TAI LIEU BDTX MODULE 17 ĐIA LY THCS

LỜI GIỚI THIỆU
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục
con người Việt Nam phát tri n to n diện v phát hu t t nh t ti m n ng c a
m i cá nh n
u gia nh u
qu c h t ng phục vụ nh n d n v
t
nư c c hi u i t v
n ng c
n h n ng sáng t o
m ch
n th n
s ng t t v
m việc hiệu qu . X dựng n n giáo dục m thực h c thực
nghiệp d t t h c t t qu n t t c c c u v phư ng th c h p g n v i
dựng
h ih ct p
o m các i u iện n ng cao ch t ư ng hệ
th ng giáo dục ư c chuẩn h a hiện i h a d n ch h a
h ih av h i
nh p qu c t giữ vững ịnh hư ng
h i ch nghĩa v mang m n s c
d n t c... Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo
dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh
giá và công tác quản lí giáo dục.
Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp
dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương
pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn
trải bàn, bản đồ tư duy,... không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay.

Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn
máy móc, lạm dụng. Đại đa số giáo viên chưa tìm được "chỗ đứng" của mỗi
kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì
thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình
bày trong sách giáo khoa, chưa chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây
dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình
tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn
chế, hiệu quả đạt được thấp. Phần lớn giáo viên, những người có mong muốn
sử dụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị
"cháy giáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong
giờ học. Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các kĩ thuật dạy
học tích cực hiện hay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực,
sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh; việc tăng cường hoạt
động học tập cả thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự
đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng có thể kể
đến một số nguyên nhân chủ yếu như sau:
- Sự hiểu biết của giáo viên về các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích
cực còn hạn chế, chủ yếu mới dừng lại ở mức độ "biết" một cách rời rạc, thiếu
tính hệ thống; chưa làm chủ được kĩ thuật mới nên giáo viên "vất vả" hơn khi
sử dụng so với các phương pháp truyền thống, dẫn đến tâm lí ngại sử dụng;

1


- Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết
trong sách giáo khoa. Trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian cho đầy
đủ các hoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương
pháp dạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực

thì cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả,
chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu
quả khai thác sử dụng các kĩ thuật dạy học và tài liệu bổ trợ theo kĩ thuật dạy
học tích cực còn hạn chế;
- Các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ
yếu là đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận
dụng sáng tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề, vì thế chưa
tạo được động lực cho giáo viên đổi mới phương pháp, kĩ thuật và hình thức
tổ chức dạy học.
Từ thực tế và các yêu cầu nói trên, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học
tích cực trong môn Địa lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh là vấn
đề hết sức quan trọng cần được đặt ra và giải quyết. Tài liệu Bồi dưỡng
thường xuyên hè năm 2017 có chủ đề: “Các kĩ thuật dạy học tích cực trong
môn Địa lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Tài liệu cung
cấp cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực,
các kĩ thuật dạy học tích cực chung và kĩ thuật dạy học môn Địa lí gắn với các
năng lực cần phát triển cho học sinh. Với mỗi kĩ thuật dạy học đưa ra đều có
những ví dụ minh họa được lấy từ các chủ đề dạy học Địa lí.
Tài liệu bồi dưỡng môn địa lí hè 2017 sẽ hướng dẫn cho học viên để đạt
được những yêu cầu sau:
1. Mục tiêu
1.1. Kiến thức
- Nắm vững cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát
triển năng lực trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới chương trình
GDPT hiện nay.
- Nắm vững nội dung, cách thức tiến hành của các kĩ thuật dạy học tích
cực và vận dụng vào các chuyên đề dạy học Địa lí THCS theo định hướng
phát triển năng lực người học.
1.2. Kĩ năng
Vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát

triển năng lực người học vào các hoạt động trong các chuyên đề dạy học Địa
lí THCS.
1.3. Thái độ
Có ý thức đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học. Tích cực nghiên cứu, trao đổi và tích lũy kinh
nghiệm nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học theo yêu cầu đổi mới.
2


2. Nội dung bồi dưỡng
Tài liệu gồm ba phần:
Phần một: Những vấn đề chung về dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Phần hai: Các kĩ thuật dạy học tích cực chung theo định hướng phát
triển năng lực.
Phần ba: Các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lí ở trường phổ thông.
3. Phương pháp bồi dưỡng
- Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu và
hướng dẫn thực hành.
- Học viên tự nghiên cứu và làm chủ tài liệu; tổ chức các hoạt động trao
đổi, thảo luận.
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên trong nghiên cứu lý
thuyết và làm bài tập thực hành.
4. Chuẩn bị của học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Địa lý
THCS hiện hành (Có thể chuẩn bị theo nhóm 4 - 5 người).

3


Phần thứ nhất: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng
lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với
tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản
phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả
học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn
nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học
tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả
học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS
cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa
ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo
định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều
kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực
vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý

đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và
tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở
kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy
học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
4


- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động
dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được
các phép tính cơ bản...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn (năng lực
chuyên biệt) tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Chương trình
định hướng nội dung

Mục
tiêu

giáo
dục

Mục tiêu dạy học được
mô tả không chi tiết và
không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá
được.

Chương trình định hướng năng lực
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và
có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được
mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục.
- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến
thức, kỹ năng đã học vào giải quyết những
vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

Nội
dung
giáo
dục

Việc lựa chọn nội dung
dựa vào các khoa học
chuyên môn, không gắn
với các tình huống thực
tiễn. Nội dung được
quy định chi tiết trong
chương trình.

GV là người truyền
thụ tri thức, là trung
Phương
tâm của quá trình dạy
pháp
học. HS tiếp thu thụ
dạy học
động những tri thức
được quy định sẵn.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định
những nội dung chính, không quy định chi
tiết.
- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự
lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương
pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các
Hình
Chủ yếu dạy học lý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
thức
thuyết trên lớp học.
khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng

dạy học
dụng công nghệ thông tin và truyền thông
5


trong dạy và học.
Đánh
giá kết
quả học
tập của
HS

Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
xây dựng chủ yếu dựa tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập,
trên sự ghi nhớ và tái chú trọng khả năng vận dụng trong các tình
hiện nội dung đã học.
huống thực tiễn.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và
các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó
được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối
với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết

các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục
đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân,
phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên
quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao
gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực
chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục
theo UNESCO:

6


Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của
UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới
hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung
nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Học giao tiếp
Học nội dung
Học phương pháp
Học tự trải
xã

hội
chuyên môn
- chiến lược
nghiệm - đánh giá
Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ…).

Lập kế hoạch học Làm việc trong
tập, kế hoạch làm nhóm.
việc.
- Tạo điều kiện cho
Các phương pháp sự hiểu biết về
nhận thức chung: phương diện xã hội.
Các kỹ năng Thu thâp, xử lý, - Học cách ứng xử,
chuyên môn.
đánh giá, trình bày tinh thần trách
Ứng dụng, đánh thông tin .
nhiệm, khả năng
giá chuyên môn. Các phương pháp giải quyết xung đột.
chuyên môn.

Năng lực
chuyên môn

Năng lực
phương pháp

Năng lực
xã hội

Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.
Xây dựng kế hoạch
phát triển cá nhân.
Đánh
giá, hình
thành các chuẩn
mực giá trị, đạo
đức và văn hoá,
lòng tự trọng…

Năng lực nhân
cách

7


Phần thứ hai: CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHUNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Kĩ thuật dạy học Địa lí là những biện pháp, cách thức hành động của
của giáo viên (GV) và HS (HS) trong các tình huống hành động nhỏ nhằm
thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Địa lí. Các kĩ thuật dạy học Địa lí là
những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Địa lí. Có những kĩ thuật
dạy học chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví
dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát
triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy...theo

năng lực người học.
Các kĩ thuật dạy học Địa lí theo hướng phát triển năng lực là những kĩ
thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực và
phù hợp với năng lực nhận thức của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Năng lực sử dụng kĩ thuật dạy học được xem là hết sức quan trọng đối
với giáo viên, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới PPDH hiện nay ở trường phổ
thông. Rèn luyện để nâng cao năng lực này là nhiệm vụ quan trọng của mỗi
GV, vì yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học hiện nay.
Kĩ thuật dạy học Địa lí bao gồm cả kĩ thuật dạy và kĩ thuật học Địa lí.
Tài liệu này đề cập cả kỹ thuật dạy học tích cực cũng như các kĩ thuật xác
định mục tiêu bài học, chọn kiến thức cơ bản, mở bài, củng cố bài, biên soạn
đề thi, kiểm tra của bộ môn Địa lí được trình bày sau đây có thể được áp dụng
thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp
thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp, không chỉ dùng cho môn Địa
lí mà có thể sử dụng cho các môn học khác trong các bậc học khác nhau.
I. Kĩ thuật "động não"
1. Khái niệm:
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng
mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành
viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng
(nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ)
phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
2. Qu t c c a

ng não

Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của
các thành viên;




Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;



Khuyến khích số lượng các ý tưởng;



Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
8


Các bước tiến hành
1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
4. Đánh giá:
- Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
+ Có thể ứng dụng trực tiếp;
+ Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
+ Không có khả năng ứng dụng.
- Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn. Rút ra kết luận hành động.
3. Ứng dụng
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
- Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
- Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.

4. Ưu i m
- Dễ thực hiện;
- Không tốn kém;
- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
- Huy động được nhiều ý kiến;
Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
5. Như c i m
- Có thể đi lạc đề, tản mạn;
- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
- Có thể có một số HS "quá tích cực", số khác thụ động. Kỹ thuật động
não được áp dụng phổ biến và người ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên
kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.
I.1. Kĩ thuật động não viết
1. Khái niệm
Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não
viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên
tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động
não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mặt
9


mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở
giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó,
trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và
cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu
chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể
thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản
phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
2. Cách thực hiện
- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;

- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;
- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên
khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ;
- Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.
3. Ưu i m
- Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất
cả HS trong nhóm;
- Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;
- Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ
trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so
với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng;
- Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói.
Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;
- Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường
được suy nghĩ đặc biệt kỹ.
4. Như c i m
- Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;
- Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
I.2. Kĩ thuật động não không công khai
Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết.
Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề,
nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc
tiếp tục phát triển.
Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà
không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác.
Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác
trong việc viết ý kiến riêng.
10

II. Kĩ thuật XYZ
Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo
luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z
là phút dành cho mỗi người.
Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:
- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng
5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
- Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của
mình, có thể lặp lại vòng khác;
- Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
- Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
III. Kĩ thuật "bể cá"
Là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi
giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung
quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo
luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS
tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc
thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý
kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi
là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể
quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể
cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người
thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát:
- Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
- Họ có nói một cách dễ hiểu không?
- Họ có để những người khác nói hay không?
- Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
- Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?

- Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
- Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
IV. Kĩ thuật "ổ bi"
Là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai
nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện
nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở
nhóm khác.
11


Cách thực hiện:
Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng
ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;
Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ
theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các
nhóm đối tác mới.
V. Kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối
Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng
trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những
ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục
đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận
không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới
nhiều phương diện khác nhau.
Cách thực hiện:
- Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối
lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên
tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong
nhóm ủng hộ hay phản đối.
- Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu
thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận.

- Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua
đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng
hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản
đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại
diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.
- Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận
chung và đánh giá, kết luận thảo luận.
VI. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét,
đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình
học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:
- Có sự cảm thông;
- Có kiểm soát;
- Được người nghe chờ đợi;
- Cụ thể;
- Không nhận xét về giá trị;
12


- Đúng lúc;
- Có thể biến thành hành động;
- Cùng thảo luận, khách quan.
Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:
- Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không
nói quá nhiều);
- Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);
- Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;
- Giải thích những quan điểm không đồng nhất;
- Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

- Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm
thực tế;
- Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;
- Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong
việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu
đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung
và trong thu nhận thông tin phản hồi.
VII. Kĩ thuật tia chớp
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành
viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải
thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc
các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý
kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết
và đề nghị;
- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả
thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
VIII. Kĩ thuật "3 lần 3"
Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy
động sự tham gia tích cực của HS.
Cách làm như sau:
HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung
buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận...).
13


Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt; - 3 điều chưa tốt; - 3 đề nghị cải tiến.

Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
IX. Lược đồ tư duy
1. Khái niệm
Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm
trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả
làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được
viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
2. Cách làm
- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết
một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN
HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính
đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để
viết trên các nhánh.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
3. Ứng dụng
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
- Trình bày tổng quan một chủ đề;
- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
- Ghi chép khi nghe bài giảng.
4. Ưu i m
- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
- Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
- HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
X. Kĩ thuật "Khăn trải bàn"

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt
động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
14


- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)
- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa
- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...)
- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ
đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận
và thống nhất các câu trả lời
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn
(giấy A0)
Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi HS đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn
học khá, giỏi.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong
tiết học, toàn thể HS cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu
giấy “khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ
hơn, dùng máy chiếu phóng lớn
- Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó giáo viên có thể đánh giá
được khả năng nhận thức của từng HS về chủ đề được nêu.
XI. Kĩ thuật "Các mảnh ghép"

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết
giữa các nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS:
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn
thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn
thành nhiệm vụ ở Vòng 2).
Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép”
VÒNG 1: Nhóm chuyên gia
Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x
n (n = 1,2,…)]
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm
2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu
hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình.
Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều
trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên
15


gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của
nhóm ở vòng 2.

VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép
- Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 - 2 người từ nhóm 1, 1 - 2
người từ nhóm 2, 1 - 2 người từ nhóm 3…).
- Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong
nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau.
- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở
vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.

- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép”
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong
tiết học, HS được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số
1,2,…,n (nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... Ví dụ A1,
A2,... An, B1, B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn).
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành
nhóm mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới.
Bước này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho HS ghép nhầm nhóm.
- Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây
mất trật tự.
Ví dụ: Bài học tiếng Việt
- Vòng 1
Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu đỏ).
Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu xanh).
Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu vàng).
Lớp có 45 HS, có 12 bàn học.
Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm HS 2 bàn ghép lại
(mỗi nhóm có 7 hoặc 8 HS). Giao nhiệm vụ: nhóm 1,2 nhận chủ đề A, nhóm
3,4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C.
16


Phát phiếu học tập cho HS. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ
1 đến 15. Thông báo cho HS thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm.
- Vòng 2
Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới: mỗi nhóm 1 bàn (mỗi
nhóm có từ 3 đến 6 HS): nhóm 1 gồm các HS có phiếu học tập mang số 1,2;
nhóm 2 gồm các HS có phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các HS có

phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm các HS có phiếu học tập mang số 6; …
nhóm 12 gồm các HS có phiếu học tập mang số 14,15. Giáo viên thông báo
thời gian làm việc nhóm mới.
Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1.
Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm
nào? Phân tích ví dụ minh hoạ.
XII. Kĩ thuật KWL - KWLH
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ
chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những
gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K
của biểu đồ. Sau đó HS nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em
muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột
W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả
lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L.
(Trích từ Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active
reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570).
XII.1. Biểu đồ KWL
Mục đích sử dụng biểu đồ KWL
Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau:
- Tìm hiểu kiến thức có sẵn của HS về bài đọc.
- Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc.
- Giúp HS tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em.
- Cho phép HS đánh giá quá trình đọc hiểu của các em.
- Tạo cơ hội cho HS diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn
khổ bài đọc.
Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào?
1. Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc
mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích
2. Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi HS
cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.

17


3. Đề nghị HS động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan
đến chủ đề. Cả giáo viên và HS cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt
động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho HS thảo
luận về những gì các em đã ghi nhận.
Một số lưu ý tại cột K:
Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động,
HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em
đã biết về...”.
Khuyến khích HS giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những
điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
4. Hỏi HS xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên
và HS ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra
tất cả các ý tưởng. Nếu HS trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy
biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
Một số lưu ý tại cột W:
Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: “Các em
muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” Đôi khi HS trả lời đơn giản “không
biết”, vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau:
“Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?”
Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi, “Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì
có liên quan đến ý tưởng này không?”
Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có
thể bạn mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các
câu hỏi của HS lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc.
Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính
trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS.

5. Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L.
Trong quá trình đọc, HS cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi
nhận vào cột W.
HS có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
Một số lưu ý tại cột L:
Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những
điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu
những ý tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý
18


tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh
dấu sao.
Đề nghị HS tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở
cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở
cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh).
6. Thảo luận những thông tin được HS ghi nhận ở cột L.
7. Khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã
nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
Một ví dụ về biểu đồ KWL:
Chủ đề bài đọc: Trọng lực

Câu hỏi của HS về Newton ở cột W không có câu trả lời trong bài đọc,
HS sẽ được khuyến khích tìm kiếm câu trả lời từ các tài nguyên khác.
XII.2. Biểu đồ KWLH
Xuất phát từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với
nội dung khuyến khích HS định hướng nghiên cứu. Sau khi HS đã hoàn tất
nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em
sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi
nhận ở cột H.

Một ví dụ về biểu đồ K-W-L-H:
Chủ đề: Khủng long trong kỉ Jura- Địa chất học:

19


* Lưu
- Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động,
HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em
đã biết về…”
- Khuyến khích HS giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những
điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
- Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : “Các em
muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” - đôi khi HS trả lời đơn giản “không
biết”, vì các em chưa có ý tưởng.
- Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có
thể bạn mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các
câu hỏi của HS lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc.
Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính
trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS.
- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những
điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu
những ý tưởng của các em.
- Khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã
nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
* Ưu i m
- Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều các em cần học có liên
quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
- Giúp HS dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm
được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác.

- Giúp giáo viên và HS tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các
hoạt động học tập kế tiếp.

20


Hạn chế: Sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai
bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp
tục thực hiện.
XIII. Kĩ thuật chia sẻ nhóm đôi
Chia sẻ nhóm đôi (Think, Pair, Share) là một kỹ thuật do giáo sư Frank
Lyman đại học Maryland giới thiệu năm 1981. Kỹ thuật này giới thiệu hoạt
động làm việc nhóm đôi, phát triển năng lực tư duy của từng cá nhân trong
giải quyết vấn đề.
Dụng cụ: Hoạt động này phát triển kỹ năng nghe và nói nên không cần
thiết sử dụng các dụng cụ hỗ trợ.
hực hiện:
- GV giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi mở, dành thời gian để HS suy nghĩ.
- Sau đó HS thành lập nhóm đôi và chia sẻ ý tưởng, thảo luận, phân loại.
- Nhóm đôi này lại chia sẻ tiếp với nhóm đôi khác hoặc với cả lớp.
Lưu :
- Điều quan trọng là người học chia sẻ được cả ý tưởng mà mình đã
nhận được, thay vì chỉ chia sẻ ý kiến cá nhân.
- Giáo viên cần làm mẫu hoặc giải thích.
Ưu i m: Thời gian suy nghĩ cho phép HS phát triển câu trả lời, có thời
gian suy nghĩ tốt, HS sẽ phát triển được những câu trả lời tốt, biết lắng nghe,
tóm tắt ý của bạn cùng nhóm.
H n ch : HS dễ dàng trao đổi những nội dung không liên quan đến bài
học do giáo viên không thể bao quát hết hoạt động của cả lớp.
XIV. Kĩ thuật Kipling

Rudyard Kipling (1865 - 1936) là nhà thơ, nhà văn Anh nổi tiếng, tác
giả quyển sách “Cậu bé rừng xanh” và rất nhiều bài thơ hay. Ông từng viết 4
câu thơ:
I have six honest serving men
They taught me all I knew
I call them What and Where and When
And How and Why and Who
Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý
tưởng mới, hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để
phát triển.
Dụng cụ: Giấy bút cho người tham gia.
hực hiện:
21


Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định
ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai.
Ví dụ: Vấn đề là gì? Vấn đề xảy ra ở đâu? Vấn đề xảy ra khi nào? Tại
sao vấn đề lại xảy ra? Làm thế nào để giải quyết vấn đề? Ai sẽ tham gia giải
quyết vấn đề? Khi nào thì vấn đề giải quyết xong?
Lưu :
- Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề.
- Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where,
when, who, why, how).
Ưu i m:
- Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao.
- Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau.
- Có thể áp dụng cho cá nhân.
H n ch :
- Ít có sự phối hợp của các thành viên.

- Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”.
- Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”.
XV. Kĩ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách
chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các
em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là
một số cách chia nhóm:
Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các
mùa trong năm,...:
- GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV
muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím,
vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm
danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...).
- Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng
một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
Chia nhóm theo hình ghép:
- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số
HS muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương
ứng với số nhóm mà GV muốn có.
- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.

22


- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một
tấm hình hoàn chỉnh.
- Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
Chia nhóm theo sở thích:
- GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể
cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của

nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm
Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,...
Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành
một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ,
nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,....
XVI. Kĩ thuật giao nhiệm vụ
Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:
- Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?
- Nhiệm vụ là gì?
- Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
- Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
- Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
- Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?
- Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?
Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian,
không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị
XVII. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi
để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới,
để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại,
hỏi thêm GV và các HS khác về những nội dung bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS với
GV và HS với HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS
càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:
Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện
cho HS tham gia vào quá trình dạy học.
Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS và sự quan tâm, hứng thú
của các em đối với nội dung học tập.

23


Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:


Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học



Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu



Đúng lúc, đúng chỗ



Phù hợp với trình độ HS



Kích thích suy nghĩ của HS



Phù hợp với thời gian thực tế



Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.



Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính



Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

XVIII. Kĩ thuật phòng tranh
Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc nhóm.
- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm)
phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên
tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh.
- HS cả lớp đi xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm
phương án tối ưu.
XIX. Kĩ thuật công đoạn
- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một
nhiệm vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu
B, nhóm 3- thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,...
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0
xong, các nhóm sẽ luân chuyển giấy A0 ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ
thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3
chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1.
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp
tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm

khác để góp ý.
- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của
nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem
và xử lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm.
Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học.

24


XX. Kĩ thuật “Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt
những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả
lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho giáo viên
thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), giáo viên yêu cầu HS suy nghĩ,
trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì?
Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...
HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình
thức khác nhau.
Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các
em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn
đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.
XXI. Kĩ thuật “Chúng em biết 3”
GV nêu chủ đề cần thảo luận.
- Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng
10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.
- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày
với cả lớp.

- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
XXII. Kĩ thuật “Hỏi và trả lời”
Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã
học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:


GV nêu chủ đề.

GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một
HS khác trả lời câu hỏi đó.


HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa
và yêu cầu một HS khác trả lời.


HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng
lớp,... Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.


XXIII. Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”
- HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm
"chuyên gia" về một chủ đề nhất định.
25