Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học chương Crom - Sắt - Đồng (lớp 12 nâng cao) nhằm phát triển tư duy cho học sinh

Tr•êng §HSP Hµ Néi

Khãa luËn tèt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
*************

BÙI THỊ XUÂN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG
CROM-SẮT-ĐỒNG (LỚP 12 NÂNG CAO)
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY
CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI
HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2013

Bïi ThÞ

1

K35A – Hãa


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

*************
BÙI THỊ XUÂN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG
CROM-SẮT-ĐỒNG (LỚP 12 NÂNG CAO)
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY
CHO HỌC SINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học
TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI - 2013


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người
học dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên.
Một trong ba nhiệm vụ của quá trình dạy học là “hình thành và phát triển
những phẩm chất và năng lực trí tuệ cho học sinh đặc biệt là năng lực tư duy
độc lập sáng tạo”.
Trong dạy học, phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh bởi
không có khả năng tư duy học sinh không học tập và rèn luyện được.
Trong dạy học hóa học, để phát triển tư duy cho học sinh có nhiều
phương pháp và phương tiện, trong đó sử dụng bài tập hóa học được coi là
phương pháp hiệu quả để phát triển tư duy cho học sinh. Tuy nhiên, để đạt
được điều đó đòi hỏi giáo viên phải có quá trình xây dựng, lựa chọn, sử dụng

bài tập phù hợp nhất.
Chương “Crom – Sắt – Đồng” là chương về chất cuối cùng của chương
trình hóa học phổ thông. Như vậy là khi học đến chương này dù ít hay nhiều
thì học sinh cũng đã được làm quen với các phương pháp giải bài tập đặc
trưng của môn hóa học. Đây là chương mà thông qua các bài tập của nó có
thể tổng hợp và khai thác tối đa các phương pháp giải bài tập hóa học tạo điều
kiện tối ưu cho việc phát triển trí tuệ cho học sinh. Chính vì thế, tôi đã chọn
đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Crom – Sắt
– Đồng (lớp 12 nâng cao) nhằm phát triển tư duy cho học sinh” làm đề tài
nghiên cứu khoa học trong khóa luận tốt nghiệp đại học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương “Crom – Sắt –
Đồng” (lớp 12 nâng cao) nhằm phát triển tư duy cho học sinh.


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về sự phát triển trí tuệ, tư duy và vai trò của bài
toán hóa học trong dạy học hóa học và phát triển tư duy.
3.2. Nghiên cứu chương trình hóa học phổ thông, đặc biệt chú trọng chương
“Crom – Sắt – Đồng” lớp 12 nâng cao.
3.3. Nghiên cứu các phương pháp giải bài tập hóa học.
3.4. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương “Crom – Sắt – Đồng” lớp 12
nâng cao nhằm phát triển tư duy cho sinh.
3.5. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương “Crom – Sắt – Đồng” lớp 12 nâng
cao nhằm phát triển tư duy cho học sinh.
3.6. Thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập đã đề xuất với mục đích phát triển tư duy
cho học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học phổ thông.

- Đối tượng nghiên cứu: hệ thống bài tập hóa học phát triển tư duy cho học
sinh chương “Crom – Sắt – Đồng” lớp 12 nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập có chất lượng tốt và sử dụng chúng
một cách hợp lý thì sẽ có tác dụng rất lớn trong việc phát triển năng lực tư
duy độc lập sáng tạo cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích các tài liệu lí luận của đề
tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tìm hiểu, thăm dò, trao đổi với giáo
viên có kinh nghiệm; trao đổi với học sinh và thực nghiệm sư phạm.


- Phương pháp xử lí thông tin: sử dụng phương pháp thống kê toán học
trong xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Cái mới của đề tài
Đề tài sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy cho học sinh đã được
nghiên cứu rất nhiều, thông qua các nội dung lý thuyết khác nhau, ở các mức
độ khác nhau. Nhưng qua tìm hiểu tôi nhận thấy, hầu hết các đề tài đều đi
theo hướng sử dụng phương pháp giải nhanh theo xu thế của hình thức thi trắc
nghiệm hiện nay, đây là một phương pháp tốt để phát triển trí tuệ cho học
sinh, song nó cũng dễ làm lu mờ đi bản chất đặc trưng của hóa học trong các
bài tập và các mặt trái khác như học sinh lười tư duy, không biết cách trình
bày…cũng như không cho biết quá trình tư duy của học sinh, khó đánh giá
được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo
léo, khả năng tổ chức, sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy
độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh…
Vì thế trong đề tài, tôi xây dựng hệ thống bài tập chương “Crom – Sắt –
Đồng” lớp 12 nâng cao sử dụng các phương pháp giải đặc trưng của hóa học
và chú trọng cách sử dụng chúng đảm bảo giữ được bản chất hóa học trong

mỗi bài tập, đồng thời đảm bảo phát triển trí tuệ cho học sinh (trí nhớ, trí
thông minh, óc sáng tạo, tư duy…), rèn luyện cho học sinh phương pháp tự
học.


PHẦN 2. NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học sinh trong quá trình dạy học
Một trong ba nhiệm vụ quá trình dạy học là “hình thành và phát triển các
phẩm chất và năng lực trí tuệ cho học sinh đặc biệt là năng lực tư duy độc lập
sáng tạo”.
1.1.1. Tiêu chí của sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ căn cứ vào 2 tiêu chí:
• Có sự tích lũy khối lượng tri thức.
• Phải có sự thành thạo của các thao tác trí tuệ (hay thao tác tư duy) như: so
sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và trừu tượng hóa.
1.1.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ [4]
Sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua 2 đặc điểm là: phẩm chất và năng
lực.
1.1.2.1. Phẩm chất của hoạt động trí tuệ
Trong quá trình dạy học, dưới tác động chủ đạo của thầy, học sinh tự lực
rèn luyện các thao tác trí tuệ, dần dần hình thành và phát triển các phẩm chất
của hoạt động trí tuệ đó là:
• Tính định hướng thể hiện ở chỗ học sinh nhanh chóng và chính xác xác
định đối tượng của hoạt động trí tuệ; mục đích phải đạt tới và con đường tối
ưu để đạt tới mục đích đó. Tính định hướng chi phối hướng đi và cách
thức đi của hoạt động trí tuệ; giúp học sinh ngăn ngừa và điều chỉnh có hiệu
quả những hướng đi lệch lạc.
• Tính linh hoạt: giúp học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ nhanh chóng, thích
ứng với các tình huống nhận thức khác nhau một cách nhanh chóng, đảm

bảo nắm tri thức mới nhanh hơn và tiết kiệm hơn.


• Tính mềm dẻo được đặc trưng ở chỗ hoạt động tư duy của học sinh được
tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. Nó giúp học sinh dễ dàng
thích ứng với các chiều hướng nhận thức trái ngược nhau. Có thể coi tính
mềm dẻo là một trường hợp đặc biệt của tính linh hoạt.
Ví dụ: từ các chất phản ứng viết sản phẩm và ngược lại.
• Tính độc lập: học sinh tự mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được
cách giải quyết và tự giải quyết được. Tính độc lập giúp học sinh chủ động
trong nhận thức, có cơ sở để dần dần hình thành tính sáng tạo trong nhận
thức, nâng cao hiệu quả học tập.
Tính tự giác là cơ sở của tính tích cực, tính tích cực phát triển cao độ làm
hình thành tính độc lập.
Vì thế khi tiến hành hoạt động trí tuệ, phải kết hợp ba phẩm chất đó với
nhau.
• Tính nhất quán: hoạt động trí tuệ được tiến hành đảm bảo tính logic và tính
xuyên suốt của tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cuối không có mâu thuẫn.
• Tính phê phán: thể hiện ở chỗ học sinh biết phân tích, đánh giá các quan
điểm, lý thuyết, phương pháp của người khác đồng thời đưa ra ý kiến của
mình và bảo vệ ý kiến đó.
• Tính khái quát của hoạt động trí tuệ: khả năng hình thành ở học sinh những
mô hình giải quyết khái quát tương ứng khi học sinh giải quyết mỗi loại
nhiệm vụ tương ứng nhất định, phẩm chất này giúp học sinh dễ dàng giải
quyết những nhiệm vụ nhận thức cùng loại.
• Bề rộng của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh có thể tiến hành
hoạt động này trong nhiều lĩnh vực nhất là những lĩnh vực có liên quan mật
thiết với nhau.

• Chiều sâu: học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ theo hướng đi vào và nắm
được ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật hiện tượng tránh hoạt động trí
tuệ nông cạn.
Tất cả cả các phẩm chất hoạt động trí tuệ có quan hệ thống nhất đảm bảo
cho hoạt động này đạt hiệu quả tối ưu với sự tốn kém ít nhất về sức lực và
thời gian trong những hoàn cảnh và điều kiện nhất định. Tương ứng với
những phẩm chất trí tuệ cũng là những phẩm chất của con người nói chung.
1.1.2.2. Năng lực trí tuệ
Tương ứng với các phẩm chất của trí tuệ cần có năng lực trí tuệ, đó là
năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ (hay các thao tác tư duy) để giải quyết
một vấn đề cụ thể nào đó.
Tóm lại việc hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực trí
tuệ đặc biệt là năng lực tư duy độc lập sáng tạo là một nhiệm vụ mà quá trình
dạy học cần đạt tới.
1.2. Tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy [7]
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
1.2.2. Đặc điểm của tư duy [7]
1.2.2.1. Tính có vấn đề của tư duy
Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống có vấn
đề tức là khi đó con người nhận thức được tình huống có vấn đề, nhận thức
được mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề, chủ thể phải có nhu cầu giải quyết
và phải có những tri thức cần thiết có liên quan đến vấn đề (những tri thức
này tuy cần thiết nhưng không đủ sức giải quyết).


Trong dạy học cũng như trong giáo dục phải đưa học sinh vào hoàn cảnh
có vấn đề và hướng dẫn các em tự giải quyết vấn đề.

1.2.2.2. Tính gián tiếp của tư duy
Tính gián tiếp của tư duy trước hết được thể hiện ở việc con người dùng
ngôn ngữ để tư duy. Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả
nhận thức (quy tắc, công thức, quy luật, khái niệm,…) vào quá trình tư duy
(phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát,…) để nhận thức được cái bên trong
bản chất của sự vật, hiện tượng.
Vì thế trong dạy học hóa học cần quan tâm trau dồi ngôn ngữ hóa hoá
học cho học sinh.
1.2.2.3. Tính trừu tượng và tính khái quát của tư duy
Nhờ tính trừu tượng của tư duy mà con người có thể khái quát những sự
vật, hiện tượng riêng lẻ, nhưng có những thuộc tính bản chất chung thành một
nhóm, một loại, một phạm trù.
Nhờ có tính trừu tượng và khái quát của tư duy mà con người không chỉ
có thể giải được những nhiệm vụ hiện tại, mà còn có thể giải quyết được
những nhiệm vụ tương lai.
Nhờ có tính khái quát, tư duy trong khi giải quyết nhiệm vụ cụ thể vẫn
có thể xếp nó vào một nhóm, một loại, một phạm trù để có những quy tắc,
phương pháp giải quyết tương tự.
1.2.2.4. Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Sở dĩ tư duy mang tính “có vấn đề”, tính gián tiếp, tính trừu tượng và
khái quát vì nó gắn chặt với ngôn ngữ. Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ
mật thiết với nhau. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư duy ở con người
không thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy (những khái niệm,
phán đoán,…) cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận.


Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, là vỏ vật chất của quá trình
tư duy và là phương tiện biểu đạt kết quả tư duy. Ngược lại, nếu không có tư
duy (với những sản phẩm của nó) thì ngôn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh
vô nghĩa. Tuy nhiên, ngôn ngữ không phải là tư duy, ngôn ngữ chỉ là phương

tiện của tư duy.
1.2.1.5. Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
Kết luận: Từ những đặc điểm trên của tư duy có thể rút ra những kết
luận cần thiết trong quá trình dạy học:
• Phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh bởi không có khả năng
tư duy học sinh không học tập và rèn luyện được.
• Muốn kích thích học sinh tư duy thì phải đưa các em vào tình huống có vấn
đề và tổ chức cho học sinh độc lập, sáng tạo giải quyết tình huống có vấn
đề.
• Việc phát triển tư duy phải được tiến hành song song và thông qua việc
truyền thụ tri thức.
• Việc phát triển tư duy phải gắn với việc trau dồi ngôn ngữ vì khi đó học
sinh mới có phương tiện để tư duy có hiệu quả.
• Việc phát triển tư duy phải gắn liền với việc rèn luyện cảm giác, tri giác,
năng lực quan sát và trí nhớ cho học sinh.
1.2.3. Các phương pháp tư duy [6]
Có ba phương pháp hình thành những phán đoán mới đó là suy lí quy
nạp, suy lí diễn dịch và loại suy.
1.2.3.1. Suy lý quy nạp
Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp
đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên
hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Sự nhận thức đi từ cái riêng đến
cái chung.


Phép quy nạp có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học vì nhờ đó mà kiến
thức được nâng cao và mở rộng.
Có hai nối quy nạp là quy nạp đơn cử và quy nạp khoa học.
- Quy nạp đơn cử: Quy nạp đơn cử có thể hoàn toàn hoặc không hoàn
toàn.

Quy nạp đơn cử hoàn toàn khi nghiên cứu được tất cả các đối tượng và
quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi không nghiên cứu được tất cả các đối
tượng.
- Quy nạp khoa học: Đó là khi đi tới kết luận rồi xác minh những nguyên
nhân khoa học của vấn đề được kết luận.
1.2.3.2. Suy lý diễn dịch
Suy lí diễn dịch hay phép suy diễn: Là cách phán đoán đi từ một nguyên
lí chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ nghĩa là
đi từ cái chung đến cái riêng.
Trong dạy học hóa học, phép suy diễn rút ngắn thời gian học tập và phát
triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Khi sử dụng phép suy diễn trong dạy học hóa học cần tiến hành theo các
bước sau đây:
- Nêu định luật, nguyên tắc, quy tắc hay khái niệm chung.
- Nêu ví dụ để thấy rằng từ định luật, nguyên tắc, quy tắc hay khái niệm chung
đó để có thể giải thích những trường hợp đơn nhất, riêng lẻ như thế nào.
- Cho bài tập hoặc một số ví dụ khác để HS tự lực vận dụng phép suy
diễn.
Trong dạy học không nên chỉ sử dụng riêng quy nạp hay suy diễn mà
cần phải phối hợp đúng lúc, đúng chỗ hai phương pháp này. Quy nạp và suy


diễn phải gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp giúp xác định mối liên
hệ nhân quả trong sự vật, hiện tượng.
1.2.3.3. Loại suy
Loại suy là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của hai
sự vật hay hiện tượng về một số dấu hiệu nào đó mà đi đến kết luận về sự
giống nhau của chúng cả về những dấu hiệu khác nữa.

Kết luận đi tới được bằng phương pháp loại suy bao giờ cũng gần đúng,
có tính chất giả thiết, nhất thiết phải kiểm tra kết luận đó bằng thực nghiệm
hay thực tiễn.
Trong dạy học hóa học, phương pháp loại suy có lợi ích rất to lớn. Do
thời gian học tập có hạn, không thể nghiên cứu mọi chất, mọi trường hợp mà
chỉ nghiên cứu một số trường hợp điển hình do chương trình đã lựa chọn,
nhưng nhờ phương pháp loại suy ta có thể dẫn học sinh đi tới những kết luận
xác thực về những trường hợp không có điều kiện nghiên cứu.
Muốn vận dụng đúng đắn phương pháp loại suy trong học tập, cần chú ý
đến những điều kiện sau đây:
- Càng biết nhiều và sâu những tính chất bản chất, chủ yếu nhất của hai chất
hay hiện tượng đem so sánh thì loại suy sẽ càng đúng đắn.
- Trong vô số những mối liên hệ và tương quan giữa những đặc điểm của hai
đối tượng so sánh, càng nắm được vững cái gì là bản chất nhất, chủ yếu
nhất thì loại suy càng có hiệu quả.
- Không phải chỉ cần biết những điểm chung mà còn cần biết những điểm
khác nhau giữa chúng thì loại suy càng tránh được sai lầm.


1.2.4. Các giai đoạn của quá trình tư duy [7]
Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó
nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn.
Từ khi chủ thể gặp “tình huống có vấn đề”, nhận thức được vấn đề
(nhiệm vụ cần giải quyết) đến khi giải quyết được vấn đề là một quá trình bao
gồm nhiều giai đoạn (khâu).
Nhà tâm lí học K.K. Platônôp đã tóm tắt các giai đoạn của một quá trình
tư duy bằng sơ đồ dưới đây:

Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa

Khẳng định

Giải quyết vấn đề

Phủ định

Hành động tư duy mới

Sơ đồ: Các giai đoạn của một quá trình tư duy
Đây chính là logic của tư duy. Số lượng các giai đoạn có thể không cần
đầy đủ trong những trường hợp nhất định, nhưng thứ tự các giai đoạn phải
tuân thủ theo sơ đồ trên.


1.2.5. Rèn luyện các thao thao tác tư duy (hay thao tác trí tuệ) trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông [6]
Tính giai đoạn của quá trình tư duy chỉ phản ánh được mặt bên ngoài,
cấu trúc bên ngoài của tư duy, còn nội dung bên trong mỗi giai đoạn của quá
trình tư duy lại là một quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở của những thao
tác tư duy đặc biệt (thao tác trí tuệ hay thao tác trí óc).
1.2.5.1. Phân tích – tổng hợp
Phân tích: Phân tích là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện
tượng với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và
quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định.

Tổng hợp: Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố
đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
Tổng hợp không phải là phép cộng đơn giản, không phải là sự liên kết
máy móc các bộ phận của sự vật.
Sự tổng hợp đúng đắn là một hoạt động tư duy xác định, đem lại kết quả
mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về sự vật.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy.
Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và
tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu.
1.2.5.2. So sánh
So sánh là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Trong số các thao tác tư duy dùng trong dạy học hóa học, so sánh giữ
một vai trò hết sức quan trọng. Thao tác so sánh liên quan chặt chẽ với thao
tác phân tích – tổng hợp. So sánh không những giúp phân biệt và chính xác
hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại.


So sánh không chỉ giúp tìm ra những dấu hiệu bản chất (giống nhau và
khác nhau) của sự vật, hiện tượng mà còn tìm ra những dấu hiệu không bản
chất, thứ yếu của chúng.
Có hai cách so sánh là so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu:
- So sánh tuần tự như so sánh kiến thức cũ với kiến thức mới. Cách so
sánh này thường được sử dụng với những đối tượng có tính chất gần tương tự
nhau.
Ví dụ: Khi dạy học về axit HNO3 có thể so sánh với axit HCl và H2SO4
đã học trước đó; khi dạy học về axit hữu cơ có thể so sánh với axit vô cơ đã
học…
- So sánh đối chiếu như so sánh những mặt đối lập của hai khái niệm
như kim loại và phi kim; sự oxi hóa và sự khử…

1.2.5.3. Khái quát hóa
Khái quát hóa là thao tác tư duy tách những thuộc tính chung, các mối
quan hệ chung thuộc bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới
dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hóa được thực hiện nhờ trừu tượng hóa, nghĩa là tách các dấu
hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi sự vật, hiện tượng riêng lẻ cũng
như phân biệt cái gì là không bản chất của sự vật, hiện tượng.
Tuy nhiên, trừu tượng hóa chỉ là thành phần của thao tác tư duy khái
quát hóa và không thể tách rời quá trình khái quát hóa.
Để hình thành sự khái quát hóa đúng đắn cần lưu ý một số điểm sau:
- Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của sự vật, hiện tượng khảo
sát đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất.
- Chọn sự biến thiên nào hợp lí nhất nhằm nêu bật dấu hiệu bản chất và trừu
tượng hóa dấu hiệu không bản chất, thứ yếu (biến thiên).
- Sử dụng các dạng khác nhau của cùng một biến thiên.


- Cho học sinh tìm dấu hiệu bản chất, dấu hiệu không bản chất và cách thức
biến thiên.
1.2.6. Phát triển tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp cho học sinh nắm
vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua
đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn.
Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển
và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài
liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một
cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có
hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy của học sinh được diễn ra trong
quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ

năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho
học sinh hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt động giảng dạy môn hóa
học cần phải tập luyện cho học sinh khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu
của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu
hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải
quyết vấn đề học tập được đưa ra. Học sinh tham gia vào vấn đề này một cách
tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các
thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:
Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi
liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập
chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy
phát triển.


- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết
bài toán đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự
vật, hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế. Để có thể giải quyết tốt các bài
toán đòi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và
vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ
chức thực hiện một cách có hiệu quả.
Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy:
Các thao tác tư duy diễn ra trong đầu học sinh nên giáo viên không quan
sát được mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không quan sát được
hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có thể sử
dụng những cơ sở định hướng sau để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện

những thao tác tư duy đó:
- Tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình
huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động
nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy
hay phương pháp suy luận hành động trí tuệ thích hợp.
- Phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện
các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới
dạng những nguyên tắc đơn giản.
Để đảm bảo nhiệm vụ phát triển các phẩm chất và năng lực trí tuệ cho
học sinh đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo thì trong dạy học hóa


học việc xây dựng và sử dụng các bài tập hóa học theo hướng phát triển tư
duy cho học sinh là một trong các phương pháp hiệu quả nhất.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Định nghĩa bài tập
Ở Việt Nam khái niệm “bài tập” được dùng theo nghĩa rộng, bài tập có
thể là câu hỏi hay bài toán.
Trong đề tài này, chỉ sử dụng khái niệm “bài tập” với nghĩa là những bài
toán hóa học.
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học [6]
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là
một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt.
1.3.2.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng
được các kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm được kiến thức

một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Thực tế cho thấy
học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính
toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học…Nếu là bài tập
thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ
thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.


- Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học
sinh một cách chính xác.
1.3.2.2. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát,
độc lập, thông minh và sáng tạo.
1.3.2.3. Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học Hóa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động
(lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.3.3. Mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho học
sinh
Trong học tập hóa học, hoạt động giải bài tập hóa học là một trong các
hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy giáo viên cần
phải tạo điều kiện để học sinh tham gia thường xuyên, tích cực hoạt động này.
Qua đó mà năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có được những sản
phẩm tư duy mới.
Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học mà các thao tác tư duy thường
xuyên được rèn luyện, năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực

độc lập suy nghĩ của học sinh không ngừng được nâng cao, họ biết đánh giá,
nhận xét đúng và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát triển thường xuyên.
Để thực hiện được nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy qua hoạt động giải bài
tập hóa học giáo viên cần ý thức đây là phương tiện hiệu nghiệm để rèn luyện,
phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy cần xây dựng, lựa chọn các bài tập tiêu
biểu và thông qua quá trình giải để hướng dẫn cho học sinh cách tư duy, sử
dụng các thao tác tư duy trong việc vận dụng kiến thức hóa học vào việc giải
quyết yêu cầu của bài toán.


1.3.4. Mt s phng phỏp gii bi toỏn húa hc THPT
1.3.3.1. Nhúm cỏc phng phỏp bo ton
a) Phng phỏp bo ton in tớch
- C s ca phng phỏp:
Tng in tớch dng luụn luụn bng tng in tớch õm v giỏ tr tuyt
i. Vỡ th dung dch luụn luụn trung hũa v in.
- Vớ d ỏp dng:
Dung dch A cha cỏc ion Na+: a mol ; HCO3-: b mol ; CO 2- : c mol ;
3
SO42-: d mol. to ra kt ta ln nht ngi ta dựng 100ml dung dch
Ba(OH)2 nng x mol/l. Lp biu thc tớnh x theo a v b.
Gii:
HCO

-

3

bm
ol

Ba2+
Ba

2+

+ OH

-



2 + H O
CO
3


b mol
2+ CO


2

BaCO

3
2-

3

BaSO

+ SO

4

4

Dung dch sau phn ng ch cú Na+: a mol. Vỡ bo ton in tớch nờn
cng phi cú: a mol OH-.
Vy: Tng s mol OH- do Ba(OH)2 cung cp l: (a+ b) mol
Tacoự: n
=
Ba(OH)2

a+
b
2

vaứ
nongủoọ x
=

b) Phng phỏp bo ton khi lng
- C s ca phng phỏp:

a+b
2
0,1

=

a+b

0,2

mol/l


+ Trong một phản ứng hóa học, tổng khối lượng của các sản phẩm bằng
tổng khối lượng của các chất phản ứng.
Xét phản ứng:

A + B → C + D

Luôn có: mA + mB = mC + mD


+ Khi cô cạn dung dịch thì khối lượng hỗn hợp muối thu được bằng tổng
khối lượng của các cation kim loại và anion gốc axit: mmuối = mcation + manion
- Lưu ý: Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này đó là việc
phải xác định đúng lượng chất (khối lượng) tham gia phản ứng và tạo thành
(có chú ý đến các chất kết tủa, bay hơi, đặc biệt là khối lượng dung dịch).
- Đánh giá phương pháp bảo toàn khối lượng:
+ Phương pháp bảo toàn khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài
toán khi biết quan hệ về khối lượng của các chất trước và sau phản ứng.
+ Đặc biệt, khi chưa biết rõ phản ứng xảy ra là hoàn toàn hay không
hoàn toàn thì việc sử dụng phương pháp này càng giúp đơn giản hóa bài toán.
+ Phương pháp bảo toàn khối lượng thường được sử dụng trong các bài
toán hỗn hợp nhiều chất.
- Ví dụ áp dụng:

Khử m gam hỗn hợp X gồm các oxit CuO, FeO, Fe3O4 và Fe2O3 bằng
khí CO ở nhiệt độ cao, người ta thu được 40 gam hỗn hợp chất rắn Y và 13,2
gam khí CO2. Xác định giá trị của m?
Giải:
Sơ đồ phản ứng: Oxit X + CO → Chất rắn Y + CO2
⇒ n =n =
13,2
CO (phaûn öùng) CO2

Theo BTKL:

= 0,3 mol
44

mX + mCO = mY +
mCO ⇒

m = mX = mY + mCO mCO
2

2

⇒ m = 40 +0,3.44 - 0,3.28 = 44,8
gam
c) Phương pháp bảo toàn nguyên tố
- Cơ sở của phương pháp:


Trong các phản ứng hóa học thông thường, các nguyên tố luôn được bảo
toàn (tổng số mol nguyên tử của một nguyên tố X bất kì trước và sau phản

ứng là luôn luôn bằng nhau).


- Lưu ý:
+ Điểm mấu chốt của phương pháp là phải xác định được đúng các hợp
phần có chứa nguyên tố X ở trước và sau phản ứng, áp dụng định luật bảo
toàn nguyên tố với X để rút ra mối quan hệ giữa các hợp phần → kết luận
cần thiết.
+ Để áp dụng tốt phương pháp này nên viết sơ đồ phản ứng (sơ đồ hợp
thức, có chú ý hệ số) biểu diễn các biến đổi cơ bản của các nguyên tố quan
tâm.
- Ví dụ áp dụng:
Đốt cháy 9,8 gam bột Fe trong không khí thu được hỗn hợp rắn X gồm
FeO, Fe3O4 và Fe2O3. Để hòa tan X cần dùng vừa hết 500 ml dung dịch HNO3
1,6M, thu được V lít khí NO (sản phẩm khử duy nhất, đo ở đktc). Tính V?
Giải:


Sơ đồ phản ứng:
Fe
Ot2
,+
X

→

Theo BTNT với Fe có:

n
9,8

Fe(NO3)

Theo BTNT với N có:



0

3+

+

dd

  
Fe
3 →
NO ↑

=n =
Fe
3

= 0,175 mol

56

nNO = nHNO 3n

Fe(NO3 )3

3

⇒ nNO = 0,5.1,6 - 3.0,175 = 0,275 mol
⇒V =
6,16 lít
d) Phương pháp bảo toàn electron
- Cơ sở của phương pháp:
Trong quá trình phản ứng:

Số e nhường = số e thu

HNO


hoặc

Số mol e nhường = số mol e thu

- Lưu ý: Khi áp dụng phương pháp bảo toàn electron thì điều quan trọng nhất
là nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối cùng của các chất oxi