Khiếm thị Tài liệu dạy trẻ Day tre khiem thi

Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
Trung Tâm Đào Tạo và Phát Triển Giáo Dục Đặc Biệt
Khoa Giáo Dục Đặc Biệt
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ KHIẾM THỊ

DẠY TRẺ KHIẾM THỊ

Geert W. van Delden
Long-term specialist
Visio
Komitee Twee
(Người dòch: Trần Minh Tân – Trung Tâm Nghiên Cứu Giáo Dục Trẻ Khuyết Tật Tp.HCM)

Lưu Hành Nội Bộ
2003


Dạy Trẻ Khiếm Thò
Giới thiệu
Trẻ em phát triển các khái niệm khi hoạt động trong môi trường sống,
cơ bản là gia đình, nhà trường và xã hội. Trước tiên, các em nhận biết đồ vật,
con người và sự kiện, rồi sau đó, tuỳ đối tượng, các em sẽ sờ mó, thay đổi vò
trí, tháo ra, sửa đổi, sắp xếp lại hoặc có thể biến đổi hoàn toàn đối tượng, qua
đó mà phát triển các năng lực thể chất, nhận thức và xã hội.
Trẻ khiếm thò gây ra nhiều khó khăn khác thường cho giáo viên trong
các lớp học bình thường. Dù số lượng trong lớp không lớn, có khi chỉ có một
em, trẻ khiếm thò cũng đòi hỏi hàng loạt những trang bò thích hợp cho việc
giáo dục các em.
Thò giác đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các khái niệm,
trong sự hiểu biết các mối quan hệ trong không gian và trong việc sử dụng
sách báo, tạp chí. Như vậy, trẻ khiếm thò có các yêu cầu giáo dục riêng. Hay

như Corn và các cộng sự nói (1995): “Việc học các kỹ năng bù trừ cần thiết
và các kỹ thuật thích ứng – như việc dùng chữ Braille hay các thiết bò quang
học để trao đổi thông tin bằng chữ viết – đòi hỏi phải có sự hướng dẫn đặc
biệt của cha mẹ và giáo viên.”.
Các lớp học bình thường là môi trường thích hợp cho nhiều trẻ em và
học sinh khiếm thò. Tuy nhiên, giáo viên làm việc với các em này cần hiểu rõ
loại và mức độ khiếm thò của từng em để có thể lựa chọn phương pháp thích
hợp. Giáo viên cần những thông tin cơ bản liên quan đến 4 phạm trù sau: (1)
các khái niệm cơ bản về thò giác và khiếm thò; (2) các dấu hiệu của sự khiếm
thò; (3) các đặc điểm để phân loại trẻ khiếm thò; và (4) các kỹ thuật đặc biệt
để đáp ứng nhu cầu học tập của các em.
Dù các em bò khiếm thò vì nguyên nhân nào, việc đầu tiên các nhà giáo
dục phải làm là xem xét hiện trạng thò giác của các em, tìm hiểu xem các em
bắt đầu bò khiếm thò khi nào, các em có sử dụng được thò giác còn lại hay
không. So với trẻ khiếm khò trễ (sau khi đã hình thành được một số khái
niệm) thì trẻ khiếm thò nặng bẩm sinh gặp khó khăn hơn rất nhiều trong việc
hiểu các khái niệm và phát triển các kỹ năng cơ bản.
Đặc điểm
Trong việc giáo dục trẻ khiếm thò, đặc điểm có liên quan nhiều nhất là
việc làm tăng khả năng nhìn của trẻ.
2


Các đặc điểm được phân thành các lãnh vực chức năng như tâm lý, giao
tiếp, ứng xử tình cảm-xã hội, di chuyển và giáo dục, được liệt kê ở bảng dưới
đây:
Bảng 1.- Các đặc điểm có thể có của trẻ khiếm thò
Lãnh vực chức
năng
Tâm lý

Giao tiếp
Ứng xử
tình cảm/xã hội

Di chuyển

Giáo dục

Đặc điểm có thể có
Khả năng trí tuệ tương đương với trẻ sáng mắt.
Việc phát triển khái niệm tuỳ thuộc vào các kinh
nghiệm xúc giác.
Không thể dùng thò giác để trợ giúp việc phát triển
các khái niệm tổng hợp.
Không thể tưởng tượng bằng hình ảnh.
Khả năng ngôn ngữ bò tổn hại không đáng kể.
Có thể có những cử động lặp lại, rập khuôn (đu đưa
cơ thể hoặc dụi mắt).
Chưa phát triển đầy đủ về mặt xã hội.
Thu mình lại (tự cô lập).
Lệ thuộc.
Không có khả năng dùng các gợi ý không lời.
Lộ rõ những bất lợi trong việc sử dụng các thông tin
về không gian chung quanh.
Các vấn đề về trí nhớ và tưởng tượng bằng hình ảnh
với những tác động đến chức năng.
Nói chung là chậm hơn trẻ sáng mắt cùng lứa tuổi.

Xác đònh và đánh giá

Chúng ta dễ dàng nhận ra trẻ em và học sinh khiếm thò nếu các em bò
khiếm thò nặng; nhưng nếu các em bò khiếm thò nhẹ thì ta sẽ khó nhận ra,
thậm chí phải mất nhiều năm mới nhận ra. Giáo viên (và phụ huynh) cần
phải nhận biết các dấu hiệu của sự khiếm thò.

Bảng 2.- Bảng liệt kê tóm tắt các dấu hiệu của sự khiếm thò
Hành vi

• Dụi mắt quá nhiều.
• Nhắm một mắt, nghiêng đầu hay đưa đầu ra phía
trước.
• Gặp khó khăn khi đọc hay viết, đòi hỏi hai mắt
3


•

Biểu hiện ở mắt

Bệnh ở mắt

•
•
•
•
•
•
•
•
•

•
•

phải hết sức tập trung.
Mắt nháy nhiều hơn bình thường hoặc dễ bò kích
thích khi làm những việc tỉ mỉ.
Để sách gần mắt.
Không nhìn rõ vật ở xa.
Nheo mắt hoặc nhíu mày.
Mắt lác.
Mi mắt có viền đỏ, đóng vảy hay phồng lên.
Mắt viêm hoặc chảy nước mắt.
Hay bò chắp lẹo.
Mắt ngứa, bỏng rát hoặc cảm thấy như có gì ở
trong.
Không thấy rõ.
Chóng mặt, nhức đầu hoặc buồn nôn sau khi làm
việc tỉ mỉ bằng mắt.
Hình ảnh mờ hoặc 2 nét.

A. Đánh giá chính thức:
Bác só nhãn khoa và người đo thò lực sẽ khám mắt tổng quát để xác
đònh phạm vi và các khía cạnh đặc biệt của các vấn đề về mắt.
B. Đánh giá bổ sung:
Nhân viên nhà trường sẽ tập trung vào việc quan sát để thực hiện việc
đánh giá bổ sung cho việc đánh giá chính thức trên.
Trong môi trường giáo dục hoà nhập
Thường thì học sinh khiếm thò được đánh giá là thành công khi các em
có khả năng hoàn thành những yêu cầu của lớp học và chương trình học bình
thường theo cách các bạn trong lớp hoàn thành. Kiểu mẫu này gọi là “hoà

nhập”. Tuy nhiên, không phải tất cả trẻ khiếm thò đều có lợi khi hoà nhập
thật sự. Sự hoà nhập không phụ thuộc vào điều gì cả. Lý tưởng nhất là ở mỗi
cấp học nên chia trẻ em và học sinh khiếm thò thành nhiều nhóm. Thái độ
của nhân viên nhà trường, phụ huynh, học sinh, sinh viên, cộng đồng nhà
trường và sự tổ chức công việc hàng ngày có ảnh hưỡng sâu sắc đến thành
tích học tập của học sinh hay sinh viên.
Khi học sinh hay sinh viên khiếm thò nặng (đến mức gây khó khăn trong
việc dạy và học) đến học tại một trường (hoà nhập) ở đòa phương, sẽ có một
nhóm trợ giúp cho các em. Nhóm này được tập hợp lại để giới thiệu một
4


chương trình giáo dục cá nhân (IEP) hiện hành và đề suất với hiệu trưởng một
chương trình giáo dục thích hợp cùng với các nguồn lực cần thiết để đáp ứng
nhu cầu của học sinh đó.
Chương trình học và phương pháp dạy
Trẻ em và học sinh khiếm thò cần một chương trình học đặc biệt và một
phương pháp dạy được điều chỉnh chút ít. Với trẻ nhìn kém, sự điều chỉnh này
có thể là phóng lớn tới kích thước thích hợp, tạo sự tương phản thích hợp cho
các tài liệu chữ in và chiếu sáng môi trường tốt hơn. Trẻ nhìn rất kém hoặc
mù thực tế và mù hoàn toàn cần nhiều điều chỉnh hơn.
Xếp lớp
Trẻ em và học sinh khiếm thò có thể được xếp vào bất cứ lớp nào trong
trường bình thường cũng như trong trường chuyên biệt. Mỗi trẻ hoặc mỗi học
sinh cần được đánh giá riêng biệt từng em để được xếp vào lớp thích hợp
nhất. Tuy một số trẻ hoặc học sinh mù thực tế và mù hoàn toàn có thể học
tập rất tốt trong môi trường giáo dục bình thường, nhưng một số các em khác
sẽ chuyển biến tốt hơn trong các trường chuyên biệt với các dòch vụ mở rộng
hơn.
Các điều chỉnh trong lớp học

Một số điều chỉnh trong lớp sẽ giúp nâng cao chất lượng của chương
trình cho trẻ và học sinh khiếm thò. Phần này giới thiệu một số phương pháp
nhắm đến các nhu cầu của trẻ và học sinh khiếm thò, theo 4 loại: những lưu ý
chung, những lưu ý về mặt quản lý, chương trình học và các điều chỉnh trong
việc dạy, những can thiệp tình cảm – xã hội.
A. Những lưu ý chung:
Khi giáo dục trẻ khiếm thò, giáo viên nên xem xét nhu cầu riêng của
mỗi trẻ, nhưng cần lưu ý áp dụng một số quy tắc chung cho hầu hết trẻ và học
sinh khiếm thò:
• Hỏi xem trẻ và học sinh có cần trợ giúp không.
• Đừng cho là nếu thiếu trang thiết bò hay phòng ốc thì sẽ không thực
hiện được một số bài tập hay hoạt động nào đó.
• Cho trẻ và học sinh khiếm thò tham gia vào mọi hoạt động của lớp
cùng với tất cả học sinh khác.
• Sắp xếp chỗ ngồi sao cho trẻ và học sinh khiếm thò tận dụng được thò
lực còn lại của các em.
• Khuyến khích trẻ sử dụng thò lực còn lại.
5


• Hãy nhớ là nhiều tính chất của trẻ và học sinh khiếm thò (như trí
thông minh, sức khoẻ,…) có thể không bò ảnh hưởng tiêu cực bởi tật
khiếm thò.
B. Những lưu ý về kỹ năng ứng xử với con người:
Các ứng xử tiêu chuẩn:
Các tiêu chuẩn về hành vi nên được áp dụng chung cho tất cả trẻ và
học sinh, kể cả trẻ và học sinh khiếm thò.
Các lưu ý về môi trường:
Nên giúp trẻ khiếm thò biết cách bố trí trong trường và trong lớp để các
em có thể tự đi đến lớp và tự đi lại trong lớp. Trong lớp, nên dùng phương

pháp đònh hướng theo chiều kim đồng hồ.
Trước khi dạy:
Giáo viên nên lập kế hoạch trước để việc dạy học đáp ứng được nhu
cầu của học sinh khiếm thò. Khi lập thời khoá biểu của lớp, phải dành thời
gian cho trẻ và học sinh mù sử dụng sách in chữ lớn hay sách chữ Braille, vì
việc sử dụng các loại sách này đòi hỏi nhiều thời gian hơn.
Cần điều chỉnh đôi chút ở các bài làm trắc nghiệm: chữ in lớn hơn, thời
gian nhiều hơn.
Một số học sinh cần được hướng dẫn đặc biệt những kỹ năng học tập
như cách ghi lời giảng của giáo viên, cách sắp xếp thời gian, kỹ năng tổ chức
và kỹ năng sử dụng phương tiện học tập riêng như máy vi tính, máy ghi âm,…
(nhất là ở cấp II và cấp III).
Một số điều chỉnh đặc biệt được liệt kê dưới đây:
• Phân công một học sinh sáng trợ giúp các học sinh khiếm thò di
chuyển trong những tình huống khẩn cấp.
• Dạy tất cả học sinh trong lớp cách hướng dẫn người khiếm thò đúng
kỹ thuật.
• Khi vào lớp hay rời khỏi lớp, giáo viên nên nói cho học sinh khiếm
thò biết để các em ý thức được sự có mặt hay vắng mặt của giáo
viên.
• Hướng dẫn học sinh làm quen với cách bố trí bàn ghế và các đặc
điểm trong lớp.
6


• Không thay đổi cách bố trí bàn ghế, các dụng cụ học tập,.. trong lớp
– loại bỏ tất cả những vật chướng ngại có thể gây nguy hiểm cho trẻ.
• Đóng cửa tất cả tủ, kệ, xe đẩy,…
• Giúp các em ngồi vào những bàn ghế,… còn mới lạ với các em.
• Cho các em ngồi ở hàng đầu hay giữa lớp để các em nhìn và nghe

tốt nhất.
• Cho các em ngồi ở chỗ không bò chói do ánh sáng chiếu trực tiếp
hay ánh sáng phản chiếu từ các bề mặt.
• Phải bảo đảm là ánh sáng đầy đủ và được phân bố hợp lý.
• Sắp xếp để các em có chỗ đặt máy đánh chữ Braille, máy vi tính
xách tay,…
C. Các lưu ý về việc giảng dạy và chương trình học:
Các hoạt động liên quan đến giáo viên:
Giáo viên nên sử dụng các kỹ thuật bảo đảm sự thành công của học
sinh khiếm thò. Một thử thách đặc biệt phải kể đến là việc truyền đạt những
bài giảng được xây dựng chủ yếu bằng hình ảnh.
Sách và đồ dùng dạy học:
Sách và đồ dùng dạy học chuyên biệt có thể làm tăng chất lượng giáo
dục trẻ và học sinh khiếm thò. Kích thước và sự tương phản của tài liệu học
tập có ảnh hưởng thực sự đối với trẻ và học sinh khiếm thò.
Một số điểm cần lưu ý khi dùng tài liệu phôtô:
• Không phôtô hai mặt.
• Phôtô ở mức đậm nhất.
• Đừng bao giờ đưa trẻ khiếm thò bản phôtô kém chất lượng và bảo:
“Ráng đọc đi.”.
• Phôtô trên những đường nhạt có đánh dấu đậm.
• Làm một bản gốc mới khi bản phôtô trở nên khó đọc.
• Đừng dùng giấy màu – vì giấy màu hạn chế sự tương phản.
Sau đây là danh sách những điều chỉnh đặc biệt cho trẻ và học sinh
khiếm thò:
• Kêu tên các em và nói trực tiếp với các em.
• n đònh giờ nghỉ giải lao sau những khoảng thời gian nhất đònh để
hạn chế tới mức thấp nhất sự mệt mỏi do chú tâm lắng nghe, do sử
dụng máy đánh chữ Braille hay thiết bò quang học.
7

• Bảo đảm là trẻ và học sinh khiếm thò được xếp ngồi ở vò trí thích hợp
để thấy (nếu còn thấy được) và nghe giáo viên được rõ ràng nhất.
• Thay đổi loại hình giảng dạy và đưa thêm vào chương trình những
bài học bao gồm hoạt động thực hành, học hợp tác hay sử dụng các
vật dụng trong đời sống hàng ngày.
• Dùng tài liệu có độ tương phản cao, dù là trên giấy hay trên bảng.
• Tránh các tài liệu có bề mặt láng, bóng.
• Chỉ dùng các tài liệu có chữ in cỡ lớn như là biện pháp cuối cùng,
sau khi đã thất bại với các phương pháp khác.
• Tránh dùng những tài liệu viết tay với mật độ chữ quá dày.
D. Các lưu ý về tình cảm-xã hội:
Nhiều trẻ và học sinh khiếm thò sẽ có lợi nếu được chú ý đến sự phát
triển về mặt tình cảm và xã hội. Các bài học về kỹ năng xã hội có thể đặc
biệt có ích cho các em.
Sau đây là một số điều chỉnh đặc biệt:
• Khuyến khích trẻ và học sinh khiếm thò thành người độc lập và làm
chủ được hành vi.
• Tạo cơ hội cho trẻ và học sinh khiếm thò làm chủ môi trường xung
quanh.
• ng hộ những cố gắng của các em.
• Giúp trẻ và học sinh khiếm thò phát triển hình ảnh tốt đẹp về bản
thân.
• Dạy trẻ và học sinh khiếm thò những bài học đặc biệt giúp các em có
được những kỹ năng xã hội cần thiết để ứng xử thích hợp trong môi
trường xã hội và lớp học.
• Dạy trẻ và học sinh khiếm thò cách giao tiếp không dùng lời nói
(chẳng hạn như dùng tay).
• Giúp trẻ và học sinh khiếm thò loại bỏ những thói quen, hành vi xấu

thường thấy biểu hiện ở các em.
Nâng cao lớp học hoà nhập cho trẻ và học sinh khiếm thò
Trẻ và học sinh khiếm thò phải là một bộ phận của cộng đồng nhà
trường.
Giáo viên hãy lưu ý những điều sau đây:
• Dùng các từ như “thấy”, “nhìn”, “quan sát” một cách tự nhiên.
• Giới thiệu trẻ và học sinh khiếm thò theo cách bình thường như giới
thiệu trẻ và học sinh sáng mắt.
8


• Cho trẻ và học sinh khiếm thò tham gia vào tất cả các hoạt động của
lớp, kể cả hoạt động giáo dục thể chất,…
• Khuyến khích trẻ và học sinh khiếm thò dành lấy vò trí cao, vai trò
lãnh đạo trong lớp.
• Dùng biện pháp kỹ luật chung cho tất cả trẻ và học sinh trong lớp.
• Khuyến khích trẻ và học sinh khiếm thò đi lại trong lớp giống như
những trẻ và học sinh khác.
• Dành chỗ riêng cho trẻ và học sinh khiếm thò để các đồ dùng học
tập.
• Hãy là một giáo viên mẫu mực được tất cả học sinh trong lớp chấp
nhận – cả trẻ và học sinh sáng cũng như trẻ và học sinh khiếm thò.
• Luôn luôn cho người khiếm thò biết bạn là ai khi bạn tiến đến gần
họ.
• Giúp trẻ và học sinh khiếm thò lớn tránh các cử chỉ và thói quen xấu
đi kèm với tật khiếm thò.
• Đòi hỏi trẻ và học sinh khiếm thò cũng như trẻ và học sinh bình
thường phải đạt yêu cầu công việc như nhau.
• Khuyến khích trẻ và học sinh khiếm thò càng độc lập càng tốt.
• Đối xử với mọi trẻ trong lớp như nhau, không phân biệt trẻ và học

sinh khiếm thò với trẻ và học sinh khác.
Kế hoạch giáo dục
Bài tập
Hãy tưởng tượng: Chúng ta muốn đi tới Hội Trường Thống Nhất.
Trước khi khởi hành, chúng ta cần biết những gì?
Hãy cho ít nhất ba câu trả lời.
-

Chúng ta đang ở đâu?
Hội Trường Thống Nhất ở đâu?
Đường sá và phương tiện giao thông ra sao?
Chúng ta đi tới đó bằng gì?
Chúng ta có khoẻ không? Thời tiết thế nào? Có đủ thời gian không?

Kế hoạch giáo dục gồm những phần sau:
- Tình trạng khi bắt đầu.
- Mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn.
- Phương pháp.
- Tổ chức.
- Thời gian và lượng giá.
9


Tình trạng khi bắt đầu:
Bảng mô tả tình trạng khi bắt đầu chứa đựng những chi tiết ở điểm khởi
đầu, đó là sự mô tả mức chức năng tại thời điểm đó.
Trong bảng mô tả tình trạng khi bắt đầu để làm kế hoạch giáo dục cá
nhân, chúng ta sẽ thấy được tất cả khả năng và nhu cầu đặc biệt của học sinh.
Bảng mô tả tình trạng khi bắt đầu gồm các phần sau đây:
- Các khả năng.

- Các thông tin kỹ thuật về thò giác.
- Sự phát triển tình cảm – xã hội.
- Báo cáo của bác só tâm lý.
- Kết quả các cuộc trò chuyện với học sinh và phụ huynh.
- Tất cả những thông tin liên quan đến cuộc lượng giá chính thức: chỉ
số IQ, trắc nghiệm cá nhân,…
- Các trắc nghiệm phục vụ cho việc dạy học, một số điều quan sát
được: mục tiêu và lời giải thích sau khi phân tích.
- Thông tin về môi trường và những người xung quanh trẻ.
- Những việc đã làm (đã đến trường nào, đã điều trò ở đâu,…)
- Mục tiêu ngắn hạn có điều kiện nhằm hướng tới mục tiêu lớn hơn.
- …
Biết về tình trạng khi bắt đầu không chỉ để biết những điều trẻ làm
được và những gì trẻ không làm được, mà còn để biết những khả năng của trẻ
và sự tiến triển để có thể đưa ra ngay lập tức cho giáo viên những lời khuyên
liên quan đến phương pháp (nhiều cách tổ chức hơn, nghỉ giải lao nếu cần, dễ
dãi với trẻ,…).
Điều này cho một cái nhìn tổng quát về những mặt mạnh và nhu cầu
của trẻ, về môi trường và những người xung quanh trẻ.
Để mô tả tình trạng khi bắt đầu một cách rõ ràng, chúng ta phải đặt ra
càng nhiều câu hỏi càng tốt; có thể không cần phải trả lời tất cả những câu
hỏi này, nhưng cần phải trình bày chúng thật rõ ràng.
Bạn cũng phải biết tại sao bạn muốn biết điều này và cố tìm cách tìm
ra câu trả lời.
Mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn
Mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn chính là câu trả lời cho câu hỏi:
10


Chúng ta sẽ dạy trẻ cái gì?

Cũng như giáo dục phổ thông, mục tiêu chung của giáo dục chuyên biệt
là dạy những kỹ năng và kiến thức phù hợp với nền văn hoá nhằm tạo cho trẻ
những cơ hội tối ưu để:
• Sống càng độc lập càng tốt.
• Có được vò trí xứng đáng trong xã hội.
Đây là mục tiêu chung quan trọng nhất của tất cả các nền giáo dục; tuy
nhiên, nó không cho giáo viên biết phải làm gì.
Cần đề ra các mục tiêu cụ thể hơn.
Các mục tiêu giáo dục cần được diễn đạt chính xác bằng các thuật ngữ
chuyên môn trong tất cả các đơn vò giáo trình.
Bài tập
Tại sao các mục tiêu giáo dục được viết bằng các thuật ngữ kiến thức,
kỹ năng và thái độ?
Các mục tiêu giáo dục của nhà trường là một bộ phận của chủ đề giáo
dục: các mục tiêu liên quan đến tiền bạc là một bộ phận của chủ đề giáo dục
toán học.
Những gì ta dự kiến trẻ có thể hoàn thành trong một năm được coi là kế
hoạch năm của trẻ.
Những chuỗi bài học liên tục trong nhiều năm học về một chủ đề là các
kế hoạch năm của trẻ bình thường. Những bài học trong sách giáo khoa là
các chuỗi này. Chắc chắn chúng sẽ là một bộ phận của kế hoạch giáo dục của
nhà trường, và có thể cũng là của kế hoạch giáo dục của nhóm.
Mục tiêu ngắn hạn mô tả các bước phải tiến hành để đạt được mục tiêu
của năm. Mỗi bước nhỏ hơn để đưa tới việc hoàn thành mục tiêu của năm
này là mục tiêu ngắn hạn. Về số lượng, số mục tiêu ngắn hạn của mỗi mục
tiêu của năm tuỳ vào tính phức tạp của nó, ảnh hưởng của nó trên việc học
của trẻ, loại và mức độ khuyết tật của trẻ. Chất lượng là vấn đề liên quan
đến phương pháp.
Một số trẻ chỉ cần vài mục tiêu ngắn hạn; với một số trẻ khác, mỗi mục
tiêu của năm được chia thành nhiều bước nhỏ hơn.

11


Chúng ta sẽ xem xét điều này một cách chi tiết hơn ở chương 3, nói về
sự phân tích công việc và phương pháp học.
Mục tiêu năm và mục tiêu ngắn hạn phải được mô tả rõ ràng với 3
phần:
• Mô tả hành vi dự kiến của trẻ (trẻ phải làm gì).
• Mô tả các hoàn cảnh trong đó các hành vi sẽ xảy ra.
• Đưa ra các tiêu chuẩn thực hiện có thể chấp nhận được.
Dù các mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn được đề ra dựa trên
hành vi của trẻ, chúng cũng có liên quan trực tiếp đến các hoạt động của giáo
viên hoặc trách nhiệm của những người khác.
Mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn nên:
• Đem lại lợi ích cho trẻ.
• Rất cụ thể.
• Hợp lý - trẻ em và giáo viên, nhà trường và cộng đồng dân cư có thể
hợp tác để làm những việc cần thiết nhằm đạt được các mục tiêu.
• Được trình bày theo mẫu giống nhau.
Đối với những học sinh khiếm thò, phải chú ý nhiều đến lòng tự trọng
của các em, nhất là khi các em cần sự giúp đỡ.
Một mục tiêu quan trọng khác là cho trẻ biết quá trình xảy ra một sự
kiện - làm thế nào mà trái cây có trong siêu thò, làm thế nào mà có quần áo
nằm trong ngăn kéo,…
Bởi vì chúng ta thấy sự việc xảy ra nên chúng ta có khuynh hướng coi
việc chúng ta biết rõ tất cả mọi việc là điều đương nhiên.
Phát triển ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng khác. Nói cho trẻ nghe
và trò chuyện với trẻ, nói với trẻ điều bạn đang làm và giúp trẻ hiểu các khái
niệm là những việc rất quan trọng. Trẻ mù có thể mắc “bệnh thích nói” – các

em dùng những từ dù chưa thực sự hiểu ý nghóa của chúng.

12


Bài tập
Mục tiêu: Dạy cho trẻ hiểu khái niệm trái cây.
Trình bày các mục tiêu ngắn hạn cho trẻ nhìn kém và trẻ mù.
Hãy nói tại sao!
Mục tiêu không chính thức cho tất cả học sinh khiếm thò là chúng ta
muốn nghe các em nói: “Em mù và em muốn tự làm việc đó.”.
Phương pháp
Khi mô tả phương pháp, chính là chúng ta đang trả lời câu hỏi “Làm thế
nào chúng ta đạt được mục tiêu, kết hợp được khả năng và nhu cầu của học
sinh?”.
Một nguyên tắc chung có tính phương pháp là trong việc giáo dục trẻ
khuyết tật trí tuệ và / hoặc khiếm thò chúng ta phải lưu tâm đến đặc điểm của
trẻ. Đặc điểm của trẻ khiếm thò tuỳ thuộc vào loại khiếm thò: mù bẩm sinh
khác với mù sau này; nhìn kém khác với mù hoàn toàn; và ngay cả nhìn kém
cũng có nhiều loại.
Các đặc điểm chung gồm có:
• Cần có nhiều thời gian.
• Tổ chức môi trường.
• Chú ý nhiều đến thời gian và đòa điểm đổi môn học.
• Bắt chước là một trong những cách học quan trọng nhất của trẻ sáng.
Hãy nhớ như thế. Chúng ta phải dạy và giải thích rõ ràng hơn cho
học sinh sáng.
• Giải thích rõ quá trình xảy ra một sự việc: đồ vật từ đâu đến và rồi
chúng sẽ đi đâu (quần áo lấy ở ngăn kéo, mặc xong đem đi giặt,…).
• Nói cho trẻ biết việc gì đang xảy ra, việc gì sẽ xảy ra.

• Trong khi giúp trẻ học một hoạt động mới, hãy nói đi nói lại vài lần
một từ rồi bảo trẻ nói lại từ đó.
• Hãy theo một trình tự như nhau trong mọi hoạt động.
• Biết phân tích tất cả các hoạt động nhỏ như dùng một cái gì phù hợp.
• Vì trẻ không thấy rõ những người xung quanh, không thấy chúng ta
đang cười, nên chúng ta hãy cẩn thận trong việc chia sẻ, hãy trình
bày mọi việc một cách thật rõ ràng, đầy đủ để trẻ hiểu được mọi
việc đang xảy ra, cảm thấy mình đang tham gia cùng mọi người, như
thế trẻ sẽ dễ dàng hoà nhập.
• Đứng sau lưng trẻ khi giúp trẻ.
• Dạy trẻ phải tự trọng ngay cả khi đang yêu cầu được giúp đỡ.
13


• Sử dụng tất cả các giác quan.
• Tiến hành từng bước nhỏ.
• …
Việc chọn sách, trang thiết bò hay các phương tiện khác cũng là một
phần của phương pháp; đôi khi được gọi là nội dung.
Tổ chức
Giáo dục hoà nhập và/hoặc giáo dục chuyên biệt là sự lựa chọn có tính
tổ chức ở cấp nhà nước.
Việc tổ chức ở trường và ở lớp mô tả các khía cạnh rất thực tiễn của
phương pháp và chương trình giáo dục.
Đặc biệt, các điều kiện tổ chức rất quan trọng để làm cho việc dạy học
thích nghi với khả năng của học sinh, với các yêu cầu khác của phương pháp,
thời gian, tài liệu, ánh sáng, không gian, bàn ghế,…
Việc tổ chức tốt ở trường và ở lớp làm nó có thể “làm lễ mừng cho
những sự khác biệt”.
Người ta quan tâm đến các mặt tổ chức để làm việc với học sinh theo

hệ thống (khi nào, như thế nào và ai: trắc nghiệm, quan sát, đánh dấu vào
bản kiểm tra,…).
Cần có sự phối hợp giữa giáo viên đứng lớp chính, giáo viên nhóm và
những người làm việc với trẻ, quản lý lớp học,…
Tổ chức là phần khó khăn nhất liên quan đến việc thực hiện kế hoạch
của chúng ta, bởi vì dù chúng ta có thể làm ra một kế hoạch tuyệt vời cho trẻ,
nhưng nếu giáo viên không có thời gian hay không có không gian đủ rộng thì
mọi việc cũng sẽ bế tắc.
Có một kế hoạch tuyệt vời trong đầu thường là một quyết đònh rất khó,
và cũng vì các mặt này mà ta nghi ngờ tính khả thi của nó.
Chúng ta hãy thực tế để tránh làm cho học sinh và/hoặc giáo viên thất
vọng. Các điều kiện ở trường, lớp rất quan trọng.
Đánh giá, thời gian và chu kỳ
Một kết quả hợp lý của công việc theo kế hoạch là việc đánh giá đều
đặn ở tất cả các mức độ nhà nước, nhóm và cá nhân. Đánh giá là kiểm tra
14


xem các mục tiêu và mục tiêu ngắn hạn đạt hay chưa đạt - do chọn mục tiêu
hoặc phương pháp đúng hay không đúng.
Khi tiến hành đánh giá, đối tượng không bao giờ chỉ là trẻ mà luôn luôn
bao gồm cả giáo viên, phương pháp, môi trường dạy học, …
Khi làm việc với học sinh theo hệ thống, chúng phải đánh giá đều đặn,
một hay hai lần trong năm; đặc biệt với những học sinh có khả năng và nhu
cầu khác thường thì khoảng cách giữa hai lần đánh giá ngắn hơn. Khi trình
bày một kế hoạch giáo dục, ta luôn luôn phải đề cập đến các thời điểm đánh
giá để theo dõi sự tiến triển của việc thực hiện mục tiêu. Trong một kế hoạch
giáo dục, người ta luôn luôn đề cập đến các thời điểm đánh giá và phương
pháp đánh giá.
Kết quả của việc đánh giá này sẽ là điểm khởi đầu của một giai đoạn

mới, một “mức chức năng hiện tại” mới, để vòng tròn luôn luôn tiếp tục. Kế
hoạch giáo dục của trường và của nhóm cũng có nội dung và các giai đoạn
tiến hành tương tự như vậy.
Sự phản ảnh là một loại đánh giá liên tục trong suốt thời gian thực hiện
kế hoạch.
Một số vấn đề của hòa nhập
Ở Anh, có khoảng 60% trẻ em và học sinh khiếm thò theo học ở trường
bình thường, số còn lại theo học ở trường chuyên biệt. Năm 1989, có hơn 54%
trẻ khiếm thò theo học ở trường trường cấp I bình thường. Giữa những năm
1982 và 1990, trong khi tổng số trẻ trong trường chuyên biệt tăng 13% thì số
trẻ khiếm thò trong trường chuyên biệt giảm.
Để đạt hiệu quả trong giao tiếp xã hội, trẻ cần có một số kỹ năng nhất
đònh, bao gồm khả năng đọc và diễn dòch các tín hiệu xã hội của người khác
và có hành động thích hợp đáp ứng lại các tín hiệu đó. Các nhân tố khác như
sự có mặt của bạn cùng trang lứa, sự có mặt của giáo viên và những đặc điểm
của môi trường tự nhiên cũng có ảnh hưởng tới sự giao tiếp xã hội. Trong
trường hợp trẻ khiếm thò, các đặc điểm của bản thân và các nhân tố môi
trường thậm chí còn có vai trò quan trọng hơn.
Thế nào được coi là một sự hòa nhập tốt? Hòa nhập tốt đòi hỏi phải có
những điều kiện gì?
Trẻ em và học sinh khiếm thò có cơ hội hòa nhập tốt hơn khi có các
tiêu chuẩn sau đây:
15


• Có sự chung sức của phụ huynh, giáo viên, những người cung cấp
các dòch vụ hỗ trợ và chính quyền đòa phương.
• Các nhu cầu đặc biệt của trẻ hay học sinh khiếm thò được xác đònh
rõ ràng và được tiến hành một cách thận trọng để bảo đảm một môi
trường học tập tích cực trong suốt năm học, trong đó học sinh khiếm

thò cảm thấy bình đẳng với học sinh sáng mắt.
• Một sự chuyển tiếp hợp lý sẽ cho các em thêm độc lập, tự tin.
Những trường hợp sau đây sẽ đưa đến sự hòa nhập tiêu cực:
• Sự hòa nhập đến muộn và không được chấp nhận.
• Không có sự chung sức của những người có trách nhiệm.
• Việc phân bố các nguồn lực được tiến hành tự phát và không nhắm
tới nhu cầu của trẻ và học sinh khiếm thò.
• Giáo viên không được huấn luyện thích hợp; trẻ hoặc học sinh
khiếm thò lại phải có nhiệm vụ làm cho mọi người biết rõ nhu cầu
của các em.
• Việc thiếu di chuyển có thể làm cho tình hình trở nên xấu đi bởi vì
trẻ hay học sinh khiếm thò khi di chuyển phải nhờ sự giúp đỡ của
người khác.
• Khi trẻ gặp khó khăn trong việc kết bạn với trẻ sáng mắt cùng trang
lứa.

16


SỰ GIAO TIẾP TRONG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
Ở cấp mẫu giáo, hòa nhập xã hội có nghóa là tham gia vào việc giao
tiếp với bạn cùng trang lứa và phát triển mối quan hệ hỗ tương, tích cực với
các bạn cùng trang lứa. Sự quan trọng của mối quan hệ như thế được mọi
người công nhận. Mối quan hệ với các bạn cùng trang lứa được điều hoà bởi
các chức năng đơn giản như hỏi và đòi hỏi. Trong điều đình và hợp tác,
chúng khuyến khích sự ganh đua xã hội và thái độ phụ thuộc lẫn nhau.
Tuy nhiên, trong trường mẫu giáo bình thường, mối quan hệ tích cực
giữa các bạn cùng trang lứa không phát triển một cách tự ý. Trẻ em mù có
khuynh hướng tự cô lập và phụ thuộc vào người lớn.
Để giao tiếp xã hội có hiệu quả, trẻ cần có một số kỹ năng nhất đònh,

trong đó có khả năng đọc và dòch các tín hiệu xã hội của người khác và hành
động thích hợp để đáp ứng lại các tín hiệu đó. Các nhân tố khác như là sự có
mặt của các bạn cùng trang lứa, của giáo viên, và các đặc điểm của môi
trường vật chất cũng có ảnh hưởng đến sự giao tiếp xã hội. Với trẻ khiếm thò,
hai yếu tố đặc điểm trẻ em và môi trường thậm chí còn quan trọng hơn.
Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng trẻ khiếm thò phải đương đầu với
nhiều thách thức trong môi trường xã hội. Các giao tiếp xã hội phát sinh chủ
yếu từ việc vui chơi của trẻ; nhưng cần để ý là hành vi vui chơi của trẻ khiếm
thò khác với hành vi vui chơi của trẻ sáng.
Đặc điểm của trẻ khiếm thò là thích các trò chơi rập khuôn và lặp đi lặp
lại.
Thường thường, các em trực tiếp chơi với cơ thể của mình và không
thích khám phá môi trường hoặc đồ vật xung quanh.
Người ta quan sát thấy trẻ khiếm thò ít chơi các trò chơi vận động tay và
ít sử dụng đồ chơi theo chức năng, dù rằng nhiều trò chơi của trẻ mẫu giáo có
liên quan đến các đồ vật có thể có vai trò như những điểm tham chiếu được
chia sẻ. Trò chơi giả vờ có thể là một cách khác để chơi với đồ vật, nhưng
người ta cũng thấy trẻ khiếm thò ít tham gia và ít thành công hơn trẻ sáng mắt
trong các trò chơi này. Về các mặt này, trẻ khiếm thò bò bất lợi gấp đôi vì
việc tham dự vào các trò chơi đóng vai xã hội có thể có liên quan đến sự ganh
đua xã hội.
Ngoài ra, trẻ khiếm thò có khuynh hướng thích chơi với người lớn hơn là
với bạn cùng trang lứa.
17


Người ta cho rằng những đặc điểm này khi đi cùng với nhau có thể sẽ
gây trở ngại cho khả năng giao tiếp xã hội của trẻ khiếm thò trong lớp.
Các nghiên cứu về sự giao tiếp xã hội của trẻ khiếm thò trong lớp cho
thấy rằng những trẻ này thật sự có những khó khăn trong việc giao tiếp với trẻ

cùng trang lứa. Sự phản hồi khác thường và có giới hạn từ môi trường đã ảnh
hưởng tới các kỹ năng xã hội của các em, như là việc học đọc các gợi ý giao
tiếp không lời, khả năng khởi đầu và duy trì sự giao tiếp và dùng ánh mắt để
kiểm soát sự giao tiếp. Không có những kỹ năng này, trẻ khiếm thò thường bỏ
lỡ cơ hội giao tiếp và trở nên biệt lập trong nhóm. Trong một thời gian dài,
việc nghiên cứu mô tả cho thấy là trẻ mù ở tuổi mẫu giáo ít khi mở đầu và
thường gặp khó khăn trong việc duy trì sự giao tiếp xã hội. Trẻ thường khởi
đầu sự giao tiếp bằng cách trực tiếp tham gia vào nhóm chơi. Tuy nhiên,
trong một nghiên cứu về các mối quan hệ đồng đẳng tiêu biểu, người ta cho
rằng phương pháp trực tiếp thường được các em không được các bạn yêu thích
sử dụng và thường không thành công.
Môi trường cũng có vai trò quan trọng trong việc chơi đùa và có thể đặc
biệt quan trọng trong trường hợp trẻ khiếm thò, nhưng thường chưa được quan
tâm nghiên cứu. Trẻ khiếm thò có vẻ thoải mái ở trong nhà hơn ở ngoài trời,
các em thường tránh những khoảng không gian thoáng rộng, nhất là những nơi
không có cột mốc đánh dấu ranh giới để làm điểm tham chiếu; các nơi này
thường là sân chơi.
Một nhân tố quan trọng khác là mật độ xã hội, đó là số trẻ trong một
khu vực nhất đònh. Càng có nhiều trẻ em, càng có nhiều cơ hội giao tiếp xã
hội. Tuy nhiên, thậm chí khi trẻ khiếm thò được đặt ở gần trẻ khác các em
cũng khó tiếp xúc. Trẻ sáng mắt quan tâm tới trẻ khiếm thò trước, nhưng sau
một thời gian chúng không giao tiếp với trẻ khiếm thò nữa khi những lời mời
chào của chúng không được đáp ứng.
Một trở ngại nữa cho trẻ khiếm thò khi giao tiếp với bạn cùng trang lứa
là các em thích giao tiếp với người lớn hơn. Trẻ khiếm thò có thể chọn giao
tiếp với người lớn vì các mối giao tiếp này có thể có ý nghóa và thú vò hơn các
mối giao tiếp với trẻ cùng trang lứa; hơn nữa, người lớn có thể bù đắp cho trẻ
khiếm thò các kỹ năng xã hội thích hợp mà các em còn thiếu. Sự bù đắp của
người lớn có thể giải thích nguyên nhân trẻ khiếm thò mẫu giáo (trong cả hai
môi trường giáo dục bình thường và phục hồi) thích ở gần giáo viên nhiều hơn

trẻ sáng mắt 2,5 lần, trong khi trẻ sáng mắt thích ở gần trẻ đồng trang lứa
nhiều hơn trẻ khiếm thò 2,5 lần.
18


Một nghiên cứu cho thấy rằng sự hiện diện của giáo viên cản trở sự
giao tiếp của trẻ với trẻ cùng trang lứa. Có lẽ vì sự hiện diện của giáo viên,
trẻ sáng mắt khởi đầu giao tiếp với bạn cùng trang lứa nhanh hơn ba lần so
với sự khởi đầu giao tiếp do trẻ khiếm thò tiến hành. Tuy nhiên phát hiện này
còn mơ hồ vì trẻ được quan sát trong cả hai môi trường giáo dục bình thường
và phục hồi.
Sự có mặt của tật khiếm thò có vẻ như có ảnh hưởng đến sự giao tiếp xã
hội của trẻ với trẻ đồng trang lứa và người lớn.
Kết luận
Nghiên cứu cho thấy là hành vi xã hội của trẻ khiếm thò khác với hành
vi xã hội của trẻ sáng mắt. Trẻ khiếm thò chơi không giống trẻ sáng mắt, ít
tham gia giao tiếp hơn trẻ sáng mắt, dành ít thời gian ở gần trẻ cùng trang lứa
trong khi dành nhiều thời gian ở gần giáo viên. Trong môi trường hoà nhập,
cả trẻ khiếm thò và trẻ sáng mắt đều dành nhiều thời gian hơn cho trẻ sáng
mắt, trẻ sáng mắt khởi đầu sự giao tiếp nhanh hơn trẻ khiếm thò. Phát hiện
này cho thấy là trẻ sáng mắt giao tiếp với trẻ sáng mắt nhiều hơn với trẻ
khiếm thò. Rõ ràng là sự giao tiếp giữa nhóm trẻ khiếm thò và nhóm trẻ sáng
mắt không thể tự động xảy ra nếu chỉ đơn giản đặt hai nhóm ở cạnh nhau
trong cùng môi trường.
Trẻ khiếm thò dành nhiều thời gian cho các hoạt động khác với hoạt
động chơi đùa, ít thời gian hơn cho trò chơi giao tiếp, nhiều thời gian hơn cho
giáo viên và ít thời gian cho các cuộc trò chuyện.
Lớp học phục vụ cho chức năng học tập, sân chơi phục vụ trước hết cho
chức năng xã hội. Những phát hiện ở trẻ sáng mắt khẳng đònh sự khác biệt
đó: ở sân chơi, trẻ sáng mắt dành nhiều thời gian ở gần trẻ khác và dành

nhiều thời gian tham gia các trò chơi giao tiếp xã hội, và tuy các em ít khởi
đầu nhưng các em có những cuộc giao tiếp dài hơn.
Trẻ khiếm thò lại ứng xử giống nhau trong cả hai môi trường, các em
không tạo ra sự khác biệt theo chức năng của môi trường. Các em dành
những khoảng thời gian bằng nhau cho việc chơi một mình và các hoạt động
khác với hoạt động chơi đùa, khởi đầu giao tiếp ở cùng tốc độ trong cả hai
môi trường. Tuy nhiên, các mức chơi xã hội cao hơn ở hai môi trường thường
khác nhau: chơi song song tăng lên ở ngoài trời, trong khi chơi giao tiếp giảm
ở ngoài trời. Phát hiện này cho thấy rằng dù trẻ khiếm thò chơi song song với
trẻ khác ở ngoài trời, việc chơi đùa của chúng không tiến lên mức giao tiếp xã
hội cao hơn. Nó cũng cho thấy là sự khởi đầu của các em ít thành công hơn.
19


Sau khi khởi đầu, các em không thể kéo dài các cuộc giao tiếp đó ở ngoài trời
như các em làm được ở trong nhà. Đây có thể là bản chất của việc chơi trên
sân, là nguyên nhân đưa đến những khác biệt giữa trẻ khiếm thò và trẻ sáng
mắt. Nói chung, trong không gian mở như ở sân chơi, trẻ có khuynh hướng tụ
tập lại thành nhóm nhỏ. Được cho tự do chạy nhảy trong sân chơi, các nhóm
nhỏ này có thể trở nên rất linh hoạt. Sự di chuyển có thể là vấn đề với những
trẻ không thể di chuyển. Với những trẻ khiếm thò có vấn đề về di chuyển, các
khả năng giao tiếp của các em có thể bò giới hạn ở sân chơi. Dù nguyên nhân
là gì đi nữa, rõ ràng là trẻ khiếm thò không tạo ra những khác biệt trong chức
năng về hành vi ở cả hai môi trường.
Những phát hiện của nghiên cứu này giúp xác đònh một số thách thức
khi cho trẻ khiếm thò và trẻ sáng mắt học chung trong lớp.

Chỉ đơn giản đặt hai nhóm trẻ ở cạnh nhau sẽ không
tạo ra được sự giao tiếp.
Trẻ khiếm thò khởi đầu sự giao tiếp ít thường xuyên và

ít thành công hơn trẻ sáng mắt.
Sựï giao tiếp giữa nhóm trẻ khiếm thò và nhóm trẻ sáng mắt không thể
tự động xảy ra nếu chỉ đơn giản đặt hai nhóm ở cạnh nhau trong cùng môi
trường.
Trẻ khiếm thò khởi đầu sự giao tiếp ít thường xuyên và ít thành công
hơn trẻ sáng mắt. Do đó, các em cần được trợ giúp trong việc phát triển các
kỹ năng để giao tiếp thành công hơn, đặc biệt là trong việc học các kỹ năng
xã hội thích hợp ở sân chơi. Trong lớp học, giáo viên phải tập trung vào việc
trợ giúp và hướng dẫn, nhưng ở sân chơi họ nên để cho trẻ có cơ hội có những
giao tiếp xã hội không bò giám sát. Tuy nhiên, lúc đầu trẻ khiếm thò cần
được trợ giúp để phát triển các kỹ năng bảo đảm sự thành công ở sân chơi
cũng như trong lớp học./.

20