Nam
Nữ
Tổng
Hạng
Hạn
g
Hành vi
g
SL
%
SL
%
SL
%
bạo lực học đường
Chế giễu nhau
13 26.0
3

9
18.0
6
22 44.0
3

24


Giấu, lấy đồ dùng của bạn
Hỏi mượn tiền bạn và
không trả
Đánh bạn
Đánh bạn rồi quay phim
Lăng mạ nhau
Chửi bới nhau
Ép bạn quỳ lạy

8

16.0

6

11

22.0

2

19

38.0

5

6

12.0

7

7

14.0

7

13

26.0

7

14
16
12
9
4

28.0
32.0
24.0
18.0
8.0

2
1
4
5
8

13
11
10
10
6

26.0
22.0
20.0
20.0
12.0

1
2
4
4
8

27
27
22
19
10

54.0
54.0
44.0
38.0
20.0

1
1
3
5
8

Đa số học sinh đều chứng kiến hành vi bạo lực học dường là “đánh bạn” và “đánh bạn
rồi quay phim lại” với tỉ lệ tương đồng nhau là 54.0%. Các hành vi còn lại có tỉ lệ thấp
hơn và xấp xỉ nhau.
Cụ thể, đối với học sinh nam chủ yếu rơi vào hai hành vi “đánh bạn rồi quay phim lại”
chiếm 32.0% và “đánh bạn” chiếm 28.0%. Đối với học sinh nữ cũng rơi vào hai hành vi
“đánh bạn” chiếm 26.0% và “đánh bạn rồi quay phim lại” là 22.0%.
Như vậy, có thể thấy rằng các hành vi bạo lực học đường ngày càng xảy ra dưới nhiều
hình thức khác nhau với tỉ lệ khá tương đồng, nhưng chủ yếu vẫn là đánh bạn.
Ta có biểu đồ:
Bảng 2.5. Nhận thức của học sinh về nguyên nhân của bạo lực học đường
Hạn
Giới tính

Nam
Nữ
Tổng
Hạng
Hạn
g
g
Nguyên nhân
SL
%
SL
%
SL
%
Tính hiếu thắng, muốn
17 34.0
2
18 36.0
1
35 70.0
1
chứng tỏ bản thân
Gia đình thiếu quan tâm
13 26.0
4
7
14.0
5
20 40.0
4

Áp lực từ việc học tập
5
10.0
7
8
16.0
4
13 26.0
5
Trò chơi điện tử, phim
18 36.0
1
13 26.0
3
31 62.0
2
ảnh, … mang tính bạo lực
Cảnh bạo lực trong gia
15 30.0
3
14 28.0
2
29 58.0
3
đình, nhà trường, xã hội
Nhà trường chưa thể hiện
5
10.0
7
2

4.0
9
7
14.0
9
tốt vai trò giáo dục
Gia đình chưa thể hiện tốt
7
14.0
5
6
12.0
6
13 26.0
5
vai trò giáo dục
Xã hội chưa thể hiện tốt
6
12.0
6
3
6.0
8
9
18.0
7
vai trò giáo dục
Mối liên kết gia đình - nhà
trường - xã hội trong giáo
4

8.0
9
5
10.0
7
9
18.0
7
dục bị đứt

25