L’utilisation des documents vidéo dans l’enseignement du français médical à l’université de médecine de thaibinh

Université catholique de Louvain
Faculté de philosophie, arts et lettres

Université de Hanoi
Département de post-universitaire

Master en langues et littérature français et romanes, orientation français
langue étrangère et Master en études francophones

Mémoire de fin d’études

L’utilisation des documents vidéo dans l’enseignement du
français médical à l’Université de Médecine de Thaibinh
Réalisée par
NGUYEN Thi Hong

Sous la direction de
Dr. Silvia LUCCHINI
et Dr. VU Van Dai

année 2013

-0-


REMERCIEMENTS
On ne se rend pas compte du travail que représente un mémoire de master avant d’y être
passé. Je tiens donc à exprimer ma profonde gratitude et mes remerciements aux personnes
qui m’ont aidée à traverser cette épreuve.
Un remerciement spécial va à mes directeurs de recherche, le docteur Vu Van Dai et le
docteur Silvia Lucchini, qui par leur connaissance, leur expérience, leur patience et leur

bonne volonté m’ont donné des aides précieuses. C’est grâce à leurs conseils pertinents et
leurs encouragements que j’ai pu continuer et avancer ce projet de recherche.
J’aimerais remercier également mes chers collègues et amis qui de près ou de loin ont rendu
plus facile la réalisation de ce travail.
Enfin, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance envers mes proches. Sans leur soutien
moral et appui logistique ce travail n’aurait sans doute pu être mené à bonne fin.

-1-


TABLE DES MATIERES
Table des matières ………………………………………………………………………

2

Introduction ………………………………………………………………………………

5

0.1. Problématique………………………………………………………………………

5

0.2. Question de recherche………………………………………………………………

6

0.3. Objectifs et finalités…………………………………………………………………

7

0.4. Méthodologie de la recherche ………………………………………………………

7

Première partie : Cadre contextuel et théorique…………………………………………

10

Chapitre 1 : Etat des lieux de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE à l’UMTB …

11

1.1.

Enseignement du FLE à l’UMTB………………………………………………..

11

1.2.

Observation sur la méthode de français spécialisé « Le français médical »………

13

1.3.

Conclusion partielle………………………………………………………………

14

Chapitre 2 : Fondement théorique………………………………………………………… 15
2.1. Quelques concepts de base …………………………………………………………

15

2.1.1. Types de communication en classe de langue ……………………………………

15

2.1.2. Fonctions de la communication verbales de Jakobson……………………………

16

2.1.3. Compétences de communication…………………………………………………..

17

2.2. Communication dans l’approche actionnelle…………………………………………

18

2.2.1. De l’approche communicative à la perspective actionnelle……………………….

21

2.2.2. Les tâches…………………………………………………………………………

22

2.3. Apports de l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage du français, de
la communication en particulier…………………………………………………………

23

2.4. La vidéo dans la classe de langue…………………………………………………….

24

2.4.1. Qu’est-ce que la vidéo ?.............................................................................................

24

2.4.2. Histoire de la vidéo dans la classe de langue………………………………………

25

2.4.3. Quelques techniques pour travailler avec les vidéos………………………………

26

Conclusion partielle ………………………………………………………………………

28

Deuxième partie : Recherche de terrain…………………………………………………..

30

Chapitre 3 : Observation et analyse du terrain……………………………………………

31

3.1. Présentation du questionnaire………………………………………………………..

31

-2-


3.1.1. Objectif…………………………………………………………………………….

31

3.2. Méthodologie…………………………………………………………………………

31

3.2.1. Population et échantillon…………………………………………………………… 31
3.2.2. Le questionnaire pour les étudiants……………………………………………….

32

3.2.3. Guide pour l’entretien semi-dirigé…………………………………………………

34

3.2.4. Déroulement de l’enquête et de l’entretien ………………………………………

35

3.3. Analyse et interprétation des résultats………………………………………………

35

3.4. Conclusion partielle………………………………………………………………..

47

Troisième partie : Partie pratique……………………………………………………….

49

Chapitre 4 : Proposition d’utilisation des vidéos dans l’enseignement du français
médical

à 50

l’UMTB………………………………………………………………………………..

50

4.1. Objectif général du cours……………………………………………………………

50

4.2. Compétences visées…………………………………………………………………

51

4.3. Structure générale……………………………………………………………………

52

4.4. Contenu de chaque unité……………………………………………………………

56

4.5. Quelques activités communicatives proposées………………………………………

58

4.6. Exemple d’une fiche pédagogique……………………………………………………

67

Conclusion partielle………………………………………………………………………

69

Conclusion………………………………………………………………………………… 71
Bibliographie……………………………………………………………………………… 73
Annexes……………………………………………………………………………………

-3-


-4-

INTRODUCTION GENERALE

Problématique

Le Vietnam se présente actuellement comme un pays en voie de développement
qui s’ouvre au monde extérieur. Ainsi, le besoin d’apprentissage des langues étrangères
augmente de plus en plus et l’enseignement des langues étrangères joue un rôle de plus
en plus important dans la vie économique, sociale et culturelle du pays.
L’Université de Médecine de Thaibinh (L’UMTB), un des grands centres de
formation et de recherches scientifiques pour le Nord du Vietnam, a introduit et en train
d’introduire de grandes innovations dans la formation et renforce des relations
internationales pour devenir une université de qualité au niveau régional et international.
Ainsi, il est nécessaire d’élever la qualité de l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères dans notre faculté.
Comme

d’autres

établissements

universitaires,

L’UMTB

dispense

un

enseignement du français aux étudiants en médecine, étant donné que c’est un moyen
utile qui les aide à améliorer les recherches scientifiques et leur offre des occasions de

recevoir des bourses d’études post-universitaires de l’AUF visant le perfectionnement de
leur spécialité. Ainsi, nos étudiants ont de plus en plus besoin d’apprendre le français
pour réaliser leur rêve.
Les années dernières, le Département de langues étrangères a fait des efforts pour
appliquer

des

méthodes

plus

performantes

et

élaborer

des

manuels

pour

l’enseignement/apprentissage. Pourtant, des lacunes sont encore constatées. L’un de ces
problèmes est que les méthodes utilisées sont traditionnelles ou provisoires, leur contenu
n’est pas riche et ne se concentre que sur les compétences écrites, alors que nos étudiants
rencontrent beaucoup de difficultés dans la communication en français avec leurs
patients, leurs collègues.
D’autre part, la tendance de la mondialisation et du changement technologique au

cours des quinze dernières années a créé une nouvelle économie mondiale ; il s’agit dès lors
de prendre le pouvoir sur la technologie, et d’utiliser l'énergie tirée de l'information et des

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connaissances. Face à la tendance de la mondialisation, les préoccupations concernant la
qualité de la formation et la formation demandent un accroissement des opportunités
éducatives pour les personnes les plus vulnérables dans le processus de la mondialisation, y
compris les pays en développement. Ces changements mondiaux ont également contribué à
exercer une pression sur ceux qui souhaitent détenir et appliquer les compétences. Sur le plan
pédagogique et dans le contexte universitaire, les technologies de l’information et de la
communication (TIC) ont pris une place de plus en plus importante avec l’application de
nouveaux outils tels que le vidéo, la télévision, le cédérom, l’Internet, les logiciels, etc.
Plusieurs enseignants n’hésitent pas à monter dans « le train de l’évolution technologique » ;
ils estiment que les outils potentiels sont puissants et capables de créer le changement et de
réformer l'éducation.
Face à cette situation, il est indispensable de mener une étude sur le cursus de
formation, sur des nouveaux supports d’enseignement de la communication en français
médical à travers un meilleur curriculum adapté au public, afin d’atteindre des résultats plus
efficaces. C’est ce qui justifie notre choix du sujet.

Question de recherche
Dans le cadre de notre mémoire, nous essayerons d’aborder les questions de
recherche suivantes, qui peuvent se subdiviser en sous-questions:

1.

Pourquoi est-il nécessaire d’utiliser des vidéos de communication

clinique dans l’enseignement du français médical ?
Sous-question 1 : Quel est l’état de lieux de l’enseignement/apprentissage du français
médical à l’Université de médecine de Thaibinh ?

Sous

question

2:

Quelle

est

la

l’enseignement/apprentissage du français médical ?

-6-

place

de

la

communication

dans

Sous questions 3 : Quels sont les supports de TIC utilisés dans l’enseignement de la
communication du français médical ?
2. Comment se fait l’utilisation des vidéos de communication clinique dans
l’enseignement du français médical ?

Sous question 4 : Quelles sont les vidéos utilisées ?

Sous question 5 : Comment enseigne-t-on avec ces vidéos ?

0.3. Objectifs et finalités
Notre mémoire a pour objectif général de concevoir et d’élaborer un cours
d’enseignement de la communication en français médical grâce aux vidéos destinées aux
étudiants en médecine. Pour réaliser ce but fixé, il nous faut :
- Connaître l’état de lieux de l’enseignement du français médical
à l’UMTB ;
- identifier la conception sur les supports des TIC des étudiants à
l’UMTB ;
- dégager enfin des suggestions pédagogiques afin d’organiser
un cours de communication en français médical à l’UMTB.

0.4. Méthodologie de la recherche

Pour effectuer notre travail, nous allons nous recourir à différentes méthodes et
techniques de recherche. Il s’agit de la méthode par questionnaire et par entretien semidirigé.
Tout d’abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s’appuient les analyses
et les études, nous allons collecter, classer et analyser les recherches effectuées auparavant et
portant sur notre sujet.

-7-

Ensuite, nous allons faire une enquête par questionnaire auprès des étudiants et des
enseignants pour recueillir des données sur l’enseignement/ apprentissage du français
médical chez les étudiants. Ces deux méthodes de collecte des données ont permis de
recueillir des informations les plus exactes et les plus complètes possibles. L’analyse des
données se fait de façon quantitative et qualitative.
Notre mémoire se composera ainsi de trois parties.
Dans une première partie nous présenterons notre contexte, autrement dit la situation
générale de l’UMTB (l’objectif, la formation, le type de formation, le curriculum) et l’état
actuel de l’enseignement/apprentissage du français général et médical. Ensuite, nous
parlerons du fondement théorique de la recherche, des notions les plus importantes de la
recherche comme communication, contexte, actes de parole, difficulté, compétence,
vidéos, etc; les théories d’enseignement et d’apprentissage de la communication ainsi que le
rôle joué par les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage de la communication.
La deuxième partie présente notre recherche de terrain. Un premier chapitre décrit la
méthodologie de la recherche. Dans un deuxième chapitre, nous analysons l’état de
l’utilisation des TIC dans l’enseignement/apprentissage de la communication en procédant à
l’analyse des résultats des enquêtes.
Enfin, dans le dernier chapitre, nous essayons de dégager les suggestions
pédagogiques en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage de la
communication assistés par vidéos. Nous proposerons, d’une part, des activités et des tâches
s’appuyant sur les vidéos visant à former les apprenants à la compétence communicative;
nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à dépasser des difficultés d’usage qu’ont
rencontrées les enseignants de FLE ainsi que les suggestions en vue d'améliorer et de
perfectionner la compétence professionnelle des enseignants de français dans leur
enseignement de la communication.

-8-

-9-


PREMIERE PARTIE : CADRES CONTEXTUEL ET THEORIQUE

- 10 -


CHAPITRE 1 : L’ETAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT ET DE
L’APPRENTISSAGE DU FLE A L’UMTB

1.1.

L’enseignement du français à l’UMTB

L’enseignement du français dans notre université vise les objectifs suivants :
-

la qualité et l’efficacité de la formation : la capacité et l’adaptation des étudiants au

marché de l’emploi et aux exigences de la société ;
-

la capacité et l’efficacité des recherches scientifiques, du développement et transfert

de nouvelles technologies ;
-

l’intégration internationale (des cadres, des étudiants et de notre université) ;

Ces objectifs communs exigent une bonne maîtrise de langue étrangère. On enseigne

l’anglais dans 36 classes des trois premières années, et le chinois aux étudiants en médecine
traditionnelle. De l’autre côté, le français joue un rôle aussi important. Nous enseignons le
français à 20 classes de la première à la troisième année de médecine générale. Le tableau
suivant résume ces informations :

Cursus de 3
ans
1ère année

2è année
3è année

Volume de
Modules

Type
Manuel utilisé

périodes (p)

d’évaluation

Module 1

36

Le nouveau taxi 1

EO

Module 2

36

Le nouveau taxi 1

EO

Module 3

36

Le nouveau taxi 2

CE+EE

Module 4

36

Le nouveau taxi 2

CE+EE

Module 5

36

Le français médical

CE+EE

Tableau 1 : Programmation du français, méthodes d’enseignement/ apprentissage,
types d’évaluation.

- 11 -


Les étudiants ont 180 périodes de français pendant les 3 premières années
universitaires dont 144 de français général et 36 périodes de français spécialisé. Le cursus
comprend 5 modules qui se terminent par 5 examens dont 2 oraux et 3 écrits. Nous utilisons
la méthode Le Nouveau taxi 1 et 2 (Laure Hutchings et Hirschsprung,

) pour le français

général et la méthode Le Français médical, élaborée par la Section de Français depuis 2006,
pour le français de spécialité. Le tableau 1 nous montre des données sur la situation
d’enseignement du français à l’UMTB. C’est l’AUF qui nous adresse des séquences
d’enseignement/apprentissage de français appliqué durant l’année universitaire. En outre,
l’AUF fournit des documents, des livres, des cassettes, des vidéocassettes aux enseignants et
étudiants. Afin d’acquérir des compétences fondamentales, nos étudiants doivent obtenir les
deux premières niveaux du DELF (A2 et B1) selon le CECR. L’obtention de ces deux
niveaux permet à l’étudiant de poursuivre ses études postuniversitaires ou bien de bénéficier
des bourses de l’AUF et des associations francophones. Les objectifs généraux, c’est de faire
acquérir des compétences fondamentales en français afin que l’étudiant puisse suivre, à partir
du cinquième semestre, des cours dans sa spécialité en français, et d’orienter l’enseignement
du français général vers un français sur objectifs spécifiques (FOS) répondant mieux aux
attentes des étudiants en médecine générale. Assiduité et aptitude sont les garants de la

réussite, mais beaucoup d’autres facteurs agissent également, surtout à une époque où l’on
assiste à une véritable explosion des supports d’enseignement, qu’ils soient informatisés,
audiovisuels ou autres. Par conséquent, il nous est apparu indispensable d’appliquer de
nouvelles technologies. Cependant, le programme d’enseignement du français à l’UMTB
n’insiste que sur la capacité de se documenter. La conséquence : nos étudiants ont du mal à
communiquer, dans leur travail, dans la langue étrangère qu’ils ont apprise. D’autre part, une
meilleure communication améliore le suivi du traitement, les résultats cliniques et la qualité
de vie des patients. Dès lors, la communication est devenue un objectif d’enseignement dans
les facultés de médecine et les compétences en communication font partie du référentiel du
métier de médecin en général et de l’enseignement du français aux futurs médecins en
particulier.

- 12 -


1.2.

Observation sur la méthode de français spécialisé « Le Français médical »

La méthode « Le français médical » a été élaborée et innovée selon l’approche
communicative basée sur la méthode « Le Français pour les étudiants en médecine ». C’est
une méthode de spécialité en français médical utilisée à la suite d’une des méthodes de
français général (« Sciences et communications », « Le Nouvel Espaces I », ou « Le Nouveau
taxi »), après que les étudiants ont appris les règles de grammaire de base et acquis les
premières bases linguistiques qui correspondent aux niveaux A2 et B1.
L’objectif principal de la méthode est d’aider les étudiants à s’habituer initialement
aux contextes en médecine, à apprendre l’utilisation des termes médicaux et de santé à
travers des leçons concernant leur métier futur en vue d’élever progressivement leur niveau
de français.
Suivant l’objectif défini ci-dessus, la méthode ne fournit aux apprenants qu’un

nombre de 600 à 700 termes médicaux de base concernant certaines matières précliniques et
para-cliniques, des connaissances sur la pathologie, l’organisation de la santé, la santé
communautaire, la santé publique et des situations courantes de communications en français
entre le médecin et le patient telles que la consultation médicales, les soins et le traitement
des patients, etc.
Cette méthode se compose de 150 pages divisées en 2 parties : la première partie se
compose de 12 unités et la deuxième enrichit la première par des « Lecture(s)
complémentaire(s) ». A la fin de l’ouvrage se trouve la liste du lexique de spécialité de base.
Cet ensemble didactique se structure logiquement selon les 12 unités et, après toutes
les quatre unités, il y a une partie de « révision » qui permet de faire le point sur les savoirs et
les savoir-faire et d’évaluer la maîtrise des notions étudiées et des compétences développées.
Chaque unité est divisée en 4 parties articulées entre elles : un texte déclencheur, qui se
trouve sur la première page, fournit les informations nécessaires à apprendre. Des images, ou
des dessins ou encore des diagrammes, qui se situent sur la deuxième page, servent à illustrer
les centres d’intérêts de la leçon. L’enseignant peut en utiliser pour exploiter son cours.
Les exercices lexicaux et grammaticaux dans la partie « Entrainez-vous » permettent
la conceptualisation et l’appropriation des outils linguistiques étudiés et un questionnaire
facilite une meilleure compréhension du texte déclencheur. Le reste d’une leçon est réservé

- 13 -


aux activités de compréhension et d’expression. Il y a toujours des exercices de
compréhension et des exercices d’expression (orale ou écrite). Les activités proposées sont
en rapport avec la thématique générale de l’unité. Elles donnent lieu à des questions de
compréhension et elles peuvent aussi susciter des échanges, des activités d’expression orale.
A la fin de la méthode, on trouve des textes de lecture complémentaires qui font
l’objet de questions de compréhension et qui sont lexicalement riches. Ils permettent donc à
l’apprenant d’enrichir son bagage lexical et ses connaissances médicales, ses connaissances
sur la santé communautaire qui se caractérise par sa souplesse, ce qui permet de choisir les

itinéraires selon les groupes d’apprenants, leurs caractéristiques, la durée, et la situation de
l’apprentissage.

1.3.

Conclusion partielle

L’enseignement du français langue étrangère à l’UMTB est une nécessité. Il permet
de contribuer à réaliser des tâches qui sont imposées à notre établissement. Nous nous
sommes efforcés de trouver des méthodes et des outils qui correspondent à la situation de
notre faculté, ainsi qu’à nos étudiants, et à la demande de la société actuelle. Mais il reste des
problèmes d’enseignements à résoudre, dont celui de l’utilisation, par les étudiants, de la
langue française pour communiquer. Il est donc indispensable d’effectuer une étude sur la
conception d’un programme supplémentaire à l’aide des nouvelles technologies afin de
mieux répondre aux objectifs de la formation.

- 14 -


CHAPITRE 2 : FONDEMENT THEORIQUE

2.1. Quelques concepts de base
L’appropriation des langues se fait par le moyen de la communication. C’est en
communiquant qu’on apprend à utiliser une langue dans la vie quotidienne. A propos de la
définition du terme « communication », les auteurs en ont proposé plusieurs mais elles
semblent presque semblables. En effet, selon Dubois (1979) « La communication est
l’échange verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet
parlant, et un interlocuteur dont il sollicite l’écoute et/ou une réponse explicite ou implicite
(selon le type d’énoncé) » (Dubois, 1979).
La communication est donc l’action de communiquer et d’établir une relation de

transmettre l’information aux autres.

2.1.1. Types de la communication en classe de langue

En ce qui concerne les types de la communication en classe de langue, les chercheurs
en ont proposé plusieurs (par exemple : Coste, 1984, Weiss, 1984, Holzer, 1993). Nous
allons retirer ici la typologie de Clark (1981). Il a distingué quatre possibilités de la
communication : la communication réelle, la communication simulée, la pratique des
habiletés et la pratique des éléments de la langue.


Communication

réelle :

c’est

une

communication

dont

les

interlocuteurs ne possèdent pas les mêmes informations, quand il a un engagement
personnel et un but à atteindre.


Communication simulée :

c’est

une communication dont

les

interlocuteurs peuvent disposer des mêmes informations ou pas. Il y a un but à
atteindre mais il n’y a pas d’engagement personnel. C’est une communication très
utilisée en classe de langue.

- 15 -




Pratique des habiletés : dans l’enseignement/apprentissage d’une

langue étrangère, il existe de nombreuses activités qui concernent les habiletés de
compréhension orale, production orale, compréhension orale et production écrite.
Dans la pratique des habiletés, l’activité mise en place n’a ni but communicatif, ni
engagement personnel, ni but à atteindre.


Pratique des éléments de la langue : normalement, dans la classe,

quand le professeur pose une question, il connaît déjà la réponse. Mais il fait cela
pour voir si les élèves ont compris. La pratique des éléments de la langue est donc
incontournable, mais elle doit être distinguée de la communication.

2.1.2. Les fonctions de la communication verbale de Jakobson

Pour mieux comprendre tous les éléments qui peuvent influencer la nature et la
qualité de la communication, on va analyser le schéma de la communication présenté par
Jackobson (1963) selon la traduction par Ruwet (1963)

Destinateur
(fonction émotive)

Contexte (fonction référentielle)
Message (fonction poétique)
Contact (fonction phatique)
Code (fonction métalinguistique)

Destinataire
(fonction conative)

Figure 1 : Schéma linguistique de Jakobson, dans Ruwet (1963).

Dans ce schéma, on peut recevoir la transmission des informations de destinateur à
destinataire. Ce passage est possible grâce à de signaux constitués en « code ». (Jakobson,
1963).
-

L’énonciation est l’acte de production d’un énoncé par un locuteur

dans une situation de communication.

- 16 -

-

Le message est le sujet de la communication, et donne du sens à la

communication.
-

Le destinataire c’est celui à qui le message s’adresse. Lors d’un exposé

oral, le rôle du destinataire est joué par l’ensemble de classe
-

Le contexte concerne le cadre énonciatif et le cadre situationnel

général (situation physique, temporelle, psychologique et sociale). Il va donc
répondre aux questions : Qu’est-ce qui a donné lieu à la communication ? Dans quelle
situation la communication s’effectue-t-elle ? Quelle est la relation entre l’énonciateur
et le destinataire ?
-

Le code est défini comme un système de « signaux ». Il est le moyen

utilisé pour transmettre le message.
2.1.3 La compétence de communication

La compétence de communication est définie par Hymes (1984) comme la capacité
du locuteur à se servir du système linguistique en fonction du contexte social, autrement dit
elle concerne quand parler et quand se taire, de quoi parler, à qui, quand, où, et de quelle
façon…

D’après Van Ek (1988), tout programme ou manuel qui vise à promouvoir l’aptitude
à la communication doit prendre en compte ses composantes :


Compétence

linguistique :

« la

connaissance

d’éléments

de

vocabulaire et la maîtrise de certaines règles syntaxiques grâce auxquelles ces
éléments sont combinés de manière à produire des énoncés signifiants » (van Ek,
1988).


Compétence

socio-linguistique :

« la

capacité

d’utiliser

et

d’interpréter des éléments linguistiques de manière appropriée en fonction de la
situation de communication » (Van Ek, 1988). Le contexte – qui communique avec
qui, à quel propos, où, dans quel but-conditionne le choix des éléments linguistiques.


Compétence discursive : « la capacité de percevoir et d’assurer la

cohérence d’énoncés distincts dans des échanges communicatifs » (Van Ek, 1988).

- 17 -




Compétence stratégique : la capacité « de recourir à des stratégies de

communication, verbales u non – verbales, afin de compenser une connaissance
imparfaite du code » (Van Ek, 1988).


Compétence socioculturelle : « une certaine familiarité avec le

contexte socioculturel dans lequel la langue est utilisé » (Van Ek, 1988).


Compétence sociale : la volonté d’engager une interaction avec autrui,

et la confiance en soi que cela suppose ainsi qu’une aptitude à l’empathie et un
savoir-faire en matière de relations sociales.
2.2. La communication dans l’approche actionnelle.
2.2.1. De l’approche communicative à la perspective actionnelle

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) qui est publié en
2001 est devenu l’outil principal dans l’enseignement et le choix méthodologique des
méthodes de français. Il adopte une perspective actionnelle qui vise à préparer les apprenants,
en tant qu’acteurs sociaux à travers la réalisation de tâches. Ces tâches sont à la fois
langagières et non langagières. Le notions requises et les stratégies portent sur des activités
langagières, par exemple demander de l’information au patient ou faire un entretien clinique,
et, d’autre part, comportant des aspects non langagières comme préparer un examen de
scanner. D’après Coste « la notion de tâche renvoie à une action finalisée avec un début, un
achèvement visé des conditions d’effectuation, des résultats constatables. » (Coste,
2009 :15).
Le CECR définit la perspective actionnelle de cette manière : « La perspective
privilégiée ici est (…) de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait

- 18 -


d’un (ou de plusieurs) sujets qui mobilisent stratégiquement les compétences dont ils
disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé. » (CECR, 2005 : 15).
A travers cette définition, Puren (2008 :2) a formulé des prises de distance entre l’
approche communicative et la perspective actionnelle :



La distance entre « apprentissage et usage » : dans l’approche

actionnelle, l’apprenant est considéré comme un usager ;


La distance entre les tâches : le CECR affirme que les tâches

sont à la fois langagières et non langagières tandis que dans l’approche
communicative « privilégie les tâches langagières » ;


La distance de l’agir de référence : pour la perspective

actionnelle l’agir de référence est « l’action sociale », à la quelle les actes de
parole sont hiérarchiquement subordonnés, cependant, « l’agir de référence
de l’approche communicative est l’acte de parole » ;

référence

La distance de la situation de référence : la situation de
de

l’approche

communicative

est

« l’interaction

conçue

principalement comme action réciproque de deux interlocuteurs », or celle
qui est envisagée dans le CECR est l’ensemble de la communauté pour
l’usage dans la société et dans la classe.
Pour comparer ces deux approches, Rosen (2009) a proposé un tableau qui analyse les
différences.
Approche communicative
Public ciblé
par la
formation

Etranger de passage, développement

Citoyens européen/du monde,

des échanges

acteur social à part entière

→ sensibilité à la réalité de la

→ sensibilisation à une éducation

communication exolingue

plurilingue et pluriculturelle

Objectif ciblé Apprendre à communiquer en LE
par la

Perspective actionnelle

→ parler avec l’autre

Réaliser des actions communes,
collectives, en LE
→ agir avec l’autre

formation

- 19 -


Activités par
excellence

production/réception de l’oral et de

interaction (voire co-action) et

l’écrit

médiation

→ pédagogie par activités

→ pédagogie par tâches

→ jeux de rôle et simulations

→ pédagogie par projet
→ recours aux outils et
environnements collaboratifs (web)

Principes
forts

importance donnée au sens

importance donnée à la co-

- pédagogie non-répétitive, grâce au

construction du sens dans un

développement d’exercices de

contexte social de solidarité

communication.

- pédagogie non répétitive, grâce à

- centration sur l’apprenant

une participation à des activités

(l’apprenant devient le sujet et l’acteur

collectives pour accomplir à

de l’apprentissage)

plusieurs un but partagé

- aspects sociaux et pragmatiques de la

- centration sur le groupe (classe),

communication

(l’apprenant devient un citoyen
actif et solidaire.
- aspects sociaux-culturel et
pragmatiques de la communication

passerelles établies entre théories

théorie de l’activité mettant en

linguistiques autour de la notion de

avant une visée socio-culturelle et

compétence de communication (CC) et

sociale :

apprentissage des langues

→ apprentissage envisagé comme

Arrière-plan

→ questionnement sur l’acquisition et

une activité sociale et l’élève

théorique

l’enseignement de CC, passant d’une

comme acteur social

pédagogie de l’enseignement à une

→ on n’apprend pas seul, mais

pédagogie de l’apprentissage

avec et grâce aux autres et en
transformant, de manière
personnelle et créative, ce qui a
déjà été appris par une
communauté humaine

→ importance de la notion d’acte de

- 20 -

théories socio-cognitives de


communication pour l’enseignement

l’apprentissage mettant l’accent sur

d’une langue

la dimension sociale du processus

→ importance accordée à l’autonomie

d’apprentissage :

individuelle

→ importance des actes langagiers

→ formation d’un individu critique et

et autres non langagiers

autonome

→ prise en compte de l’action dans
sa complexité

→ formation d’un individu critique
et autonome ainsi que d’un citoyen
responsable et solidaire

- évaluation de la compétence de

- évaluation des compétences

communication

communicatives langagières et des
compétences générales

Évaluation

individuelles et sociales
- mise en place de dispositifs
d’auto-évaluation et d’évaluation
formative

Tableau 2: Comparaison de l’approche communicative et la perspective actionnelle
(Rosen, 2009).
Ce tableau nous montre que l’objectif social dans l’approche communicative est de
faire acquérir aux apprenants une compétence de communication en FLE et le celui de la
perspective actionnelle est la formation d’un acteur social. L’approche communicative
propose des activités de référence comme la simulation ou le jeu de rôle. L’activité de
référence de la perspective actionnelle est par contre l’action sociale. La tâche pédagogique
communicative « apporte ainsi une dimension actionnelle à la simple simulation de
l’approche communicative. Il est donc de ce fait raisonnable d’améliorer (…) les simulations
de l’approche communicative » (Sprinquer, 2009 : 31).

2.2.2. Les tâches

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Le CECR définit la notion de tâche comme : « Toute visée actionnelle que l’acteur se
présente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre
d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé […] Si l’on pose que les diverses
dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme d’usage et
d’apprentissage d’une langue, on pose aussi que tout acte d’apprentissage/enseignement
d’une langue est concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions : stratégies,
tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités
langagières et domaines. » (2005 : 16)
L’introduction des tâches en classe de langue se présente beaucoup d’avantages.
D’abord l’utilisation des tâches dans la classe rend l’enseignement/apprentissage d’une
langue étrangère plus communicatif et interactif. Les tâches développent la capacité d’une
utilisation authentique de la langue dans de vraies situations quotidiennes de communication
chez

les

apprenants.

De

plus,

l’application

des

tâches

permet

de

repenser

l’enseignement/apprentissage en tenant compte des besoins des apprenants et en motivant le
travail par une production finale.
Bref, en analysant les notions de la communication dans l’approche communicative et
dans la perspective actionnelle, nous constatons l’importance d’enseigner la communication
pendant les cours de langue et des avantages amenés par l’utilisation des tâches dans la
perspective actionnelle sont indiscutables. Il nous reste maintenant à chercher une bonne
solution pour envoyer la communication durant le cours le français médical à l’UMTB.
2.3. Les apports de l'utilisation des TIC dans l'enseignement et l’apprentissage
du français, de la communication en particulaire.

De

nos

jours,

les

TIC

exercent

une

grande

fascination

pour

l’enseignement/apprentissage des langues. Ils jouent un rôle de centre des ressources
(Porcher, 2004) qui fournissent de nombreux sites d’internet intéressants, des journaux
télévisés et facilitent les échanges avec des interlocuteurs natifs. Ils comprennent
l’ordinateur, des multimédias, ou des toiles : vidéos, internet, documents authentiques.
Dans la perspective actionnelle, l’apprenant occupe une place centrale dans toutes les
activités. En effet, « les TIC fournissent des moyens novateurs, non seulement pour la

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diffusion des connaissances mais aussi pour l’exploration de stratégies d’apprentissage qui
favorisent la construction des compétences » (Lebrun, 1999; CSE, 2000).
Les TIC est donc un formidable atout pour la classe de FLE. Grâce à son aspect
convivial et interactif, elles constituent un support dynamique et stimulant guidant
l'apprenant vers une plus grande autonomie. De nos jours comme on apprend à des rythmes
différents, personne ne peut négliger les fonctions cognitives qui entrent en jeu dans
l’apprentissage d’une langue. C'est-à-dire qu’il est quasiment impossible de proposer une
activité satisfaisante pour tous les types d’apprenant. L’enseignant peut simplement les
respecter tout en proposant à l’élève d’enrichir son panel de stratégies disponibles. Les TIC
est une solution pour résoudre ce problème. .L’apprenant peut apprendre à son rythme, en
faisant ses propres choix en fonction de ses préférences (ce qui semble incompatible avec les

pratiques de classe traditionnelles). En basant sur les matériaux informatiques, l’enseignant
offre à l’apprenant un espace-temps propice à un apprentissage personnalisé et accepte de
prendre une place de guide au sein du processus de transmission du savoir.
Selon Demaizière (1992) et à Mangenot (1998), Internet offre aux professeurs un
accès démultiplié à toutes sortes d'informations, et notamment à des informations
« professionnelles »utiles aux professeurs : consulter les programmes en vigueur, s'informer
sur les formations existantes, les salons, les conférences, échanger avec d'autres professeurs
de français ; il a une fonction de documentation pédagogique précieuse pour la classe : c'est
un centre de documentation virtuel extrêmement vaste permettant à l'enseignant comme à
l'étudiant d'aller y chercher des documents.
Toujours après Demaizière (1992) et Mangenot (1998), l’utilisation des TIC favorise
de nouvelles alternatives à l'enseignement/apprentissage en général, mais également dans le
domaine de la communication. Une mosaïque de documents est disponible tant pour le
formateur que pour l'apprenant : supports d'actualité, cinématographiques, publicitaires,
artistiques, littéraires, événementiels, etc.
Avec les TIC, cette diversification est renforcée par les nouvelles compositions
potentielles entre les images, le son et les textes. Tout d'abord, les images sont pourvues de
données diverses, sociales et culturelles, et transmettent des contenus contextuels facilitant et
étendant l'accès à la situation de communication et son assimilation par l'apprenant. Les
textes, quant à eux, prennent une nouvelle épaisseur grâce à l'hypertexte.

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Enfin, les TIC sont aussi le moyen d'atteindre divers types de discours tant oraux
qu'écrits (ex. : productions cinématographiques et des médias, textes fonctionnels,
scientifiques ou publicitaires). La consultation de sites Internet tend à s'élargir et l'accès aux
journaux quotidiens également. Ces éléments, ne peuvent qu'étendre, étayer, voire modifier,
les approches pédagogiques.
Il est de plus en plus courant de développer des approches communicatives basées sur

l'utilisation de réseaux informatiques. Les TIC et leur facilité d'accès à des documents
authentiques seraient également une solution pour éviter les tendances à réduire, folkloriser
et « aseptiser » les éléments culturels. Le formateur a maintenant les moyens de consulter des
documents statistiques, par exemple, actualisés et parfois plus objectifs que certains manuels
de langue.
Il reste désormais à réfléchir sur le type d'activités réalisables lors de l'enseignement
de FLE en se basant sur Internet, les adaptations à proposer et les bénéfices d'un tel projet
1

pour l'apprenant.

2.4. La vidéo en la classe de langue
2.4.1. Qu’est-ce que c’est la vidéos ?
D’après une recherche qui figure sur le site de l’Université Stendhal-Grenoble 31, la
vidéo est utilisée depuis longtemps dans la classe comme un support utile dans
l’enseignement/l’apprentissage comme l’a affirmé Compte: « Il a été possible jusqu’à
présent d’enseigner les langues sans utiliser l’image animée... et cela pourrait fort bien se
poursuivre ainsi. Pourtant, la connaissance que nous avons de ce média permet d’accroître
l’efficacité du processus d’enseignement, en ce qui concerne, en particulier, les conventions
sociales, les expressions non verbales et les implicites culturels. De plus, la vidéo provoque
l’implication affective de l’apprenant, ce qui constitue l’une des forces-moteur de
l’apprentissage. » (Compte, 1993 :7). Avant d’aller chercher comment et pour quoi est
l’utilisation de ce support est utilisé, nous allons aborder sa définition. Selon Le Nouveau
1

La vidéo en classe de FLE: vers un développement de la compétence communicative pour un public
adolescent endolingue espagnol, http:/anne.bpiwowar.net/FLE/memoire/memoire.htm

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