Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương trình Đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________

______________

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: C2014-29.63

Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài
(Ký, họ tên, đóng dấu)

Chủ nhiệm đề tài
(Ký, họ tên)

Hà Nội, tháng 5 năm 2016


DANH SÁCH NGƯỜI THAM GIA VÀ PHỐI HỢP THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Họ và tên
Trần Thị Thịnh
Nguyễn Thị Tuyết Hạnh
Trần Thị Việt
Sinh viên Khóa 06 – Khoa

Quản lý

Đơn vị công tác
Khoa Quản lý
Khoa Quản lý
Phòng Kế hoạch Tài chính

Nhiệm vụ
Chủ nhiệm đề tài
Cán bộ tham gia
Thư kí đề tài
Khảo sát thực trạng dạy

Học viện Quản lý giáo dục

và học học phần Thanh
tra giáo dục
Xây dựng bài tập tình

Bộ môn Khoa học Quản
lý giáo dục – Khoa Quản
lý

Học viện Quản lý giáo dục

huống, từ đó đề xuất
biện pháp sử dụng hệ
thống bài tập đó hiệu quả

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
BTTT
GD
GD&ĐT
GV
HS
PPTH
QLGD
TT
TTCN
TTGD
TTHC
THCVĐ
SV

Chú thích
Bài tập tình huống
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp tình huống
Quản lý giáo dục
Thanh tra
Thanh tra chuyên ngành
Thanh tra giáo dục
Thanh tra hành chính
Tình huống có vấn đề
Sinh viên

MỤC LỤC
PHẦN 1. MỞ ĐẦU...................................................................................................................................1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI...........................................................................................................1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI.....................................................................................................3
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU............................................................................................3
4. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................................................................4
PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................................................................................................5
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG
DẠY HỌC ĐẠI HỌC..............................................................................................................................5
1.1. Cơ sở lý luận............................................................................................................................5
1.1.1. Một số khái niệm công cụ...............................................................................................5
1.1.2. Dạy học theo tình huống...............................................................................................11
1.2. Dạy học theo tình huống trong đào tạo đại học..................................................................16
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN
QUẢN LÝ GIÁO DỤC..........................................................................................................................18
2.1. Kinh nghiệm dạy học theo tình huống trong thực hiện các chương trình đào tạo............18
2.2. Yêu cầu đối với việc dạy học trong đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục...............................19
2.2.1. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân QLGD..............................................19
2.2.2. Đặc điểm đối tượng người học.....................................................................................24
2.2.3. Yêu cầu dạy học trong thực hiện chương trình đào tạo cử nhân QLGD......................25
2.3. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần
Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD................................................26
2.3.1. Khái quát về học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào tạo cử nhân QLGD
..................................................................................................................................................26
2.3.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần
Thanh tra giáo dục thuộc chương trình đào tạo cử nhân QLGD............................................29
2.3.3. Nguyên nhân của thực trạng.........................................................................................34

III. XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC CỦA
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC...............................................35
3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống.............................................................................35
3.1.1. Bài tập tình huống phải góp phần thực hiện mục tiêu học phần.................................35
3.1.2. Bài tập tình huống phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng, tính khoa học, tính
thực tiễn...................................................................................................................................35
3.1.3. Bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên......................36
3.1.4. Bài tập tình huống phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên.............37
3.2. Quy trình xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần TTGD..............................37
3.2.1. Chuẩn bị xây dựng bài tập tình huống..........................................................................37


3.2.2. Xây dựng bài tập tình huống.........................................................................................40
3.2.3. Hoàn thiện bài tập tình huống......................................................................................41
3.3. Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục.....................................................................42
3.3.1. Tình huống trong quá trình thanh tra giáo dục............................................................42
3.3.2. Các tình huống có tố cáo...............................................................................................50
3.3.3. Các tình huống có khiếu nại..........................................................................................53
3.3.4. Các tình huống qua phản ánh, kiến nghị......................................................................57
3.3.5. Các tình huống áp dụng quy trình thanh tra giáo dục..................................................59
3.3.6. Tình huống về hoạt động tự kiểm tra của cơ sở giáo dục............................................60
IV. BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH
TRA GIÁO DỤC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC............................62
4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp..............................................................................................62
4.2. Biện pháp sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo
dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục..........................................................62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................................................71
1. Kết luận.........................................................................................................................................71
2. Khuyến nghị..................................................................................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................................................73

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống trong dạy học
học phần Thanh tra giáo dục của chương trình đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục”
- Mã số: C2014_29.63
- Chủ nhiệm: ThS. Trần Thị Thịnh
- Cơ quan chủ trì: Học viện Quản lý giáo dục
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 10 năm 2014 đến tháng 08 năm 2016
2. Mục tiêu:
Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và
đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm góp
phần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD.
3. Tính mới và sáng tạo:
Dạy học bằng tình huống không phải là mới trong đào tạo đại học, tuy nhiên
với một học phần yêu cầu tính thực hành cao như học phần Thanh tra giáo dục thì
hệ thống bài tập tình huống cần thiết hơn bao giờ hết. Hơn thế nữa, cần phải sử
dụng các bài tập này như thế nào cho hiệu quả trong quá trình dạy học cũng là yêu
cầu đặt ra. Chính vì vậy đề tài đã đề ra các mục tiêu trên để hướng đến nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học cho học phần này.
4. Kết quả nghiên cứu:
Một số bài tập tình huống trong hoạt động thanh tra giáo dục và biện pháp sử
dụng các bài tập này hiệu quả trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục
5. Sản phẩm:
1. Một số bài tập tình huống thanh tra giáo dục theo các chủ đề
2. Một bài báo đăng trên tạp chí Quản lý giáo dục: Trần Thị Thịnh, Sử dụng
bài tập tình huống trong dạy học chương trình đào tạo cử nhân ngành Quản lý
giáo dục, Tạp chí Quản lý giáo dục, Số Đặc biệt, Tháng 4-2015
6. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp

dụng:
1. Giao nộp Báo cáo tổng kết và báo cáo tóm tắt đúng số lượng, chất lượng và thời
hạn qui định. Các giảng viên giảng dạy học phần Thanh tra giáo dục có thể sử dụng
ngay các bài tập tình huống do đề tài đề xuất đã được nghiệm thu vào giảng dạy; Hệ
thống bài tập tình huống có thể bổ sung, phát triển thành sách chuyên khảo "Hệ
thống các tình huống trong công tác thanh tra giáo dục" để người học tham khảo
thêm.
2. Địa chỉ ứng dụng: Bộ môn Khoa học Quản lý giáo dục, Khoa Quản lý và Học
viện Quản lý giáo dục.


INFORMATION ON RESEARCH RESULTS
1. General information
- Research topic: Developing and applying case studies in teaching
Education Inspectation – Bachelor of Education Management
- Code: C2014_29.63
- Team leader: MA. Tran Thi Thinh
- Supervising agency: National Institute of Education Management
- Duration: October 2014 – May 2016
2. Objectives
The study aims to develop a set of case study in Education Inspectation and
recommend its application in teaching activitiy, and then develop professional skills
for students in Bachelor of Education Management.
3. New findings and innovations
Case study in teaching is not a new practice in higher education. However,
Education Inspectation, which strongly emphasizes on professional practice,
especially requires case study. Moreover, utilizing the case study effectively in
teaching process is still a question of research. Thus, this study aims to deal with
these issues and to improve teaching quality of Education Inspectation subject.
4. Research findings

The study developed some case studies relating to education inspectation and
manners to apply them in teaching Education Inspectation.
5. Outputs
1. Some case studies relating to education inspectation by subjects
2. One article on Journal of Education Management: Tran Thi Thinh,
Applying case study in teaching Bachelor of Education Management, Journal of
Education Management, Special Volume, April 2015
6. Research impacts, research results transfering and application
1. Submiting Final report and Executive Summary according to requirements on
quantity, quality and completion time. Teachers teaching Education Inspectation
could immediately use these case studies as the research findings are approved to
use in teaching. Case studies could be added and developed to a reference material
“Case studies in Education Inspectation” for students.
2. This study could be applied in subject group Education Management Science,
Faculty of Management, NIEM.


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang là hướng đi của toàn
ngành giáo dục. Đối với giáo dục Đại học, quy định về: “Khối lượng kiến thức tối
thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi
trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành
chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ” ban hành kèm theo Thông tư
số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã khẳng định: Năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp là khả
năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc an toàn
nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp và tâm huyết với nghề; bao gồm kiến thức, kỹ
năng, tính chủ động sáng tạo trong giải quyết các vấn đề liên quan đến ngành/

chuyên ngành tương ứng đối với mỗi trình độ đào tạo. Bên cạnh đó, tại Điều 5 của
Thông tư này xác định: Yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt
nghiệp đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học, trong đó trình độ Đại học được
quy định như sau:
“a) Kiến thức:
Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹ thuật
và có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ được
kiến thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong
lĩnh vực được đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình
độ cao hơn; có kiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi
trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo;
b) Kỹ năng:
Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lý
thuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ
năng phân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và
sử dụng những thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề
thực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn
để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền;
1


Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo
hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành
được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên
môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày ý kiến
liên quan đến công việc chuyên môn;
c) Năng lực tự chủ và trách nhiệm:
Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ đã được đào tạo; có sáng kiến
trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng tự định hướng, thích
nghi với các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiến thức, kinh

nghiệm để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra được kết
luận về các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn đề phức tạp
về mặt kỹ thuật; có năng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có
năng lực đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình” [2].
Điểm c) trong Mục tiêu cụ thể của Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020
viết về mục tiêu cụ thể của giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học: “….; đào tạo
ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo
đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công
nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị
trường lao động,…”. Như vậy những văn bản có tính pháp lý đều quy định mục tiêu
của giáo dục đại học hướng tới việc đào tạo ra những con người có năng lực làm
việc, có kỹ năng nghề, và khả năng thực hành cao. Chính những quy định này se
định hướng để xây dựng nội dung, chương trình cũng như phương pháp giảng dạy
của giảng viên cần hướng tới việc tăng khả năng thực hành trong quá trình học tập
của sinh viên nhằm đạt được những năng lực cần thiết sau mỗi học phần. Đối với
Học viện Quản lý giáo dục, trong Chiến lược phát triển Học viện Quản lý giáo dục
giai đoạn 2010 – 2020 đã đề ra một trong những mục tiêu cụ thể là: “Trang bị cho
người học kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng giao tiếp và làm việc sáng tạo; có năng lực
tư duy, năng lực hợp tác và khả năng tự học nâng cao trình độ suốt đời”. Trong xây
dựng các chương trình đào tạo cử nhân của Học viện QLGD, mục tiêu của mỗi học
phần đều được xác định rõ mức độ về kiến thức, kỹ năng , thái độ mà người học cần
đạt được sau quá trình học tập. Muốn hình thành được kỹ năng, thái độ trên cơ sở
2


những kiến thức có được sinh viên cần được thực hành, vận dụng kiến thức được
trang bị vào giải quyết tình huống cụ thể trong thực tế quản lý. Do đó mỗi giảng
viên trong quá trình giảng dạy phải tăng tính thực tiễn thông qua tổ chức cho người
học tiếp cận thực tế hay sử dụng hệ thống các bài tập tình huống thực tế để người
học được thực hành ngay trên giảng đường.

Quản lý là một lĩnh vực cần có nhiều kinh nghiệm, cần phải kinh qua thực tế
để trải nghiệm những tình huống cụ thể. Chính vì vậy, trong các bài giảng trên lớp,
đặc biệt với những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành của chương trình
đào tạo ngành QLGD cần tạo cơ hội để sinh viên được tiếp cận nhiều hơn với thực
tế nhằm hình thành những kỹ năng – thái độ nghề nghiệp sau này. Trong đó học
phần Thanh tra giáo dục là một trong những học phần yêu cầu tính thực hành cao,
song thực tế giảng dạy do nhiều yếu tố, giảng viên còn chưa có cơ hội để giúp sinh
viên được tiếp cận thực tế. Nhóm nghiên cứu lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập tình huống trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục của chương
trình Đào tạo cử nhân Quản lý giáo dục” để sử dụng trong quá trình giảng dạy,
nhằm tạo điều kiện để sinh viên tiếp cận với thực tế công tác thanh tra có nhiều đặc
thù riêng, phát triển kỹ năng, tăng khả năng thích ứng nghề nghiệp sau này.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và
đề xuất biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục nhằm góp
phần phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên ngành QLGD.
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Qui trình xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong thanh tra giáo dục và
biện pháp sử dụng trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học học phần Thanh tra giáo dục trong chương trình đào tạo cử
nhân Quản lý giáo dục, Khoa Quản lý, Học viện Quản lý giáo dục
Phạm vi khảo sát: Sinh viên khóa 06 – Khoa Quản lý – Học viện Quản lý
giáo dục và các giảng viên đã và đang tham gia giảng dạy học phần Thanh tra
giáo dục
3

4. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

4.1. Cách tiếp cận
Tiếp cận hệ thống nhằm rà soát, đưa ra hệ thống các tình huống trong hoạt
động thanh tra giáo dục từ đó đưa ra cách xử lý phù hợp.
Tiếp cận giáo dục học nhằm đề xuất biện pháp sử dụng bài tập tình huống
trong dạy học học phần Thanh tra giáo dục.
4.2. Phương pháp nghiên cứu: Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu
sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc các tài liệu khoa học có liên
quan đến tình huống, dạy học tình huống, xây dựng và sử dụng tình huống trong
dạy học; Tra cứu, phân tích, tổng hợp và khái quát hóa các vấn đề lý luận của đề tài
nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát bằng phiếu hỏi, nghiên
cứu sản phẩm, quan sát thực tế công tác thanh tra giáo dục, phỏng vấn, thảo luận
nhóm nhỏ, tổng kết kinh nghiệm…
- Phương pháp thống kê toán học

4


PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm công cụ
1.1.1.1. Bài tập
Bài tập được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong các quá trình đào tạo, bồi

dưỡng các lứa tuổi người học khác nhau.
Trước đây bài tập được hiểu là các nhiệm vụ học tập giáo viên giao cho học
sinh để giúp học sinh vận dụng hay ứng dụng kiến thức lý thuyết đã học. Theo cách
định nghĩa này thì bài tập được sử dụng chủ yếu trong các giờ thực hành khi kiến
thức đã được cung cấp đầy đủ trước đó trong giờ học lý thuyết.
Tuy nhiên với sự phát triển của phương pháp dạy học thì phạm vi ứng dụng
của bài tập rộng rãi hơn nhiều. Ngoài các giờ thực hành chúng còn được sử dụng
trong các giờ cung cấp lý thuyết giúp người học tiếp thu bài học một cách dễ dàng,
hứng thú.
Tác giả Trần Quốc Tuấn cho rằng: “Bài tập là một thông tin xác định bao
gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi
người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở
trạng thái sẵn có của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra” [23].
Tác giả Trần Thị Hương cho rằng: “Bài tập là các nhiệm vụ học tập giáo viên
đặt ra cho học sinh thực hiện được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống
có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc học sinh tìm điều chưa biết trên cơ sở những
điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng” [13]
Qua những quan niệm trên, về cơ bản bài tập có những đặc trưng cơ bản đó
là: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản những điều kiện và những yêu cầu.
Từ những phân tích tổng hợp trên, quan niệm: Bài tập là một thông tin xác
định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy
học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng.
5


1.1.1.2. Tình huống
a) Tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt của Trung tâm Từ điển Ngôn ngữ “Tình huống là sự
diễn biến của tình hình, về mặt cần đối phó.” [20]

Theo Từ điển giáo dục học, “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại
một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu
đựng.” [13]
Tác giả Trần Văn Hà quan niệm: “Tình huống là những mâu thuẫn diễn ra
trong một hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái; của hệ thống xã hội hoặc của hệ
thống sinh thái nhân văn”. Tác giả còn cho rằng, “đã là tình huống là có mâu thuẫn,
là có vấn đề cần giải quyết.” [12]
Trên cơ sở phân biệt một số khái niệm có những nét chung trong nội hàm
như “ tình hình”, “tình trạng”, “tình thế”... trong mối quan hệ với khái niệm “tình
huống”, tác giả Phan Thế Sủng đã đưa ra định nghĩa: “Tình huống là những sự
kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ
giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với con người buộc con
người phải giải quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm đưa các hoạt động và quan hệ
có chứa đựng trạng thái có vấn đề đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển”[30].
Nhóm nghiên cứu cho rằng đây là định nghĩa phản ánh đầy đủ bản chất của khái
niệm này.
Từ quan niệm về tình huống của các tác giả nói trên có thể thấy rằng nói đến
tình huống là nói đến mâu thuẫn, đến vấn đề trong tình huống. Tình huống tồn tại
khách quan trong hiện thực, không phụ thuộc vào ý muốn của con người, nhưng
nhận thức về tình huống lại mang tính chủ quan. Cùng một tình huống đối với
người này, trong thời điểm này là có mâu thuẫn, nhưng đối với người khác hoặc
trong thời điểm khác lại không có mâu thuẫn cần giải quyết. Mặt khác, mỗi người
khi xem xét một tình huống cũng có thể phát hiện ra các vấn đề khác nhau do họ
nhìn nhận các khía cạnh khác nhau trong tình huống nhằm các mục đích khác nhau.
b) Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

6


Khái niệm THCVĐ đã được đề cập và sử dụng rộng rãi trong các tài liệu

khoa học. Khái niệm này được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài
nước bàn đến.
X.L. Rubinstein – nhà tâm lý học Xô viết lỗi lạc đã viết: “THCVĐ là một
tình huống có một cái gì đó nội tại bao hàm trong đó và do tình huống đề ra, nhưng
lại không xác định, không rõ, nhìn bên ngoài thì không cho biết (mà chỉ là cái phải
tìm thông qua một cái khác đã cho trong tình huống đó)” [26]
Theo I.Ia. Lecner, tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó
khăn bằng các phương tiện trí óc . Khó khăn này gọi là THCVĐ - khái niệm chủ
yếu và khởi đầu của quan niệm dạy học nêu vấn đề. Trong tác phẩm “Dạy học nêu
vấn đề” tác giả viết: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ
hồ mà muốn khắc phục nó thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức
hành động mới”. Ông chỉ ra các dấu hiệu của THCVĐ là chủ thể hiểu được câu hỏi,
ý thức được khó khăn, có nhu cầu phải tìm tòi lời giải. [15]
A.M. Machiuskin quan niệm: “THCVĐ tạo nên đặc thù của mối tương tác
giữa chủ thể và khách thể. Nó đặc trưng trước hết cho trạng thái tâm lý của chủ thể
trong quá trình thực hiện bài tập nào đó, đòi hỏi khám phá lĩnh vực tri thức mới về
đối tượng, về những phương tiện hoặc các điều kiện thực hiện hành động.” [17]
Theo A.V. Pêtrôvxki, THCVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý
xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những
mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và
phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục
đích mới này. [21]
Như vậy theo các tác giả nói trên, THCVĐ đưa con người vào trạng thái tâm
lý thắc mắc, cần phải giải quyết một vấn đề nào đó. Tuy nhiên nếu quan niệm
THCVĐ chỉ là một trạng thái tâm lý thì chỉ mới nói lên được mối quan hệ giữa chủ
thể với chính nhiệm vụ nhận thức. Thực tế THCVĐ nảy sinh từ thế giới khách quan
trong hoạt động của chủ thể, do đó cần xem xét nó trong mối quan hệ của chủ thể
với thực tế khách quan. Mặt khác không phải mọi mối quan hệ của chủ thể với thực
tế khách quan đều là có vấn đề, mà chỉ có mối quan hệ nào chứa đựng những nhu
cầu nhận thức chưa được thoả mãn của chủ thể mời trở thành vấn đề đối với họ.Do

7


vậy hạt nhân của THCVĐ là mâu thuẫn giữa nhu cầu nhất định của chủ thể với
phương tiện thoả mãn nhu cầu này.
Nhiều tác giả Việt Nam cũng đã có những công trình nghiên cứu về THCVĐ.
Trong “Từ điển Giáo dục học” đã nêu định nghĩa: “THCVĐ là tập hợp
những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải
được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý” [13]
Khái niệm THVCĐ được nêu trong “Sổ tay Tâm lý học” như sau: “THCVĐ
là tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện,
phương pháp mới cho hoạt động của mình. THCVĐ thể hiện tác động tương hỗ
giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý của chủ thể
trong các tác động đó. Khi đã nhận thức được mâu thuẫn nào đó trong quá trình
hoạt động se làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về cái chưa biết để giải
quyết những mâu thuẫn đó. Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại
ở dạng câu hỏi đặt ra đói với chủ thể và đây là khâu đầu tiên của quá trình tư
duy.Trong THCVĐ chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi tức là lựa chọn những
phương pháp cần thiết để giải quyết nó. ” [29]
Trong giáo trình “Tâm lý học đại cương” do tác giả Nguyễn Quang Uẩn chủ
biên đã nêu: “THCVĐ là tình huống có chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề
mới, một cách thức giải quyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động
cũ mặc dù vần còn cần thiết, nhưng không còn đủ sức để giải quyết vần đề mới đó,
đề đạt được mục đích mới đó. Muốn giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích
mới đó phải tìm ra cách thức giải quyết mới, tức là phải tư duy.” [27]
Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc đưa THCVĐ vào dạy học không
những kích thích tính tích cực, tư duy sáng tạo của người học mà còn gắn học với
hành, nhà trường với xã hội. Tác giả Nguyễn Văn Tư đã đưa ra khái niệm:
“THCVĐ là vấn đề được cá nhân nhận thức, chấp nhận, có nhu cầu giải quyết và có
khả năng giải quyết với một sự cố gắng nhất định.” Còn tác giả Nguyễn Đình Chỉnh

thì cho rằng: “THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà học sinh cần giải quyết và có
thể giải quyết được bằng phương pháp hoạt động mới” [4] Theo tác giả, khác với
“cái cần tìm” trong một bài toán, yếu tố “cái chưa biết trong THCVĐ bao giờ cũng
8


có tính tổng quát ở mức độ nào đó, còn “cái cần tìm” trong bài toán thường là
những quan hệ đơn nhất hay đại lượng xác định. Nói cách khác, quá trình phát hiện
“cái chưa biết” trong THCVĐ là qú trình chiếm lĩnh tri thức mới.
Tổng kết những nghiên cứu về THCVĐ của các tác giả trong và ngoài nước,
tác giả Vũ Văn Tảo đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau: [24]
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì le đó, việc nghiên cứu và
giải quyết THCVĐ se giúp chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương thức
hành động mới.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi
giải quyết một vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức mới, hành động
mới. THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành động của
người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả
năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành
để giải quyết vấn đề. THCVĐ là một hiện tượng chủ quan, một trạng thái tâm lý của
chủ thể, nó xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
Tóm lại, từ những phân tích trên đây, có thể hiểu: THCVĐ là toàn bộ những
sự việc, hiện tượng nảy sinh trong hoạt động, gây khó khăn cho chủ thể, có chứa
những mâu thuẫn buộc chủ thể phải suy nghĩ, tìm tòi giải quyết để đạt được mục
đích hoạt động. THCVĐ chỉ kích thích tư duy hoạt động khi có đủ các điều kiện:
Tình huống đó phải chứa dựng mâu thuẫn và chủ thể phải nhận thức được mâu
thuẫn; Chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó; Chủ thể phải có những tri thức,

phương thức hành động cần thiết để giải quyết tình huống.
1.1.1.3. Bài tập tình huống (BTTH)
Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Tác giả Nguyễn Như An cho rằng: “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu
tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình dạy học – giáo dục, một tình
huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm
thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sang tạo

9


của họ để giải quyết theo quy trình hợp lý, phù hợp với nguyên tắc, phương pháp và
lý luận dạy học – giáo dục đúng đắn” [1].
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh cho rằng: “BTTH quản lý giáo dục thường là một
tình huống thực, cũng có thể là một tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực
tế, rất thiết thực và sinh động. Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểu
của quá trình quản lý giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra. Trong quá trình học
tập người giáo viên cần đưa ra những BTTH đó buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếm
những giải pháp, những con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huống
đòi hỏi theo một quy trình hợp lý để giải quyết nó” [4].
Tác giả Phan Đức Duy cho rằng: “BTTH dạy học là những tình huống khác
nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học, được cấu trúc lại dưới dạng
bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố tri thức, vừa rèn luyện
được những kỹ năng dạy học cần thiết” [6].
Mỗi tác giả đều có những cách hiểu riêng về BTTH theo những điều kiện và
hoàn cảnh phù hợp, tổng hợp các ý kiến trên, quan niệm: BTTH là một dạng bài tập
nêu những tình huống khác nhau, đã, đang hoặc có thể xảy ra trong quá trình dạy
học. Đó là những tình huống có mâu thuẫn, có vấn đề, đòi hỏi người học phải nhận
thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức, kinh
nghiệm sang tạo của họ để giải quyết theo những nguyên tắc và quy trình hợp lý,

qua đó người học có thể nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phát huy
tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo.
1.1.1.4. Hệ thống bài tập tình huống
Hệ thống được hiểu là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức
năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt che, làm thành một thể thống nhất [20].
Hệ thống bài tập tình huống là các bài tập được xây dựng thành hệ thống và
được đảm bảo các tính chất của hệ thống: sắp xếp theo một trật tự nào đó, được chỉ
định để hoàn thành những mục tiêu đã định, có mối liên quan, tác động lẫn nhau
theo một quy luật nhất định. Hệ thống se tạo ra một tính trội mà khi các phần tử
đứng riêng không thể tạo ra được [16].
Tính hệ thống đòi hỏi các bài tập phải tuân theo một trình tự sư phạm nhất
định: bắt đầu từ những bài nào có tác dụng nắm vững kiến thức – những bài giúp
10


ghi nhớ hay học thuộc tài liệu. Sau đó phải làm các bài tập để kiểm tra chất lượng
nắm bắt và mức độ thấu hiểu những điều đã học. Chất lượng thực hiện các bài tập
loại thứ nhất và thứ hai se ảnh hưởng đến kết quả thực hiện loại bài tập rèn kỹ năng
vận dụng kiến thức. Sau khi người học đã có kỹ năng áp dụng những kiến thức mới
vào thực tiễn, thì phải đưa ra những bài tập khó hơn, đòi hỏi phải áp dụng các kiến
thức và kỹ năng một cách độc lập sáng tạo, gọi là bài tập sáng tạo. Phương pháp
tổng quát để nắm vững các kiến thức là chúng phải được xây dựng theo một hệ
thống xác định: học thuộc, nhớ lại, áp dụng vào thực tiễn, tiếp tục củng cố bằng
cách đưa thêm cái mới vào hệ thống các kiến thức, kỹ năng đã nắm được. Số lượng
bài tập phải đủ, giữa các bài tập có mối liên quan chặt che sao cho bài tập trước là
cơ sở để giải quyết bài tập sau, giúp hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho người học.
[16].
1.1.1.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tình huống
- Xây dựng hệ thống bài tập tình huống: Xây dựng được hiểu là sáng tạo, tạo
ra một công trình kiến trúc, một cái gì đó có giá trị tinh thần [20]. Xây dựng hệ

thống bài tập tình huống được đề cập đến trong đề tài là việc xác định mục đích, đề
ra các nguyên tắc, cấu trúc, quy trình xây dựng bài tập tình huống nói chung và áp
dụng chung để xây dựng hệ thống bài tập tình huống cho quá trình dạy học học
phần Thanh tra giáo dục của chương trình cử nhân Quản lý giáo dục.
- Sử dụng hệ thống bài tập tình huống: Sử dụng được hiểu: là đem dùng vào
một mục đích gì đó [20]. Sử dụng hệ thống bài tập tình huống là cách thức dùng các
bài tập theo một quy trình nhất định với những phương pháp phù hợp nhằm giúp
sinh viên học tập tích cực và hình thành các kỹ năng nghề nghiệp sau này.
1.1.2. Dạy học theo tình huống
1.1.2.1. Quan điểm dạy học theo tình huống
Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm
chí từ thời Cổ đại. Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập
đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu
là Đức Khổng Tử (551 – 487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề
đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lý tình huống là những bài học quý
báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp GD tích cực cho
11


hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực,
đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết thành công trong xử lý tình huống
của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: Tình huống – Phân tích – Tổng hợp – Hành
động [26]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc
phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp cho người học có năng lực giải
quyết vấn đề.
Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi
sướng phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trường Đại học kinh
doanh Harvard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, Trường đại
học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống

trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. SherwoodFox–
Trưởng Khoa cơ bản và K.P.RNeville – Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay trường
Kinh doanh của đại học Western Ontario đã trở thành cơ sở uy tín số một ở Canada
trong việc áp dụng phương pháp tình huống vào dạy học.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được áp dụng rộng rãi
nhưng tình huống đưa ra bấy giờ phầnnhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục.
Từ những năm 1960, Gaston deVilard đã xây dựng một giáo trình luân límà nội
dung là những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lí
thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuốicùng thầy
là người đưa ra kết luận.Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước
Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Dạy học tình huống cũng rất đượccác nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lí luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ
cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn cóI.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N.Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A.Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệtkhông thể không nhắc
đến hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia.Lecne (1977). Nhìn
chung, kiểu dạy họcsử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu
vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được
nhấn mạnh vào mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, trong đó hoạt động của GV
12


được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn thuần là
những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những tình
huống có tính lí luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng
dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lí,
trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo
nghề nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành
học khác nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình

huống.Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm
các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra
trong giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm.
T.N.Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong
những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo
dục. Tác giả coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một
loạt các công trình nghiên cứu củaL.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L.Phrumxki
(1974); N.E. Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A.Lamôp (1981); M.M.
Potasnhic, B.D.Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào
tình huống trong giáo dục gia đình, đó là E.I.Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra
những tình huống khá phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh
có thể học được những kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào,
chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể
hiện được ưu thế của mình so với các hình thức giáo dục khác đương thời.
Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề chú trọng
nhiều vào hoạt động của người GV, từ đầunhững năm 90 của thế kỉ XX các tác giả
phương Tây như: L.F.A. Van De, G.W.J.Barendse (1993), D. Dolman (1994),D.R.
Woods (1994), K.W. Prichard, R.M.awyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã
nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng
học tập dựa trên vấn đề và học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn
mạnh, đề cao hoạt độngcủa người học trong quá trình dạy học tích cực. Những
hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của
người học. Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, ở Mĩ và Hà Lan đã liên tiếp diễn
ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề
13


nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới của phương pháp tình huống trong dạy
học.Ngoài dạy học giải quyết vấn đề, học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà
nghiên cứu Pháp còn đưa ra lí thuyết tình huống và vận dụng nó vào quá trình dạy

học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề Didactic toán
do trường Đại học sư phạm Huế tổchức, Anne Bessot và Francoise Richard [26] đã
mở đầu lí thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lí thuyết hoá hoạt
động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường– kiến thức. Trong đó, vai trò của GVđược đặc trưng
bởi 2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. HS được coi là chủ thể
duy lí. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4
năm 1991, Claude Comiti [26] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể
đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có
thể hiểu rõ hơn về lý thuyết tình huống: việc học là một sự chỉnh lí kiến thức mà HS
tự mình sản sinh ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lí đó bằng cáchlựa chọn giá trị của
các biến tình huống.Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng
được các nhà nghiên cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển
thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục
cao.
Ở Việt Nam, theo Trịnh Văn Biều [3], “dạy học tình huống là một phương
pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó
người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của
việc học tập”.Theo Phan Trọng Ngọ: bản chất của phương pháp dạy học bằng tình
huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng
thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. Phương pháp dạy học bằng
tình huống rất gần với phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề nhưng
vẫn có nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có cơ sở lí
luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn [18]
1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống có các đặc trưng sau đây:

14

- Tuy có tác dụng thực hiện mục tiêu về kiến thức nhưng mục đích hàng đầu
của dạy học theo tình huống không phải là việc truyền thụ tri thức lý thuyết mà là
việc vận dụng tri thức vào giải quyết vấn đề trong những tình huống cụ thể.
- Người học được đặt trước những tình huống cần giải quyết. Họ có nhiệm
vụ xây dựng các phương án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án đó
để quyết định một phương án phù hợp.
- Phương pháp tình huống làm giảm khoảng cách giữa kiến thức sách vở với
thực tiễn cuộc sống. Đồng thời, khi phân tích các tình huống trong quá trình học tập
se giúp người học nhận ra giá trị đích thực của những tri thức lý thuyết.
- Khi tổ chức dạy học theo tình huống giáo viên không bắt buộc người học
làm theo ý mình một cách miễn cưỡng mà phải làm cho người học tự giác, tích cực
biến ý đồ của người thầy thành nhiệm vụ học tập của mình và tự mình tìm ra
phương án giải quyết vấn đề
- Dạy học theo tình huống đòi hỏi sự tương tác cao giữa thầy và trò, giữa trò
và trò.
1.1.2.3. Vai trò của dạy học tình huống
Sử dụng phương pháp tình huống trong quá trình dạy học giúp giáo viên định
hướng đúng đắn trong việc cải tiến phương pháp dạy học của mình. Người học
không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa hay là bài
giảng theo những áp đặt của thầy mà tự đặt mình vào các tình huống, các vấn đề
thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu hay hứng thú giải
quyết những mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tìm ra “cái chưa biết”,
“cái cần khám phá”. Người học tự đặt mình vào tình huống của cuộc sống, quan sát,
suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, đặt giả thiết, đặt vấn đề, làm thử, phân tích, phán
đoán,…trên cơ sở vận dụng những kiến thức đã được trang bị để tự mình tìm ra
những cách giải quyết phù hợp.
Thông qua phương pháp dạy học bằng tình huống, người học được gợi mở,
tranh luận về những tình huống có thật và cụ thể, sau khi đã nắm được những
nguyên lý cơ bản, là phương tiện sắc bén để phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học, thúc đẩy người học động não, tư duy phê phán. Phạm Văn Đồng đã từng

nói: “Trong mỗi một người chúng ta, người nào cũng có một sở trường gì đó, nó
15


đang ngủ trong người mình. Người ra chưa biết hết trong mỗi người có những sở
trường gì, những tiềm năng gì, thậm chí có những cái xuất chúng, cái thiên tài mà
nếu không có cơ hội thì nó không xuất hiện được. Chính phương pháp này (phương
pháp dạy học phát huy tính tích cực – phương pháp xử lý tình huống hành động) đã
khêu gợi, kích thích, đòi hỏi mọi người suy nghĩ, thậm chí trong tiềm thức của
mình, cái gì có thể giải quyết được vấn đề đặt ra,… Một phương pháp quý như vậy,
cần phải thấy giá trị của nó” [19].
Tạo điều kiện cho người học hiểu và nhớ bài tốt hơn, thông qua việc vận
dụng hệ thống tri thức vào giải quyết các tình huống mà giáo viên đưa ra. Đồng thời
tạo không khí học tập sôi nổi, kích thích hứng thú và tinh thần tích cực học tập của
người học. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Phương pháp tình huống rất hữu
hiệu. Nó tác động vào não của người học, luôn thu hút người học vào các tình
huống mà thầy nêu ra. Nội dung của bài giảng gắn liền với những vấn đề thực tiễn,
thiết thực nên dễ gây hứng thú. Lớp học nhẹ nhàng, học sinh tiếp thu dễ nhớ. Tác
dụng hiệu quả của giờ lên lớp cao. Thầy dạy phải công phu, sưu tầm tình huống và
soạn bài chu đáo, đòi hỏi vốn thực tiễn và lý luận cao, thực sự nhuần nguyễn bài
giảng” [19].
Bằng phương pháp dạy học tình huống, chúng ta có thể rút ngắn được thời
gian đào tạo, giúp người học giảm bớt sự bỡ ngỡ khi bước vào công việc bởi các
tình huống được sử dụng trong quá trình dạy học của giáo viên phần lớn được xây
dựng trên cơ sở những tình huống có thật của thực tế cuộc sống cũng như công việc
sau này mà người học se tiếp cận.
1.2. Dạy học theo tình huống trong đào tạo đại học
Lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp se góp phần quan trọng trong việc
hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sau mỗi chương trình đào tạo. Dạy
học theo tình huống trong đào tạo đại học nhằm tạo điều kiện để sinh viên nắm

được những kiến thức dạng động khi có sự tác động tương hỗ của nhiều yếu tố.
Chính vì vậy, khi đưa sinh viên vào những tình huống ngay trên giảng đường không
chỉ hướng người học lĩnh hội, củng cố tri thức, những cách thức hành động mới mà
qua đó giảng viên có thể đánh giá mức độ hiểu, biết, động cơ, thái độ học tập, hứng
thú học tập với học phần và sự thành tạo các thao tác trí tuệ ở người học. Hơn thế
16


nữa, sau khi giải quyết được các tình huống sinh viên hình thành được những phẩm
chất trí tuệ như: tính định hướng, chiều sâu, tính phê phán, tính kiên trì,...từ đó hình
thành những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng khi thực hiện công việc cụ thể.
Khoản 1 Điều 5 trong Luật giáo dục đại học 2012 quy định mục tiêu chung
trong đào tạo đại học như sau:
“a) Đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa
học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế;
b) Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng
thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và
công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và
trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ
nhân dân”.[22]
Xuất phát từ mục tiêu chung này mỗi nhà trường xác định cho mình mục tiêu
gắn với từng ngành, lĩnh vực đào tạo. Và để thực hiện các mục tiêu đó, các phương
pháp dạy học hiệu quả se là vô cùng quan trọng. Đặc biệt đối với những ngành, lĩnh
vực yêu cầu kỹ năng thực hành nghề nghiệp cao, dạy học theo tình huống se tạo
điều kiện thuận lợi để giúp sinh viên được tiếp cận thực tế ngay từ trên ghế nhà
trường thông qua các tình huống giảng viên đưa ra.
Dạy học tình huống se góp phần hiện thực hóa mục tiêu trong đào tạo đại
học khi yêu cầu đặt ra đối với sinh viên hiện nay là kỹ năng thực hiện công việc.
Theo thống kê của Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội và Tổng cục Thống kê số

cử nhân, thạc sỹ thất nghiệp tính đến nửa đầu quý 4 năm 2015 là 199.400
người[32]. Theo đánh giá của các chuyên gia và nhà tuyển dụng lao động nguyên
nhân chủ yếu của thực trạng này đó là kỹ năng thực hành nghề của sinh viên Việt
Nam còn quá hạn chế. Hầu hết đều phải đào tạo lại khi bắt đầu tuyển dụng, chính vì
vậy bài toán đặt ra cho các trường đại học hiện nay đó là phải làm thế nào để tăng
cường kỹ năng cho sinh viên. Với điều kiện còn nhiều hạn chế như hiện nay thông
qua các hoạt động học trên lớp, phương pháp dạy học theo tình huống se tạo điều
kiện để sinh viên được tiếp cận thực tế mà họ chưa từng được trải qua.

17


II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THANH TRA GIÁO DỤC
CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

2.1. Kinh nghiệm dạy học theo tình huống trong thực hiện các chương trình
đào tạo
Hiện nay các chương trình đào tạo đại học được phát triển theo hai hướng:
nghiên cứu và nghề nghiệp ứng dụng. Các chương trình đào tạo không chỉ cung cấp
cho người học những kiến thức chuyên môn về lĩnh vực mình được đào tạo mà
quan trọng hơn là họ vận dụng được những tri thức đó vào thực tế công việc se đảm
nhiệm sau khi tốt nghiệp. Chính vì vậy, phương pháp dạy học của giảng viên se có
tác động lớn đến việc hình thành các kỹ năng nghề cho sinh viên thông qua các bài
giảng trên lớp. Trong đó, phương pháp dạy học tình huống được sử dụng như một
phương pháp hiệu quả để người học có những trải nghiệm, được đặt mình vào
những tình huống mà tự bản thân họ se tìm ra cách thức để giải quyết chúng.
Nhiều đề tài, bài viết của nhiều tác giả đã đề cập đến việc sử dụng phương
pháp dạy học tình huống trong các chương trình đào tạo hay các học phần cụ thể
của các chương trình đào tạo khác nhau. Tác giả Tô Văn Hòa (2010) đã có bài viết

về: “Tình huống pháp luật và phương pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy luật
học”[10]. Bài viết nghiên cứu về phương pháp tình huống cũng như các phương
pháp giảng dạy khác trong đào tạo luật học hiện đại nhằm đề xuất một phương pháp
“tình huống” phù hợp, trong bối cảnh đó chia sẻ những kinh nghiệm áp dụng có
hiệu quả cách sử dụng tình huống và phương pháp tình huống trong điều kiện của
Việt Nam. Việc sử dụng tình huống trong giảng dạy luật học se được kết hợp phân
tích trong bối cảnh các phương pháp tương ứng. Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị
Phương Hoa đã có đề tài khoa học cấp Đại học Quốc gia về: “Sử dụng phương pháp
tình huống trong giảng dạy môn giáo dục học tại trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại
học Quốc gia Hà Nội” [11]. Đề tài đã đi sâu nghiên cứu việc áp dụng phương pháp
tình huống trong dạy học môn Giáo dục học với mục đích góp phần hình thành và
phát triển năng lực thực tiễn nghề cho sinh viên Sư phạm Ngoại ngữ - Đại học Quốc
gia Hà Nội. Trường Đại học Luật Tp Hồ Chí Minh (2013) đã tổ chức hội thảo: “Áp
dụng phương pháp dạy học theo tình huống trong giảng dạy và định hướng xây
18