Thiết kế các hoạt động dạy học tích cực Sinh học 12 theo chương trình giảm tải

KHOA SINH - KTNN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BÙI NHƯ QUỲNH

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH CỰC SINH HỌC 12 THEO CHƯƠ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học
TH.S TRƯƠNG ĐỨC BÌNH

HÀ NỘI – 2013


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong tổ
Phương pháp giảng dạy; các thầy, cô trong khoa Sinh – KTNN; các thầy, cô
giáo trong trường ĐHSP Hà Nội 2 và các bạn sinh viên. Đặc biệt em xin bày
tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới thầy Trương Đức Bình – người đã tận
tình giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.
Do lần đầu tiên làm quen với công tác nghiên cứu khoa học và do thời gian
cũng như năng lưc còn hạn chế. Mặc dù đã cố gắng nhưng chắc chắn không
tránh khỏi những thiếu sót. Em kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của
các thầy, cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận của em được hoàn thiện
và có nhiều ứng dụng trong thực tế.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Bùi Như Quỳnh

Bùi Như Quỳnh

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CAM ĐOAN
Đề tài này được thực hiện từ tháng 4 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013 dưới
sự hướng dẫn của Ths. Trương Đức Bình, tôi xin cam đoan rằng:
Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi.
Đề tài này không trùng lặp với bất kì đề tài nào khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 4 năm 2013
Sinh viên
Bùi Như Quỳnh

Bùi Như Quỳnh

K35A – SP Sinh


DANH MỤC VIẾT TẮT
THPT

: Trung học phổ thông

CT

: Chương trình

GD – ĐT

: Giáo dục và đào tạo

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

GV

: Giáo viên

SH

: Sinh học

HS

: Học sinh

VD

: Ví dụ

TTC

: Tính tích cực

DHTC

: Dạy học tích cực

ĐVĐ

: Đặt vấn đề

ND

: Nội dung

PPDH

: Phương pháp dạy học

CLTN

: Chọn lọc tự nhiên

CLNT

: Chọn lọc nhân tạo


MỤC LỤC
Trang
Phần I: MỞ ĐẦU.......................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................. 2
3.Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................... 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 3
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học................................................................................. 4
7. Đóng góp mới của đề tài.......................................................................... 4
8.Cấu trúc luận văn......................................................................................4
Phần II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................5
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài......................................5
1.1. Tổng quan tài liệu................................................................................. 5
1.1.1. Lí do và mục đích thực hiện giảm tải............................................... 5
1.1.2. Nguyên tắc và nội dung điều chỉnh................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận......................................................................................... 7
1.2.1. Định hướng đổi mới PPDH............................................................... 7
1.2.2. Một số khái niệm có liên quan..........................................................8
1.2.3. Những biểu hiện của TTTC học tập.................................................9
1.2.4. Đặc trưng của dạy học tích cực......................................................... 10
1.2.5. Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THPT.......................13


1.3. Cơ sở thực tiễn..................................................................................... 20
1.3.1. Thực trạng khi thực hiện theo chương trình giảm tải........................21

1.3.2. Thuận lợi, khó khăn khi thực hiện giảm tải....................................... 23
1.4. Giải pháp............................................................................................. 30
Chương II: Phân tích nội dung và kết quả nghiên cứu..........................24
2.1. Cấu trúc nội dung chương trình SH 12 khi giảm tải.............................24
2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 12....................................................24
2.1.2. Phân tích nội dung.............................................................................24
2.1.3. Phân tích nội dung một số bài giảm tải.............................................30
2.2. Thiết kế một số giáo án theo chương trình giảm tải theo hướng dạy học tích
cực 61
2.3. Nhận xét đánh giá của giáo viên THPT....................................................... 106
2.3.1. Phương pháp tiến hành...................................................................... 106
2.3.2. Kết quả.............................................................................................. 106
Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................110
1. Kết luận.................................................................................................. 110
2. Kiến nghị................................................................................................ 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 112



Phần I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Để hoàn thành thắng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại
hóa đất nước, GD - ĐT phải đóng vai trò quan trọng trong công cuộc đổi
mới, nhằm đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội. Trong
sự nghiệp đổi mới ở đất nước ta, ngành GD - ĐT cũng đã và đang thực hiện
công cuộc cải cách giáo dục. Trong công cuộc cải cách đó, chương trình và
SGK ở các bậc phổ thông đã và đang đổi mới. Theo chủ trương của Bộ GD ĐT về việc thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học các môn của THPT trong
đó có môn Sinh học kèm theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng
9 năm 2011 của Bộ GD – ĐT chương trình và nội dung SGK có nhiều đổi
mới theo hướng tích cực.

Tuy nhiên trong quá trình thực hiện giảng dạy theo chương trình giảm tải
nội dung SGK còn nhiều bất cập. Dẫn tới việc GV dạy có phần lúng túng khi
truyền tải một cách đầy đủ và phù hợp nhất tới HS khiến chất lượng lĩnh hội
tri thức bị hạn chế. Cũng như các môn học khác ở THPT, tình hình dạy và học
Sinh học nói chung và Sinh học 12 THPT – Ban cơ bản nói riêng còn nhiều
điều đáng phải bàn và cần xem xét.
Chương trình Sinh học 12 – Ban cơ bản có vai trò quan trọng trong chương
trình THPT và chiếm thời lượng khá lớn. Nó không chỉ quan trọng về mặt lý
thuyết mà còn có giá trị lớn về mặt thực tiễn đời sống và sản xuất. Vì vậy,
việc giảng dạy để HS tiếp thu được về mặt lí thuyết cũng như để giải quyết
các vấn đề thực tiễn đặt ra là rất thiết thực.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực và nâng
cao chất lượng lĩnh hội của HS về nội dung SGK Sinh học 12 - Ban cơ bản

Bùi Như Quỳnh

8

K35A – SP Sinh


theo chương trình giảm tải tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Thiết kế các hoạt
động dạy học tích cực Sinh học 12 theo chương trình giảm tải” nhằm phát
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, đặc biệt sử dụng
tích hợp các phương pháp dạy học một cách khéo léo trong quá trình hạy học
Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải một cách phù hợp và
đảm bảo đủ nội dung.
2. Mục tiêu nghiên cứu:
- Tìm hiểu nội dung SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm

tải, góp phần thực hiện thiết kế các hoạt động dạy học tích cực, có hiệu
quả trong quá trình truyền đạt của GV và lĩnh hội của HS ở trường
THPT.
- Tiến hành được việc thiết kế các hoạt động dạy học tích cực Sinh học 12 –
Ban cơ bản nhằm khắc phục những hạn chế bất cập trong quá trình thực
hiện theo chương trình giảm tải của Bộ GD - ĐT, đảm bảo mục tiêu giáo
dục của chương trình, SGK theo qui định của Luật Giáo dục và đảm bảo
tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các bộ môn;
không thay đổi chương trình, SGK hiện hành.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học truyền thống và hiện đại trong dạy học
Sinh học.
- Điều tra thực trạng thực hiện giảm tải nội dung chương trình SGK Sinh
học 12 – Ban cơ bản trong quá trình dạy – học.
- Phân tích, tổng hợp các hoạt động dạy học tích cực trong và ngoài
nước; thực hiện áp dụng các hoạt động dạy học tích cực phù hợp vào giảng
dạy Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải nhằm đạt mục
tiêu GD.


- Thiết kế một số giáo án của chương trình dạy học Sinh học 12 – Ban cơ
bản theo chương trình giảm tải theo hướng dạy học tích cực.
- Lấy ý kiến đánh giá, nhận xét của GV ở một số trường THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
4.1.

Đối tượng nghiên cứu:
- SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải.
- HS lớp 12 các trường THPT.

4.2.

Phạm vi nghiên cứu:

Nội dung SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải.
5. Phương pháp nghiên cứu:
5.1.

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

- Nghiên cứu nghị quyết của Đáng về đổi mới GD – ĐT.
- Nghiên cứu Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9

năm

2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Nghiên cứu chương trình khung và chuẩn kiến thức Sinh học 12 –
THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc đổi mới PPDH Sinh học THPT.
- Nghiên cứu SGK và tài liệu liên quan đến chương trình Sinh học 12 – Ban
cơ bản theo chương trình giảm tải
- Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước có liên quán đến thiết kế các hoạt
động dạy học tích cực.
5.2.

Phương pháp quan sát và điều tra sư phạm:

- Điều tra tình hình triển khai chương trình giảm tải nội dung SGK Sinh
học 12 –Ban cơ bản ở một số trường THPT.
- Dự giờ, trao đổi ý kiến với GV.

- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT.


5.3.

Phương pháp chuyên gia:

Tham khảo, trao đổi ý kiến của các GV phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học:
Nếu phân tích nội dung và thiết kế được một số giáo án theo hướng phát
huy tính tích cực của HS, hợp lí hóa thời gian dạy, góp phần khắc phục hạn
chế trong nội dung giảm tải và giúp HS hứng thú trong học tập môn Sinh
học 12 – Ban cơ bản.
7. Đóng góp mới của đề tài:
Gợi ý thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực Sinh học 12 – Ban cơ
bản theo chương trình giảm tải.
8. Cấu trúc của luận văn:
Cấu trúc của luận văn bao gồm các phần như sau:
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Phân tích nội dung và kết quả nghiên cứu
Phần III: Kết luận và kiến nghị


Phần II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan tài liệu
1.1.1. Lí do và mục đích thực hiện giảm tải

a) Lí do:
- Do có nhiều sự trùng lặp ở nhiều môn học, ví dụ cùng nội dung nhưng
được dạy ở cả môn sinh học, hoá học, công nghệ...
- Có một số nội dung giống nhau ở lớp dưới và lớp trên do chưa lường hết
hạn chế của cách xây dựng chương trình.
- Sách giáo khoa hiện hành còn nhiều bài tập, câu hỏi yêu cầu vận dụng
kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi
học sinh.
- Căn cứ vào kết quả các đợt rà soát, đánh giá định kì về chương trình,
SGK thông và tổng hợp ý kiến góp ý nhằm nâng cao chất lượng dạy
học, đồng thời giảm nhẹ gánh nặng chương trình cho HS cũng như GV.
Tạo điều kiện để GV, HS dành thời gian cho các nội dung khác hoặc sử
dụng để luyện tập, củng cố, hướng dẫn thực hành cho HS, tạo thêm điều
kiện cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình.
Chính vì thế, theo Bộ GD - ĐT để nâng cao chất lượng dạy học, phù hợp
với mục tiêu giáo dục và điều kiện thực tế cần phải tiến hành giảm tải nội
dung chương trình SGK ở các bậc học, lớp học trong đó có Sinh học 12 –
Ban cơ bản.
b)

Mục đích:
Điều chỉnh nội dung dạy học để dạy học phù hợp với chuẩn kiến thức,

kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông , phù hợp với thời lượng dạy


học và điều kiện thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học và giáo dục.
1.1.2. Nguyên tắc và nội dung điều chỉnh
a)

Nguyên tắc

Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giảm các nội dung để GV,
HS dành thời gian cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiện cho GV đổi mới
phương pháp dạy học theo yêu cầu của CT. Việc điều chỉnh nội dung dạy học
thực hiện theo các nguyên tắc sau đây:
- Đảm bảo mục tiêu giáo dục của chương trình, sách giáo khoa (SGK)
theo qui định của Luật Giáo dục.
- Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các bộ
môn; không thay đổi CT, SGK hiện hành.
- Không thay đổi thời lượng dạy học đối với mỗi môn học trong một lớp và
trong mỗi cấp học.
- Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại các cơ sở giáo dục.
b)

Nội dung điều chỉnh

Việc điều chỉnh nội dung dạy học tập trung vào những nhóm nội dung chính
sau:
- Những nội dung trùng lặp trong CT, SGK của nhiều môn học khác
nhau.
- Những nội dung trùng lặp, có cả ở CT, SGK của lớp dưới và lớp trên do
hạn chế của cách xây dựng CT, SGK theo quan điểm đồng tâm.
- Những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không thuộc nội dung của CT
hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận
thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh.


- Những nội dung trong SGK trước đây sắp xếp chưa hợp lý.

- Những nội dung mang đặc điểm địa phương, không phù hợp với các
vùng miền khác nhau.
1.2. Cơ sở lí luận
Qua nhiều năm đổi mới PPDH cũng như thay đổi chương trình SGK các bộ
môn nói chung cũng như môn Sinh học nói riêng, công cuộc hoàn thiện công
tác giảng dạy ngày càng được nâng cao và được xã hội chú trọng. Từ xóa mùa
chữ, tới nghiên cứu truyền thống, chuyên sâu đang dần đổi mới tạo sự năng
động, sáng tạo của người học dưới sự hướng dẫn của người dạy đang được
quan tâm hơn. Nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học. Giảm áp lực, nhồi nhét quá
nhiều kiến thức cho HS, bồi dưỡng các GV có trình độ chuyên môn cao, tâm
huyết với nghề đồng thời tạo nên hứng thú say mê cho người dạy và người
học với các bộ môn trong đó có môn Sinh học. Việc đổi mới PPDH cũng như
nội dung học đã và đang không ngừng được tiến hành. Mà luôn luôn xoay
chuyển, khéo léo tìm ra cách học, cách dạy hiệu quả; khắc phục những hạn
chế, khó khăn trong công tác dạy học mà các hoạt động dạy học tích cực được
chú trọng hơn.
1.2.1. Định hướng đổi mới PPDH:
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII
(12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn


luyện kĩ năng vận dụng kiến thứcvào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.

1.2.2. Một số khái niệm liên quan:
- PPDH tích cực: Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một
thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của
người học.
"Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
- Tính tích cực trong học tập:
• Chủ nghĩa duy vật coi TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi
vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải
biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển
TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
• Theo định nghĩa của LV. Rebrova: TTC học tập của HS là một hiện
tượng trong sư phạm thể hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động
của trẻ.
• Định nghĩa của Trần Bá Hoành: TTC học tập là trạng thái hoạt động của
HS đặc trưng ở khát vọng học tập với sự cố gắng trí tuệ, có nghị lực
trong quá trình nắm vững tri thức.


TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú
và tự giác là hai yếu tố tạo nên TTC. TTC sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy
nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự
giác,hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.

1.2.3. Những biểu hiện của TTC trong học tập:
a)

Biểu hiện bằng hành động:

- HS hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn.
- Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề
mới.
- Mong muốn được đóng góp với GV, với các bạn những thông tin mới
ngoài nội dung bài học.
b)

Biểu hiện về cảm xúc:

- HS hào hứng, sôi nổi trong học tập.
- Biểu hiện thích thú, ngạc nhiên trước các thông tin mới lạ.
- Băn khoăn, day dứt trước những câu hỏi, bài tập khó.
c)

Biểu hiện về mặt ý thức:

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trí trước những bài tập khó,
những thí nghiệm phức tạp.
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.


1.2.4. Đặc trưng của dạy học tích cực
a) Dạy học lấy HS làm trung tâm
Nội
dung

Mục tiêu

Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

Cho người dạy, xuất phát Xuất phát từ người học, đặt ra cho
từ người dạy có tính áp đặt người dạy.
từ bên ngoài.

Độc thoại thông báo kiến - Các phương pháp truyền thống
thức
được sử dụng theo hướng tích cực
hóa hoạt động học tập của HS (có
- GV truyền thụ một chiều
sự đối thoại giữa thầy – trò, trò Phương kiến thức đã chuẩn bị sẵn.
trò, trò – thầy. HS tự khám phá tri
pháp
- HS thông hiểu, ghi nhớ thức bằng các hoạt động trực tiếp
(nặng về ghi nhớ máy tác động vào đối tượng nghiên
cứu dưới sự tổ chức, hướng dẫn
móc), tái hiện.

của GV.

Hệ thống kiến thức nhằm Chủ yếu cung cấp thông tin kiến
Nội dung cung cấp thông tin cho thức qua các kênh hình, các
thầy và trò.
phương tiện, các lệnh để hướng
dẫn cho HS, GV cùng hoạt động.

Kết quả

Tiếp thu kiến thức thụ
động chủ yếu là ghi nhớ
nội dung kiến thức, kìm
hãm sự phát triển khả năng
tư duy.

Bùi Như Quỳnh

17

Nắm vững kiến thức một cách chủ
động mà còn được rèn luyện
phương pháp tự học, tự nghiên
cứu phát triển khả năng tư duy.

K35A – SP Sinh


Dạy học tích cực :
- Kế thừa có chọn lọc đặc điểm dạy học truyền thống để phát huy, phát triển

kiến thức, kĩ năng một cách chủ động.
- Đề cao vai trò của người học, HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của hoạt
động dạy học.
- Tôn trọng lợi ích của người học, mục tiêu, nội dung, phương pháp đều xuất
phát từ lợi ích người học.
- Vừa giúp HS lĩnh hội kiến thức vùa phát triển năng lực tư duy, rèn
luyện phương pháp tự học tự nghiên cứu, kích thích khả năng chủ động
sáng tạo trong học tập.
- GV trở thành người thiết kế, tổ chức,hướng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động
đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Đòi hỏi ở người dạy phải có trình độ chuyên môn cao và nghệ thuật sư
phạm tốt để đóng vai trò là người tổ chức, cố vấn cho các hoạt động của
HS.
b)

Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

- HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. HS không chỉ
tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực
để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân.
- Nét nổi bật của DHTC là cường độ cũng như thời gian hoạt động độc lập
của HS chiếm phần lớn thời gian của tiết học.
- Trong dạy học tích cực, HS hoạt động độc lập, tác động trực tiếp vào đối
tượng bằng các giác quan làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, kích thích sự
sáng tạo, tự tư duy, tự giác khám phá đối tượng dưới định hướng, điều
khiển, hướng dẫn của GV đề lĩnh hội kiến thức.


Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình

thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có
thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học.
c)

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn việc truyền thụ kiến thức

- Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học.
- HS tự xác định được nhiệm vụ học tập, đề xuất các giả thiết, thực hiện tiến
hành giải quyết thắc mắc, tình huống có vấn đề, tự nghiên cứu để có thể
tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân.
HS phải tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức một cách chủ động để trở nên
năng động, có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn
thiện mình dưới định hướng của GV.
d)

Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp
tương tác thầy – trò và tương tác nhóm

Bao gồm 3 giai đoạn:
- Tự học: HS độc lập hoạt động với đối tượng, tự rút những nhận xét.
Đây là giai đoạn cá thể hóa cao độ, tăng cường tính tự lực của cá nhân HS,
kết quả là mỗi HS có 1 sản phẩm được gọi là sản phẩm thô.
- Học bạn: HS được trao đổi trong nhóm, đối chiếu sản phẩm của mình với
sản phẩm của bạn để chính xác hóa hoàn thiện sản phẩm của mình.
- Học thầy: Thông qua ý kiến cá nhân, thảo luận chung của cả lớp dưới sự
hướng dẫn của GV với vai trò là “trọng tài” chính xác hóa kiến thức.
Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết và
thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách tốt
nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ,

cũng như hành động và biết được nhiều cách giải quyết vấn đề.
e)

Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS


- GV đánh giá, quan sát, khảo sát qua các đợt kiểm tra, phiếu đánh giá
năng lực HS thường xuyên và khách quan.
- Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điều
chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá cũng là một dấu hiệu của
phương pháp dạy học tích cực. Bên cạnh đó, trong DHTC người giáo dục trở
thành người tự giáo dục, không chỉ nâng cao trình độ cho người học mà còn
nâng cao trình độ, năng lực sư phạm cho người dạy.
1.2.5. Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THPT
a) Phương pháp vấn đáp
- Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS
trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó học sinh lĩnh
hộiđược nội dung bài học.
- Phương pháp này được mô phỏng như sau:
Người dạy

Người học

Người học

(thể hiện sự trao đổi qua lại giữa: thầy – trò, trò – trò, trò – thầy tạo nên việc
học tập ở mức độ sâu).
- Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt cácloại
phương pháp vấn đáp:

• Vấn đáp tái hiện:
GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào
trí nhớ, không cần suy luận.
• Vấn đáp giải thích – minh hoạ :
Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những
câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp
này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.


• Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic):
GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi
giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.
Trong vấn đáp tìm tòi, GV như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh như
người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS
có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư
duy.
b) Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Giúp HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong
học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu GD ĐT.
Quy trình của phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
• Tạo tình huống có vấn đề;
• Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
• Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra:
• Đề xuất cách giải quyết;
• Lập kế hoạch giải quyết;
• Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:

• Thảo luận kết quả và đánh giá;
• Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;


• Phát biểu kết luận;
• Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Các
mức

Đặt vấn
đề

Nêu giả
thuyết

Lập kế
hoạch

Giải quyết
vấn đề

Kết luận,
đánh giá

1
2
3
4

GV

HS

- Mức 1:
• GV: đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề.
• HS: thực hiện cách giảiquyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên.
• GV: đánh giá kết quả làm việc của họcsinh.
- Mức 2:
• GV: nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề.
• HS: thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần.
• GV và HS cùng đánh giá.
- Mức 3:
• GV: cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề.
• HS: phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa
chọn giải pháp. HS thực hiệncách giải quyết vấn đề.


• GV và HS cùng đánh giá.
- Mức 4:
• HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết.
• HS tự giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệuquả, có ý kiến bổ
sung của GV khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển
tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống
xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
c) Phương pháp hoạt động nhóm ( Phương pháp cùng tham gia)
Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu

nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của
tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Lớp học thường được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người.
Gồm: Nhóm trưởng và các thành viên.
Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ,
mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người
hiểu bết và năng động hơn.
Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong
không khí thi đua với các nhóm khác.
Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của
cả lớp.
Để trình bày kết quả làmviệc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra
một đại diện hoặc phân công mỗi thànhviên trình bày một phần nếu nhiệm vụ
giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :


- Làm việc chung cả lớp :
• Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;
• Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;
• Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
- Làm việc theo nhóm:
• Phân công trong nhóm;
• Cá nhân làm việc độc lập, trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;
• Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
- Tổng kết trước lớp:
• Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả;
• Thảo luận chung;
• GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các

băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ
hiểu biết của mìnhvề chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài
học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ
động từ GV.
Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp
học, bởi thời gian nhận định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý
và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả.
- Lưu ý:
Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý
nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các
thành viên trong tổ chức lao động.


Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức
hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
d) Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm
tiền đề cho buổi thảo luận.
Cách tiến hành:
- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc
trước nhóm.
- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không
loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
- Phân loại ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.

e) Phương pháp “Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ”
Phương pháp này được thực hiện bằng cách:
- Đầu tiên: cho các sinh viên cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về một chủ đề.
- Tiếp theo các HS ngồi bên cạnh nhau có thể trao đổi với nhau về ý kiến và
kinh nghiệm của mỗi người một khoảng thời gian nhất định (khoảng vài
phút).
- Sau đó chia sẻ với cả lớp.
Phương pháp này có ưu điểm là rất dễ dàng thực hiện mọi cấu trúc lớp học,
ai cũng có thể tham gia được vào việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được sự tự
tin cho người học dám nói ra những suy nghĩ của mình, giúp HS tập trung vào