Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hình thức xemina

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH DƢỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
======

ĐÀO VĂN DINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH DƢỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Việt

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quý thầy
cô trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp tôi
hoàn thành khóa học.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS.
Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã dành nhiều thời gian, tận tình hƣớng dẫn tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Quý Thầy Cô bộ môn Vật lí – Lí
Sinh, Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi đƣợc tiến hành đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các học viên lớp LL&PP
Dạy học bộ môn Vật lý K19 đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Đào Văn Dinh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Luận văn là công trình nghiên cứu của chính bản thân
dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt. Đề tài nghiên cứu
không trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trƣớc
đó.

Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Đào Văn Dinh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................4
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI .....................................................................................4
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN .............................................................................4
NỘI DUNG .................................................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................6
1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ......................................................9
1.2.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của ngƣời học .................9
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí ...............................................10
1.2.3. Các phƣơng pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng
lực ..............................................................................................................................12
1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực .................................13
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................................................14
1.3.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .....................................14
1.3.2. Tình huống có vấn đề ......................................................................................15
1.3.3. Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..........................................16
1.4. Dạy học các ƢDKT của Vật lí ...........................................................................19

1.4.1. Bản chất, vai trò của việc nghiên cứu về ƢDKT trong dạy học .....................19
1.4.2. Các con đƣờng dạy học ƢDKT.......................................................................20
1.4.2.1. Dạy học ƢDKT theo con đƣờng thứ nhất ....................................................20
1.4.2.2. Dạy học ƢDKT của Vật lí theo con đƣờng thứ hai .....................................21
1.5. Hình thức dạy học Xêmina ................................................................................22


1.5.1. Hình thức tổ chức dạy học ở đại học ..............................................................22
1.5.2. Xêmina trong dạy học ở đại học .....................................................................23
1.5.3. Chức năng của xêmina trong dạy học ở đại học ..............................................24
1.5.4. Phân loại xêmina trong dạy học ở đại học ......................................................25
1.5.5. Các giai đoạn tiến hành xêmina. .....................................................................26
1.5.5.1. Giai đoạn 1: xác định chủ đề và chuẩn bị xêmina .......................................27
1.5.5.2. Giai đoạn 2: Tiến hành xêmina ....................................................................29
1.5.5.3. Giai đoạn 3: Kết thúc xêmina ......................................................................30
1.5.6. Một số trở ngại thƣờng gặp trong xêmina.......................................................30
1.6. Năng lực tự học ..................................................................................................30
1.6.1. Khái niệm ........................................................................................................30
1.6.2. Các biểu hiện của năng lực tự học ..................................................................31
1.6.2.1. Các biểu hiện của năng lực tự học ...............................................................31
1.6.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học trong dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT
theo hình thức xêmina ...............................................................................................32
1.6.3. Một số biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học PH&GQVĐ về
ƢDKT theo hình thức xêmina...................................................................................33
1.7. Điều tra thực trạng về TCDH PH&GQĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina
nhằm phát triển NLTH cho SV tại địa bàn nghiên cứu. ...........................................34
1.7.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra ....................................................34
1.7.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................34
Kết luận chương 1 .....................................................................................................36
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PH&GQVĐ VỀ ỨNG

DỤNG KĨ THUẬT THEO HÌNH THỨC XÊMINA MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN
“QUANG HỌC” – VLĐC THUỘC NGÀNH DƢỢC NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ............................................................................37
2.1. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina
nhằm bồi dƣỡng NLTH cho sinh viên ......................................................................37


2.2. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina
phần “Quang học” - VLĐC thuộc ngành Dƣợc nhằm bồi dƣỡng NLTH cho SV. ...43
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................67
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................68
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................68
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................69
3.3.1. Chọn mẫu TN ..................................................................................................69
3.3.2. Lập kế hoạch TNSP .......................................................................................69
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch ..............................................69
3.4. Đánh giá kết quả TNSP. .....................................................................................70
3.4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá. ............................................................................70
3.4.2. Đánh giá kết quả TNSP ...................................................................................76
3.4.2.1. Phân tích diễn biến giờ học trong quá trình TNSP theo hƣớng PTNL TH
của SV. .....................................................................................................................76
3.4.2.2. Đánh giá kết quả TNSP ................................................................................81
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................90
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................91
MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT ...................................................................................92

TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................93
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Stt

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đủ

1

GV

Giáo viên

2

SV

Sinh viên

3

VLĐC

Vật lí đại cƣơng

4

PTNL

Phát triển năng lực

5

PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

6

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7

DH

Dạy học

8

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

9

ƢDKT

Ứng dụng kĩ thuật

10

HVYDHCTVN

Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam

11

ĐH

Đại học

12

NLTH

Năng lực tự học

13

TH

Tự học

14

TCDH

Tổ chức dạy học

15

NH

Ngƣời học

16

TNKT

Thí nghiệm kiểm tra

17

NTCT&HĐ

Nguyên tắc cấu tạo và hoạt động

18

KHV

Kính hiển vi

19

PCN

Phân cực nghiệm

20

TTDH

Tiến trình dạy học

21

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

22

QTDH

Quá trình dạy học

23

MHVCCN

Mô hình vật chất chức năng

24

TBKT

Thiết bị kĩ thuật


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí đƣợc cụ thể hóa từ năng lực chung.
............................................................................................................................................. 10

Bảng 1.2. Dạy học PH&GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù ............................... 16
Bảng 3.1. Bảng điểm thi đầu vào môn Vật lí của SV lớp TN và lớp ĐC .................. 69
Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của SV....................................................... 72
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá sản phẩm SV chế tạo (Đánh giá theo nhóm)................. 73
Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phƣơng tiện ........................................... 74
Bảng 3.5. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm của SV .................................................. 75
Bảng 3.6. Bảng kết quả đánh giá định tính của lớp TN................................................ 82
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả các thành viên trong lớp theo các nhóm ............... 82
Bảng 3.8. Phân bố tần số điểm kiểm tra ......................................................................... 85
Bảng 3.9. Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................................... 85
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất................................................................................ 87
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi ................................................. 87
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số thống kê .......................................................... 88


DANH MỤC CÁC HÌNH
Sơ đồ 1.1: Các giai đoạn tiến hành xêmina .................................................................... 27
Sơ đồ 2.1: Tiến trình DH PH&GQVĐ về ƣdkt theo hình thức xêmina ...................38
Hình 2.8: Khăn phủ bàn trình bày ý kiến của các nhóm và ý kiến chung của cả lớp

...................................................................................................................................55
Hình 2.9: Khung nhựa có nắp và sau khi gắn giá đỡ .................................................... 56
Hình 2.10: Bản phân tích có sẵn và bản phân tích tự chế tạo. ..................................... 57
Hình 2.11: Ống đựng dung dịch cần đo.......................................................................... 57
Hình 2.12:Bút laze và màn hứng ..................................................................................... 58
Hình 2.13: Vị trí đặt ống thủy tinh đựng dung dịch ..................................................58
Hình 2.14: PCN hoàn chỉnh ......................................................................................58
Hình 2.15: Vệt sáng trên màn là sáng nhất khi hai quang trục của 2 bản song song
với nhau .............................................................................................................................. 59
Hình 2.16: Vệt sáng trên màn là tối nhất khi hai quang trục của 2 bản vuông góc
nhau ..................................................................................................................................... 60
Hình 2.17: Dung dịch chuẩn có nồng độ đã biết ........................................................... 60
Hình 2.18: Cƣờng độ sáng trên màn là tối nhất sau khi quay bản phân tích một góc
đúng bằng góc quay cực của dung dịch .......................................................................... 61
Hình 2.19: Sơ đồ KWL ..................................................................................................... 66
Hình 3.1: SV suy nghĩ vấn đề do GV đặt ra .................................................................. 76
Hình 3.2: SV trình thảo luận để dự đoán về NTCT&HĐ ............................................. 77
Hình 3.3: SV trình bày bài báo cáo và ghi nội dung cột KWL .................................77
Hình 3.4: SV nhóm 2 thảo luận về sơ đồ khối ............................................................... 78
Hình 3.5: SV tiến hành TNKT MHVCCN ..................................................................... 78
Hình 3.6: SV ghi phƣơng án thiết kế PCN vào khăn phủ bàn ..................................... 79
Hình 3.7: Các nhóm SV tham gia chế tạo PCN............................................................. 79
Hình 3.8: PCN của nhóm 3 .............................................................................................. 80
Hình 3.9: PCN trong thực tế .....................................................................................81


Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................................. 86
Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra ................................................................. 87
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi ............................................... 88

1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại ngày nay, cách mạng khoa học - công nghệ đang ảnh hƣởng
một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời sống xã hội nói chung, giáo dục đào tạo ở đại học (ĐH) nói riêng, đặc biệt tác động đối với mục tiêu giáo dục đào
tạo những cử nhân khoa học cho đất nƣớc.
Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hƣởng đến cơ cấu nhân lực
lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của họ. Nhƣ
chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học - kĩ thuật tiến nhanh nhƣ vũ
bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí hết tác dụng, bên cạnh đó, có những
tri thức mới xuất hiện, đƣợc ứng dụng vào các quá trình sản xuất khác nhau. Ngƣời
lao động, ngƣời cán bộ khoa học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và năng lực của
mình để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong tình hình mới.
Thực tiễn đó đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trƣờng ĐH
nói riêng phải đào tạo đƣợc những con ngƣời có phẩm chất mới, lĩnh hội vận dụng
một cách sáng tạo đƣợc các tri thức của nhân loại, xây dựng đất nƣớc Việt Nam đi
lên sánh vai với các cƣờng quốc trên thế giới.
Để đáp ứng đƣợc các mục tiêu trên, giáo dục phải đổi mới toàn diện quá
trình dạy học với những thành tố của nó: nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, cách
thức kiểm tra đánh giá…Sự đổi mới phải làm cho quá trình dạy học vừa đảm bảo
tính khoa học, vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của ngƣời học.
Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong báo cáo chính trị Đại
hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy
học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện,
đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội”. [1].

2

Điều 40 của Luật Giáo dục nƣớc CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:
“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học (NLTH), tự nghiên cứu, phát
triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học
tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17].
Hiện nay các trƣờng Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế
sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi
mới mang tầm chiến lƣợc của giáo dục Đại học Việt Nam. Dạy học theo tín chỉ là
một hình thức đào tạo mới đối với cả ngƣời dạy, ngƣời học và với các trƣờng Đại
học. Hình thức dạy học theo tín chỉ, phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học,
nhƣng việc tổ chức học theo học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất định nhƣ:
thời gian tự học; quản lý nội dung, chất lƣợng học tập; phƣơng thức tổ chức phù
hợp... Từ những đặc điểm đó, để mang lại hiệu quả của từng học phần, nếu không
có sự đổi mới hình thức TCDH phù hợp với đặc điểm của tín chỉ sẽ dẫn đến tình
trạng chỉ thay đổi tên gọi của hình thức đào tạo, chứ không làm thay đổi hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của SV. Vì vậy, cần phải nghiên cứu các PPDH và
hình thức TCDH theo tín chỉ đáp ứng thực tiễn dạy học Đại học hiện nay.
Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học (TCDH) có hiệu quả ở
bậc Đại học (ĐH) nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của sinh viên (SV), đồng
thời có thể giúp cho SV bƣớc đầu rèn luyện NLTH, tự nghiên cứu. Bởi vậy, việc tổ
chức xêmina trong DH ở ĐH là rất quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu
cầu về đổi mới DH hiện nay theo định hƣớng PTNL ở các trƣờng ĐH.
Vật lí đại cƣơng (VLĐC) đối với SV Đại học là một môn học cơ bản. Trong
ngành Dƣợc, môn VLĐC cung cấp cho ngƣời học những kiến thức tổng quát, các
quy luật vật lí, qua đó ngƣời học hiểu đƣợc các ứng dụng của vật lí trong nghành
Dƣợc, đồng thời cũng góp phần hình thành nhân cách ngƣời Dƣợc sĩ trong tƣơng

lai.
Tổ chức DH theo hình thức xêmina ở bậc ĐH đƣợc nghiên cứu từ khá lâu, và
đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng nhƣ thực tiễn. Tuy nhiên, tổ chức


3

xêmina trong DH môn VLĐC ở ĐH cho SV ngành Dƣợc nhằm PTNL tự học cho
SV thì chƣa có đề tài nào đề cập đến.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tàì nghiên cứu: “Phát triển năng lực
tự học cho Sinh viên ngành Dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề theo hình thức xêmina”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng tiến trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) về ứng
dụng kĩ thuật (ƢDKT) theo hình thức xêmina trong DH phần “Quang học” – VLĐC
thuộc ngành Dƣợc – Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam (HVYDHCTVN)
theo định hƣớng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình
thức xêmina.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Phần “Quang học” – giáo trình Vật Lí đại cƣơng,
HVYDHCTVN.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina phần
“Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc – HVYDHCTVN theo định hƣớng PTNL,
thì có thể góp phần PTNL tự học cho SV.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về
- Dạy học theo định hƣớng PTNL.
- PPDH PH&GQVĐ.

- Dạy học các ƢDKT của Vật lí.
- Hình thức dạy học xêmina.
- Năng lực tự học của SV.


4

5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về tổ chức DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình
thức xêmina nhằm phát triển năng lực tự học cho SV tại địa bàn nghiên cứu.
5.3. Nghiên cứu nội dung chương trình VLĐC thuộc nghành Dược HVYDHCTVN.
5.4. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT dưới hình thức xêmina
theo định hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho SV.
5.5. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina
phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược - HVYDHCTVN theo định
hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm (TNSP).
- Phƣơng pháp thống kê toán học.
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức DH PH&GQVĐ về ƢDKT dƣới
hình thức xêmina theo định hƣớng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV.
- Xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina phần
“Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc theo định hƣớng PTNL nhằm phát triển
NLTH cho SV.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy VLĐC ở các trƣờng ĐH .

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.


5

Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức
xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc theo định hƣớng PTNL
nhằm PTNL tự học cho SV.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


6

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Nghành y tế đang đứng trƣớc yêu cầu nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ y
tế nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu chăm sóc sức khỏe ngày càng cao của nhân dân.
Mọi loại hình nhân viên y tế phải có các năng lực mới để có thể làm việc trong môi
trƣờng có nhiều biến đổi. Để đạt đƣợc yêu cầu trên thì các PPDH trong các trƣờng
đào tạo nhân lực cho nghành y tế phải thay đổi để thích ứng đƣợc các yêu cầu mới.
Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của
từng môn học, cấp học. Định hƣớng này cũng đã đƣợc nêu rõ trong Luật Giáo dục,
điều 40.2 đã ghi:“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi
trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát triển
tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17]. Hiện nay, định hƣớng vào ngƣời học

đƣợc coi là quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Trong đó, dạy học theo định hƣớng PTNL của ngƣời học đang là trọng tâm.
Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xƣa đến nay đã có nhiều nhà
Giáo dục học đề cập đến. Trong lịch sử Giáo dục, hoạt động tự học là một khái niệm
đƣợc đề cập đến rất sớm thƣờng đƣợc sử dụng với ý nghĩa là ngƣời học tự giác, chủ
động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng ngƣời
học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi
đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác
định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi
đƣợc hiểu nhƣ là NLTH.
Ở thế kỷ XVIII- XIX, rất nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu về sự phát
triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của ngƣời học trong dạy học nhƣ
Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin


7

Dmitrievich Usinxki (1824- 1870). Các tác giả đã đề cập đến vai trò của nhà trƣờng
và của ngƣời thầy trong việc tổ chức và bồi dƣỡng kỹ năng tự học cho ngƣời học.
Tiếp theo đến thế kỷ XX, ở Đông Âu và Liên Xô (cũ) đã có nhiều tác giả
khẳng định vài trò quan trọng của hoạt động tự học nhƣ: X.P.Baranov, T.A.Ilina.
Tác giả V.F Kharlamop [30] nghiên cứu về tự học trên cơ sở tìm ra những biện
pháp để phát huy tính tích cực học tập của SV bằng cách: Tăng cƣờng việc nghiên
cứu, làm việc với sách và tài liệu học tập, tiến hành dạy học nêu vấn đề, cải tiến
công tác tự lực học tập, đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá…
Ở Việt Nam, nghiên cứu về vấn đề tự học, tổ chức hoạt động tự học đã đƣợc các
nhà giáo dục ở nƣớc ta rất quan tâm. Tác giả Trịnh Quang Từ [27] đã coi tự học là hoạt
động tích cực, chủ động, tự giác của ngƣời học dƣới vai trò chủ đạo, tổ chức, hƣớng dẫn,
điều khiển của thầy. Năm 2009, Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằng đồng chủ biên
cho ra tác phẩm “Dạy và học đại học” đã viết khá nhiều về phƣơng pháp tự học và tổ

chức công tác tự học của sinh viên.[24][2].
Ngoài ra, cũng đã có rất nhiều luận văn, luận án về NLTH nhƣ: luận án "Hình
thành và phát triển NLTH cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác
giả Lê Hiển Dƣơng, luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường
NLTH cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học
có hướng dẫn theo môđun" [9], “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NLTH
theo tiếp cận năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động TH cho sinh viên sư
phạm” trên tạp chí Giáo dục số 287 năm 2012.…các tác giả đã nghiên cứu về tự học
và vai trò, cách thức đổi mới và phát triển NLTH của ngƣời học.
Trong các phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, PPDH
PH & GQVĐ là PPDH đã đƣợc áp dụng từ lâu. Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp
này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977). Về sau,
nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,
Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho
phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đƣa phƣơng pháp dạy học
PH&GQVĐ vào nhà trƣờng tiểu học và thực nghiệm ở một số môn nhƣ Toán, TN-


8

XH, Đạo Đức… phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phƣơng pháp tích
cực. Trong công cuộc đổi mới PPDH, phƣơng pháp này là một trong những phƣơng
pháp chủ đạo đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng. Liên quan đến PPDH này có nhiều tài
liệu, công trình khoa học nghiên cứu nhƣ: “Dạy học nêu vấn đề”, I. I. a LENCE,
Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục. “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng
đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà
(1996), Trƣờng cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo Hà Nội. “Tổ chức dạy học
đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV khi dạy học
chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 cơ bản THPT”. Nguyễn Thị Oanh. Luận văn
thạc sĩ. Đại học Thái Nguyên (2014)…

Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trƣờng đại học, cao đẳng
và đƣợc sử dụng rộng rãi ở các môn tự nhiên cũng nhƣ các môn xã hội. Tổ chức dạy
học theo hình theo hình thức xêmina, ngƣời học thực sự là chủ thể, là trung tâm của
quá trình dạy học. Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đã đƣợc các nhà giáo
dục nghiên cứu từ khá sớm và đã chỉ ra đƣợc những đặc trƣng, chức năng, ý nghĩa,
các loại xêmina… giúp cho lí luận về xêmina tƣơng đối hoàn thiện. Những nghiên
cứu thực sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giả nhƣ: E.I. Gôlan, B.P.
Êxipôp, T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và tác giả Rebecca Taylor. Trong đó,
những nghiên cứu của S.I. Ackhanghenxki đã đƣa ra đƣợc hệ thống lý thuyết cơ
bản nhất và đƣợc tác giả Rebecca Taylor phát triển theo hƣớng hiện đại hơn. Ở Việt
Nam, nhiều giảng viên đã tổ chức xêmina trong quá trình dạy học và đúc kết đƣợc
nhiều kinh nghiệm thể hiện trong một số bài tham luận, các báo cáo khoa học nhƣ:
“Hình thức xê-mi-ne trong quá trình dạy học ở đại học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1981),
Tập san ĐH và THCN, số 9. “Thiết kế quy trình tổ chức xêmina môn GDH theo
quan điểm sư phạm tương tác”, Nguyễn Thị Bích Liên (2009), Tạp chí Giáo dục số
205, tr 22-23. “Tổ chức xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường
tự học, tự nghiên cứu cho SV”, Đặng Thị Oanh, Dƣơng Huy Cẩn (2007), Tạp chí
Giáo dục, số 153. “Tổ chức xêmina cho sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua
dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại học”(2008), TS. Nguyễn Chiến Thắng, khoa


9

Toán - Đại học Vinh….
Các bài viết trên đã đề cập đến những vấn đề liên quan đến xêmina nhƣ:
- Tác dụng của xêmina: rèn kỹ năng tự học, kỹ năng thuyết trình ,nâng cao
hiệu quả dạy học.
- Nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình
- Cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của ngƣời dạy và ngƣời học ở
những môn học cụ thể.

Thông qua việc thống kê các luận văn, luận án đƣợc bảo vệ ở các trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 …chúng tôi chƣa thấy đề
tài nào nghiên cứu về TCDH PH&GQVĐ theo hình thức xêmina môn Vật lí đại
cƣơng nhằm phát triển NLTH cho SV ngành Dƣợc.
1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực
1.2.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học
Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các
tác giả biên soạn: Phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực không
chỉ chú ý tích cực hóa NH về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời
gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Bên cạnh việc học tập
những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ
đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp. Những
định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn học thuộc
chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của NH, hình thành và phát
triển NLTH, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ
duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phƣơng pháp nào
cũng phải đảm bảo nguyên tắc “ NH tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự
tổ chức, hƣớng dẫn của GV”


10

- Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm ; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu

cầu rèn luyện kĩ năng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng
thú cho NH.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quy
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
và phù hợp với đối tƣợng NH. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học
[4].
1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong DH từng
môn. Chúng tôi xin trích dẫn một trong những quan điểm đó: Xây dựng các năng
lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung. Ở cách tiếp cận này,
chúng ta xác định các năng lực chung trƣớc, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá
trình giáo dục ở trƣờng phổ thông đều phải hƣớng tới để hình thành ở NH. Sau đó,
từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn
học của mình nhƣ thế nào ? Phạm Xuân Quế và các tác giả đã đƣa ra các năng lực
chuyên biệt trong môn Vật lí nhƣ sau [4]:
Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực
chung.
STT

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
-

Lập đƣợc kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế

hoạch có hiệu quả
-

1

NLTH

Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động

của các ứng dụng kĩ thuật
-

Đánh giá đƣợc mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt đƣợc câu hỏi về hiện tƣợng sự vật quanh ta


11

STT

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí
-

Tóm tắt đƣợc nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.

- Tóm

tắt thông tin bằng sơ đồ tƣ duy, bản đồ khái

niệm, bảng biểu,sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành đƣợc phƣơng án
thí điểm để trả lời cho các câu hỏi đó.
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
Đặt đƣợc những câu hỏi về hiện tƣợng tự nhiên; Hiện

2

Năng lực giải

tƣợng... diễn ra nhƣ thế nào? Điều kiện diễn ra hiện

quyết vấn đề (Đặc

tƣợng là gì ? Các đại lƣợng trong hiện tƣợng tự nhiên

biệt quan trọng là

có mối quan hệ với nhau nhƣ thế nào? Các dụng cụ có

NL giải quyết vấn

nguyên tắc cấu tạo và hoạt động nhƣ thế nào?

đề bằng con đƣờng - Đƣa ra đƣợc cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu
thực nghiệm hay

hỏi đã đặt ra.

còn gọi là NL thực

-

nghiệm)

bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
-

Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời
Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu đƣợc

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu đƣợc
-

Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra giả

thuyết (hoặc đự đoán)
3

Năng lực sáng tạo

-

Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí nghiệm tối ƣu

-

Giải đƣợc bài tập sáng tạo

-

Lựa chọn đƣợc cách thức giải quyết vấn đề một cách

tối ƣu
4

Năng lực tự quản

Không có tính đặc thù

lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
-

Sử dụng đƣợc ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tƣợng

-

Lập đƣợc bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

5


12

STT

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Năng lực giao tiếp - Vẽ đƣợc đồ thị từ bảng số liệu cho trƣớc

6

Năng lực hợp tác

- Vẽ

đƣợc sơ đồ thí nghiệm

- Mô

tả đƣợc sơ đồ thí nghiệm

-

Đƣa ra các lập luận logic, biện chứng

-

Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

-

Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ

(Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở
trên)

Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
7

công nghệ thông tin coach...) để mô hình hóa quá trình vật lí
và

truyền

thông - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tƣợng vật

(ICT)

8

Năng lực sử dụng
ngôn ngữ

lí
-

Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí

- Sử

dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc

hiểu đƣợc đồ thị, bảng biểu

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán

9

Năng lực tính toán

học
- Sử

dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra

hệ quả hoặc ra kiến thức mới
Theo trên, có rất nhiều năng lực chuyên biệt của môn Vật lí nhƣng trong luận
văn này chúng tôi đi sâu phát triển NLTH. Muốn hiểu rõ hơn về NLTH là gì, các
biểu hiện và các biện pháp hình thành và phát triển NLTH nhƣ thế nào? Chúng tôi
xin trình bày trong phần sau của luận văn này.
1.2.3. Các phương pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng
lực
Trong dạy học Vật lí, các phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc sử dụng và có
vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt, có


13

thể nêu ra ở đây là các phƣơng pháp nhƣ: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
dạy học dựa trên tìm tòi khám phá…
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang đƣợc
áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm,
góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest…
Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng nhƣ phát triển các

năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó các năng lực chuyên biệt vật lí trong dạy học
luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho NH giải quyết vấn đề ở các mức
độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trƣờng lớp học và trong môi
trƣờng thực tiễn. Vì vậy trong luận văn này mục 1.3 thuộc chƣơng I chúng tôi sẽ
trình bày một số nội dung cơ bản về dạy học PH&GQVĐ trong dạy học vật lí.
1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
Trong tài liệu tập huấn của Phạm Xuân Quế cùng nhóm tác giả có đƣa ra mục
tiêu của kiểm tra, đánh giá và phƣơng pháp, hình thức kiểm tra đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực [4]:
a) Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi NH, nhóm
NH và tập thể lớp, tạo cơ hội cho NH phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp NH tự
nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của
mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả dạy học.
b) Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực
- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá qua thực tiễn


14

- Một số phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống
- Một số công cụ đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực.
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.3.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Đỗ Hƣơng Trà, “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho NH hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề. Sau
khi giải quyết vấn đề NH sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, hoặc thái độ tích
cực”[26].
Theo Phạm Xuân Quế cùng các tác giả, “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có
vấn đề, phát hiện và biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho NH những điều cần
thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo
quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [4].
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy NH thói quen tìm
tòi giải quyết vấn đề theo cách của nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng
thú học tập, giúp NH chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực
sáng tạo của NH.
Theo Nguyễn Văn Khải,“Dạy học PH&GQVĐ là một quá trình dạy học
nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của NH. NH
được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp NH
lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức” [14].
Theo chúng tôi, tuy các tác giả có đƣa ra các cách phát biểu khác nhau về dạy
học PH&GQVĐ nhƣng chúng đều có bản chất chung là phát hiện và giải quyết
đƣợc vấn đề từ đó rút ra kiến thức cần lĩnh hội. Trong luận văn này chúng tôi xin
đƣợc sử dụng lí luận về dạy học DHPH&GQVĐ theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo
dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các tác giả biên soạn làm cốt lõi để nghiên
cứu.
Dạy học PH&GQVĐ đƣợc xem nhƣ hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ
pháp dạy học có tính đến logic của các thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt