Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Hà

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO GÓC NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM HĨA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Hà
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO GÓC NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM HĨA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lí luận và PPDH bộ mơn Hố học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐỖ THỊ QUỲNH MAI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự giúp
đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến TS. Đỗ Thị Quỳnh
Mai - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã hướng dẫn tôi tận tình trong suốt thời
gian tôi nghiên cứu và hồn thành đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến các thầy cơ trong khoa Hóa học, phịng Sau
đại học, các thầy cơ trong tổ bộ mơn Phương pháp giảng dạy hóa học – Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt
quá trình học tập và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh hai
trường THPT Nguyễn Trãi– Tỉnh Bến Tre và THPT Chợ Gạo - Tỉnh Tiền Giang đã tạo
điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm theo
đúng kế hoạch.
Cuối cùng xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự
nghiệp cao quý.
Tiền Giang, tháng 10 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Thanh Hà


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác .........................................................................5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo góc ..................7
1.1.3. Các cơng trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ..................8
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy
học hiện nay ở Việt Nam .................................................................................................9
1.3. Năng lực .................................................................................................................11
1.3.1. Khái niệm về năng lực .............................................................................. 11
1.3.2. Cấu trúc của năng lực ............................................................................... 13
1.4. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................................................14
1.4.1. Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...................................... 14
1.4.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................ 15
1.4.3. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề .......................................................... 19
1.4.4. Các bước xây dựng tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề .................................................................... 21
1.5. Khái quát về phương pháp dạy học theo góc .........................................................22
1.5.1. Khái niệm về phương pháp dạy học theo góc ............................................ 22
1.5.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học theo góc ........................................... 23
1.5.3. Quy trình áp dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa
học ......................................................................................................... 23
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc ............................ 26

1.6. Thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc và việc phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường trung
học phổ thơng........................................................................................................27
1.6.1. Mục đích và phương pháp điều tra ............................................................. 27
1.6.2. Kết quả điều tra ........................................................................................... 27
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................31
Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
HĨA HỌC LỚP 10 ..................................................................................32
2.1. Phân tích chương trình phần phi kim Hóa học lớp 10 ...........................................32
2.1.1. Mục tiêu phần phi kim Hóa học lớp 10 ..................................................... 32
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần phi kim Hóa học lớp 10 .................................. 33
2.1.3. Một số đặc điểm cần lưu ý trong phần phi kim Hóa học 10 ........................ 34
2.2. Thiết kế tiêu chí và cơng cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
trong dạy học ở trường phổ thông ........................................................................35
2.2.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................. 35
2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............................ 35
2.2.3. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................. 39
2.3. Các nguyên tắc sử dụng phương pháp dạy học theo góc .......................................40
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung áp dụng phương pháp dạy học theo góc ...... 40
2.3.2. Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học
theo góc .................................................................................................. 41
2.4. Các cách thiết kế kế hoạch dạy học áp dụng phương pháp dạy học theo góc
nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...............................................42
2.4.1. Sử dụng hình thức cùng một nội dung nhưng hoạt động góc theo các
phong cách học tập khác nhau .................................................................. 42
2.4.2. Sử dụng hình thức mỡi góc là một nội dung khác nhau và phong cách
học tập khác nhau .................................................................................... 51

2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS ........................................................... 56


2.5.1. Kế hoạch bài dạy chương Halogen: ........................................................... 56
2.5.2. kế hoạch bài dạy chương Oxi - Lưu huỳnh (Xem phụ lục số 3) .................. 68
Tiểu kết Chương 2 .......................................................................................................69
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................70
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................70
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................................70
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................70
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................ 70
3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm ..................................................... 72
3.3.3. Một số hình ảnh thực nghiệm .................................................................... 72
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................76
3.4.1. Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài
kiểm tra .................................................................................................. 76
3.4.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh ............. 83
3.4.3. Kết quả điều tra học sinh ......................................................................... 89
Tiểu kết Chương 3 .......................................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 94
PHỤ LỤC .....................................................................................................................p1
Phụ lục 1. Thống kê kết quả phiếu điều tra thực trạng HS ............................................p1
Phụ lục 2. Thống kê kết quả phiếu điều tra thực trạng GV ...........................................p4
Phụ lục 3. Kế hoạch các bài dạy chương Oxi - Lưu huỳnh ...........................................p7
Phụ lục 4. Bài kiểm tra đánh giá định độ bền kiến thức ..............................................p30
Phụ lục 5: Phiếu điều tra thái độ HS sau TN ...............................................................p45

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT GQVĐ

Hợp tác giải quyết vấn đề

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lí

THPT

Trung học phổ thơng

TN/ TNSP

Thực nghiệm/ Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các hành vi của năng lực HT GQVĐ ở PISA 2015 ..................................16

Bảng 2.1.

Các tiêu chí đánh giá năng lực HT GQVĐ ................................................36

Bảng 2.2.

Phiếu GV đánh giá đánh giá năng lực HT GQVĐ ....................................39

Bảng 2.3.

Phiếu HS đánh giá đánh giá năng lực HT GQVĐ .....................................40

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp ĐC – TN ......................................................................71

Bảng 3.2.

Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN .......................71

Bảng 3.3.

So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường
THPT Nguyễn Trãi và trường THPT Chợ Gạo giữa lớp TN và
lớp ĐC ........................................................................................................72

Bảng 3.4.

Bảng phân phối tần số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 1. .................78

Bảng 3.5.

Phân phối tần suất và tần suất tích lũy kiểm tra lần 1 lớp TN1-ĐC1,
TN2-ĐC2, TN3 - ĐC3 ...............................................................................78

Bảng 3.6.

Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra đặc biệt lần 1 của cặp lớp
TN1-ĐC1, TN2-ĐC2, TN3-ĐC3. .............................................................. 79

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 ..................80

Bảng 3.8.

Phân phối tần suất và tần suất tích lũy kiểm tra lần 2................................ 80

Bảng 3.9.

Các tham số đặc trưng điểm bài kiểm tra lần 2 .........................................81

Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra. ............................ 82
Bảng 3.11. Bảng kết quả HS đánh giá các tiêu chí của năng lực TH GQVĐ ..............84
Bảng 3.12. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá
năng lực HT GQVĐ ...................................................................................85
Bảng 3.13. Bảng điểm trung bình của các tiêu chí GV đánh giá năng lực HT
GQVĐ của HS nhóm TN ...........................................................................86
Bảng 3.14. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu GV đánh giá
năng lực HT GQVĐ ...................................................................................86
Bảng 3.15. Bảng kiểm định T-test phụ thuộc đánh giá năng lực HT GQVĐ của

nhóm TN từ phiếu GV đánh giá năng lực .................................................87
Bảng 3.16. Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN ................................ 89


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực ................................................................................... 13
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của PISA 2015 ............................................. 16
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của ATC21S ................................................ 18
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực HT GQVĐ ...................................................................... 19
Hình 1.5. Các bước HT GQVĐ.................................................................................... 20
Hình 1.6. Phong cách học của HS ................................................................................ 22
Hình 1.7. Phong cách dạy của GV ............................................................................... 23
Hình 1.8. Quy trình áp dụng PPDH theo góc............................................................... 24
Hình 1.9. Đồ thị mức độ cần thiết phải phát triển NL GQVĐ ..................................... 28
Hình 1.10. Đồ thị thực trạng việc sử dụng PPDH theo góc trong DHHH .................... 29
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 10C5, 10C2 ............. 79
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 10C7, 10C9 ............. 79
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 lớp 10A9, 10A8 ............ 79
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 10C5, 10C2 ............. 81
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 10C7, 10C9 ............. 81
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp 10A9, 10A8 ............ 81
Hình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1)............................... 82
Hình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)............................... 82
Hình 3.9. Biểu đồ sự tiến bộ các tiêu chí đánh giá năng lực HT GQVĐ
của nhóm TN ............................................................................................... 86


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Tồn cầu hóa và hiện đại hóa đang tạo ra một thế giới ngày càng đa dạng và sự
phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn
với nguồn nhân lực như cân bằng tăng trưởng kinh tế với phát triển bền vững môi
trường, sự thịnh vượng với công bằng xã hội. Trong định hướng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, tại Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa
XI cũng đã chỉ rõ:"... Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực..." [1].
Trong bối cảnh này, các năng lực mà mỗi cá nhân cần phải đáp ứng trở nên phức
tạp hơn. Do vậy, mục tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả
năng thích ứng và sáng tạo trong mơi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện
đại. Ngày càng nhiều năng lực mới của công dân thế kỷ 21 được đề cập tới trong dạy
học và kiểm tra đánh giá.
Ở trường phổ thông, các năng lực được nhiều nước chọn làm năng lực cốt lõi như
năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực hợp tác và giao tiếp,
năng lực công nghệ thông tin và truyền thơng... Trong đó, năng lực GQVĐ là một
trong những năng lực cốt lõi nhất cần hình thành và phát triển cho người học. Bởi mỗi
cá nhân luôn phải đáp ứng các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong cuộc sống hằng
ngày. Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Thông qua các tình
huống có vấn đề, người học vừa nắm vững kiến thức, vừa thành thạo phương pháp
chiếm lĩnh kiến thức đó. Mặt khác, thơng qua GQVĐ trong học tập, học sinh (HS) sẽ
hình thành kỹ năng phát hiện vấn đề và kỹ năng tiến hành giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn. Vì vậy, trong những năm gần đây, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu khoa
học giáo dục đã đưa ra bộ công cụ để đánh giá năng lực GQVĐ trong các môn học cụ
thể.
Tuy nhiên, các vấn đề trong thực tế thường phức tạp (thường là vấn đề động) mà
bằng những kinh nghiệm, kiến thức và sự nỡ lực của cá nhân khó có thể hồn thành
được nhiệm vụ. Do đó, cần có sự tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà
hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu

2
biết và nỡ lực cần có để đưa ra giải pháp hiệu quả giải quyết các vấn đề. Chính vì vậy,
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HT GQVĐ) được tổ chức OECD chính thức đưa
vào trong chương trình đánh giá PISA 2015 chuyển từ việc đo lường sự tương tác giữa
cá nhân với vấn đề sang đo lường sự tương tác giữa các cá nhân với nhau khi họ cùng
tham gia giải quyết một vấn đề và năng lực này rất được quan tâm nghiên cứu trong
dạy học và kiểm tra đánh giá trong những năm gần đây trên thế giới. Ở nước ta, năng
lực hợp tác là một trong những năng lực chung của mục tiêu giáo dục phổ thơng mới,
và có rất nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong thời gian qua đã đưa ra
được các biện pháp hình thành và phát triển năng lực hợp tác cũng như xây dựng thành
công bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác một cách rất chi tiết, được vận
dụng vào các môn học cụ thể ở trường Trung học phổ thông (THPT). Tuy nhiên, các
tiêu chí được đưa ra là để đánh giá các kỹ năng giao tiếp và hợp tác của HS mà chưa
đánh giá các kỹ năng hợp tác trong khi GQVĐ nhất là các vấn đề động.
Như vậy, năng lực HT GQVĐ là một năng lực cần thiết để hình thành và phát
triển cho HS trong dạy học ở trường phổ thơng. Tuy nhiên, những nghiên cứu lí luận
và thực tiễn về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực HT GQVĐ chưa nhiều và chưa
hệ thống. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài "Vận dụng phương
pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh thơng qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT".
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học (PPDH) theo góc trong dạy học phần phi kim
hố học lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS, góp phần nâng
cao hiệu quả dạy và học hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:


Nghiên cứu về năng lực, năng lực HT GQVĐ.



Nghiên cứu về PPDH theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ trong dạy

học hóa học.


Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực HT GQVĐ, việc vận dụng PPDH

theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT hiện nay.


3
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ của HS trong dạy học phần
phi kim Hóa học lớp 10.
- Phân tích nội dung, mục tiêu phần phi kim hóa học lớp 10, đề xuất cách vận
dụng PPDH theo góc và thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH đó.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để
kiểm tra tính khả thi, đúng đắn của giả thuyết khoa học.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.

* Đối tượng nghiên cứu
Việc phát triển năng lực HT GQVĐ thơng qua việc vận dụng PPDH theo góc
trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 10.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: phần phi kim hóa học lớp 10.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở Tỉnh Bến Tre và Tiền Giang.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2016 đến tháng 10/2017.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDH theo góc để tổ chức các hoạt động học tập một cách khoa
học và hợp lí sẽ giúp phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông.

7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu
khoa học giáo dục.
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có
liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa,... trong nghiên cứu các tài liệu.


4
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu hỏi đối với HS, GV để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các
PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học mơn Hóa học ở một số trường THPT
trên địa bàn tỉnh Bến Tre và Tiền Giang.
- Trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia, GV hóa học ở trường
THPT về các đề xuất trong đề tài.
- Sử dụng phương pháp TNSP: TNSP để kiểm định giá trị thực tiễn, tính khả thi
và hiệu quả các biện pháp đề xuất trong đề tài.
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.

8. Đóng góp mới của đề tài
- Khảo sát thực trạng việc phát triển năng lực HT GQVĐ, việc vận dụng PPDH
theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT hiện nay; góp phần hệ
thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực HT GQVĐ.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ cho HS trong dạy học Hóa
học ở trường THPT.
- Vận dụng PPDH theo góc trong dạy học phần phi kim hóa học 10 nhằm phát
triển năng lực HT GQVĐ cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo góc trong dạy học phần phi
kim hóa học 10 nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. (26 trang)
Chương 2: Vận dụng PPDH theo góc nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho
HS thơng qua dạy học phần Phi kim Hóa học lớp 10 THPT . (39 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. (22 trang)


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu,
sách, giáo trình, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS.
Trong đó, rất nhiều cơng trình nghiên cứu đã trình bày rất chi tiết về quan điểm dạy

học theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực cần phát triển cho HS THPT.
Từ sau giai đoạn mở rộng tập huấn theo dự án Việt - Bỉ bắt đầu từ khoảng 2007 đến
2009, vấn đề dạy học tích cực, các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm
dạy học tích cực cũng như việc đánh giá trong dạy học tích cực dần trở nên quen
thuộc. Cũng chính vì vậy, từ khoảng năm 2010 trở lại đây, quan điểm dạy học phát
triển năng lực người học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại và cách đánh
giá năng lực trong dạy học tích cực là đề tài chủ yếu trong các nghiên cứu khoa học
giáo dục ở nước ta. Chúng tơi có thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như sau:
- Trần Thị Thu Huệ, Phát triển một số năng lực cho HS THPT thông qua phương
pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học Hóa học vô cơ, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục
Viện khoa học Giáo dục VN - 2012. Đây là một trong những cơng trình nghiên cứu thời kỳ
đầu của quan điểm dạy học phát triển năng lực người học. Tác giả đã trình bày được cơ sở lí
luận của quan điểm dạy học này, giới thiệu được một số năng lực đặc trưng cần phát triển
cho HS như: năng lực GQVĐ và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học... và vận dụng
vào bài dạy cụ thể trong dạy học hóa học vơ cơ. Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu chung nhiều
năng lực nên chưa phân tích thật sự kỹ càng, chuyên sâu cụ thể từng năng lực.
- Phan Anh Tài, Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học Toán
lớp 11 THPT, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Vinh-2014. Khơng chỉ Hóa học,
các mơn học khác cũng đóng góp những đề tài nghiêm cứu khoa học giáo dục về dạy học
phát triển năng lực người học. Cơng trình nghiên cứu này đã đáp ứng được một nhu cầu
quan trọng trong việc dạy học phát triển năng lực HS đó là đánh giá các năng lực đề ra bằng
cách nào. Tác giả đã trình bày cấu trúc của năng lực GQVĐ với 5 thành tố (trong mỗi thành


6
tố lại có các năng lực thành phần), giới thiệu 4 biện pháp và 4 kỹ thuật đánh giá năng lực
GQVĐ và tác giả vận dụng vào bài dạy Toán lớp 11 THPT. Tuy nhiên, cấu trúc năng lực
được tác giả phân tích khá phức tạp nên cũng sẽ khó khăn trong việc áp dụng trong thực
tiễn .

- Dương Thị Hồng Hạnh, Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thông qua
dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội -2015. Tác giả trình bày được cơ sở lí thuyết của năng
lực GQVĐ, đưa ra các biện pháp để phát triển năng lực GQVĐ bằng sử dụng một số PPDH
như: PPDH nêu vấn đề, bàn tay nặn bột, DH dự án ... và đề ra cấu trúc năng lực giải quyết
gồm 10 tiêu chí cũng như thiết kế bộ cơng cụ đánh giá năng lực này khá rõ ràng. Công trình
nghiên cứu này cũng góp phần cho chúng tơi cái nhìn rõ hơn về tình huống có vấn đề, quy
trình để GQVĐ cũng như hệ thống tiêu chí cần thiết để đánh giá năng lực này.
- Lê Bảo Như Ý, Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của HS trong dạy
học phần phi kim hóa học 10 THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm TP.HCM -2015. Tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác; giới thiệu
sơ lược về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án, DH
theo góc, seminar; đưa ra 6 biện pháp phát triển năng lực hợp tác và thiết kế bộ công cụ
đánh giá.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phương, Phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học
phần phi dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm TP.HCM -2015. Tương tự như tác giả Lê Bảo Như Ý, tác giả
Nguyễn Quỳnh Mai Phương cũng trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, trình bày
rõ hơn về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án, DH
theo góc. Tác giả tập trung vào các biện pháp phát triển năng lực lợp tác bằng việc sử dụng
các PPDH đã nêu và cũng thiết kế công cụ đánh giá năng lực tương tự như tác giả Mai
Phương. Bên cạnh đó, tác giả trình bày thêm 5 nguyên tắc chung khi phát triển năng lực hợp
tác.
- Phan Thị Thanh Hội, Phạm Thị Huyền Phương, Rèn luyện năng lực hợp tác
cho HS trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng - sinh học lớp 11
THPT, Tạp chí khoa học KH 2/2015/VN và Đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học


7
chương chuyển hóa vật chất và năng lượng- sinh học lớp 11 THPT, Tạp chí khoa học,

KH 3/2015/VN. Với hai bài viết là hai cơng trình nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra quy
trình cụ thể để rèn luyện năng lực hợp tác, trình bày rất chi tiết cấu trúc năng lực hợp
tác (với 3 nhóm kỹ năng chia thành 9 kỹ năng thành phần gồm 18 tiêu chí) và thiết kế
bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác. Các tác giả đã vận dụng vào bài dạy cụ thể của
môn Sinh học và tiến hành TN để đánh giá. Kết quả đạt được rất khả quan. Qua hai bài
viết, năng lực hợp tác được mô tả chi tiết, rõ ràng; cách đánh giá logic, dễ hiểu và dễ
sử dụng.
Qua các cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây, chúng ta có thể
thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở nên phổ biến hơn. Những hiểu
biết về cơ sở lí thuyết cũng như các biện pháp được đưa ra đầy đủ hơn, rõ ràng, cụ thể hơn.
Đồng thời, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với những kinh nghiệm thực
tiễn được rút ra từ các cơng trình nghiên cứu thời gian qua. Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy
học ở các trường THPT hiện nay vẫn chưa thể thực hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển
năng lực người học. Các giáo viên (GV) vẫn chỉ đang học tập và thử nghiệm ở một số tiết
thao giảng để rút kinh nghiệm. Đa số các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ
về các năng lực, việc rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ
bản được đề ra.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo góc
Cùng với sự đổi mới về quan điểm dạy học, mục tiêu dạy học, một loạt các
nghiên cứu về phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực được thực hiện để đáp ứng
nhu cầu đổi mới toàn diện giáo dục Việt Nam. Người nghiên cứu xin kể đến một số
cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu về PPDH theo góc như:
- Đỗ Thị Quỳnh Mai, Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan
điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hố học phi kim ở trường Trung học phổ
thông, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội-2015. Trong đề tài
nghiên cứu này, tác giả lựa chọn 2 PPDH tích cực: PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng
để phát triển 2 năng lực cơ bản: năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ. Theo đó, tác giả đã
trình bày cơ sở lí thuyết về PPDH theo góc khá chi tiết, rõ ràng; đưa ra cấu trúc và công cụ
đánh giá 2 năng lực đã nêu và vận dụng vào một số bài dạy cụ thể Hóa học phi kim.

8
- Dương Thị Thanh Lan, Vận dụng PPDH theo góc phần Hóa học vơ cơ lớp 11 theo
quan điểm dạy học phân hóa, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM -2014. Đây là đề tài trình chun sâu về PPDH theo góc được tác giả vận dụng
vào dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa. Trong đó, tác giả trình bày chi tiết
hơn về cơ sở lí thuyết của PPDH theo góc. Trong quan điểm dạy học phân hóa có cách
phân hóa theo phong cách học tập của HS rất phù hợp với PPDH theo góc. Tác giả đã trình
bày được biện pháp vận dụng PPDH theo góc vào dạy học Hóa học và thiết kế một số giáo
án minh họa cho chúng ta một cái nhìn rõ ràng hơn về PPDH theo góc.
Cũng như các phương pháp và kỹ thuật DH hiện đại khác, PPDH theo góc là một
PPDH rất thích hợp để áp dụng vào mơn Hóa học bởi đặc thù của môn học cho phép thiết
kế nhiệm vụ góc phù hợp, sinh động, đưa lí thuyết gắn liền với thực tiễn và tăng hiệu quả
giảng dạy. Tuy nhiên, so với các PPDH hợp tác nhóm, PPDH dự án thì chưa có nhiều đề tài
nghiên cứu chuyên biệt về PPDH này. Do đó, chúng tơi nghĩ cần có thêm những đề tài tìm
hiểu việc vận dụng PPDH theo góc vào mơn Hóa học.
1.1.3. Các cơng trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Trên thế giới, năng lực HT GQVĐ được đưa vào chương trình đánh giá PISA
2015. Trong đó đề cập đến các kỹ năng thiết yếu của cơng dân thế kỷ 21, gồm các
nhóm kỹ năng: tư duy, làm việc, sử dụng các công cụ làm việc, sống trong xã hội toàn
cầu để từ đó thấy được sự cần thiết của năng lực HT GQVĐ.
Ở Việt Nam, nước ta đang thực hiện đổi mới giáo dục và kế hoạch tiếp tục tham
gia PISA 2015 nên năng lực HT GQVĐ cũng bắt đầu được chú ý đến:
- Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh, Năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp chí Quản lý giáo dục,
Số 80- tháng 1/2016. Bài báo nêu cơ sở lí luận, cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực HT
GQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của Dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế
kỷ 21 (ATC21S). Tuy nhiên, bảng tiêu chí đánh giá khá phức tạp vì khá nhiều tiêu chí
được đưa ra, người sử dụng cần phải tinh giản cho phù hợp với tình huống cụ thể để
đảm bảo tính khả thi. Từ đó, tác giả gợi ý định hướng vận dụng trong quá trình dạy

học - đánh giá ở cấp THPT. Bài viết cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu về năng lực
HT GQVĐ để vận dụng vào dạy học ở Việt Nam, chưa nghiên cứu tiến hành thử


9
nghiệm thực tế trong dạy học. Do đó, đây là tài liệu làm cơ sở lí luận cho đề tài chúng
tôi sẽ nghiên cứu và chúng tôi sẽ vận dụng vào trong dạy học mơn Hóa học.
- TS. Nguyễn Thị Lan Phương Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã trình
bày bài báo cáo xeminar: "Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực
GQVĐ với HS phổ thơng". Bài báo cáo trình bày một cách chi tiết cách tiếp cận năng
lực GQVĐ theo một cách mới, với yêu cầu cao hơn, trong đó vấn đề cần giải quyết là
vấn đề phức tạp hơn mà cá nhân khơng thể tự giải quyết được, địi hỏi phải có sự hợp
tác của một nhóm người cùng giải quyết. Và đó cũng chính là năng lực HT GQVĐ.
Tác giả đã đưa ra cấu trúc tương tự như cấu trúc của Dự án Đánh giá và giảng dạy các
kỹ năng thế kỷ 21 (ATC21S) và phân tích cấu trúc của năng lực này, đưa ra các thành
tố với các kỹ năng cụ thể thích hợp vận dụng cho dạy học ở Việt Nam.
Như vậy, các nghiên cứu và báo cáo về dạy học và kiểm tra, đánh giá năng lực
HT GQVĐ chưa nhiều và chưa hệ thống cần có thêm những nghiên cứu mới về lí luận
và thực tiễn để vận dụng vào quá trình dạy học ở Việt Nam một cách khả thi. Các công
trình nghiên cứu kể trên là cơ sở ban đầu để chúng tôi tham khảo, nghiên cứu việc vận
dụng PPDH theo góc thật hợp lí và thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực HT GQVĐ
khả thi.
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy
học hiện nay ở Việt Nam
Theo tài liệu [23]: Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương
trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều
khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là
chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy
định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên
các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người

học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ưu điểm
của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học
một hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định
hướng nội dung khơng cịn thích hợp vì tri thức ln thay đổi và bị lạc hậu nhanh
chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học


10
dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức
hiện đại, PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản
phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo
và năng động.
Nhận ra sự lạc hậu, không phù hợp của dạy học theo định hướng nội dung nên từ
những năm 90 của thế kỷ 20 dạy học theo định hướng phát triển năng lực được đề cập
đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mơ hình cụ
thể hóa, một cơng cụ để thực hiện mục tiêu giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mơ tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Trong Luật Giáo dục 2005 có nêu: giáo dục định hướng phát triển năng lực
“nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn
diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp” [23, tr. 64]. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người
học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo,
trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,

tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học
tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu
ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mơ tả thơng qua
các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống
các năng lực gười học được hình thành. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.


11
Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển thì
đổi mới PPDH trong đó có dạy học phổ thơng là hết sức cần thiết. Luật giáo dục 2005,
điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh” [23].
Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục,
rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn dổi mới PPDH, đầu
tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành phần hoạt động ưu tiên. Tập trung nhất
là trong khoảng 5 năm trở lại đây. Các dự án như Phát triển giáo dục trung học, Phát
triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp, Việt - Bỉ,… đều có những hoạt động
phục vụ cho đổi mới PPDH của GV. Nhiều hội thảo, đợt bồi dưỡng, tập huấn đã được
tổ chức, rút ra nhiều kinh nghiệm cả về lý luận và thực tiễn cho vấn đề này. Đặc biệt,
dự án Việt - Bỉ có phạm vi hoạt động là 15 tỉnh miền núi phía Bắc nhưng sản phẩm về
đổi PPDH do dự án xây dựng đã được phổ biến toàn quốc trước khi Dự án kết thúc
vào năm 2010; đổi mới PPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo, quản lý, cho thấy tầm
quan trọng, cấp bách của việc đổi mới PPDH. Việc đổi mới PPDH khơng chỉ cịn là
việc của riêng GV, mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các cấp quản lý từ

Trung ương tới địa phương.
Nền giáo dục mới địi hỏi khơng chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tìm
ra mà cịn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành các
yêu cầu đó. Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được bổ
sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội
Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 8 [26].
1.3. Năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều
cách tiếp cận khác nhau.


12
John Erpenbeck cho rằng: "... năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị như các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, hiện thực hóa qua
ý chí" [19].
Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn: năng lực chỉ đến sự kết hơp của
những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức mà người học sở hữu
(hoặc có thể học hỏi được),... giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm
hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, để đạt được các mục tiêu học
tập [19].
Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ” [31].
Theo một tác giả khác [32], năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng
và huy động hiệu quả kiến thức và kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết
thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối
cảnh thực.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường cho rằng: “năng lực là một thuộc tính
tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [3, tr. 68].
Theo dự thảo Đề án đổi mới giáo dục phổ thông 2015: “Năng lực là khả năng
thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của
cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10].
Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực
đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức và khả năng huy
động kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết thành cơng các vấn đề do cuộc sống thực tiễn
đặt ra. Một người được xem là có năng lực trong một lĩnh vực nào đó là người có khả
năng giải quyết thành cơng các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới. Và
nội dung đề tài của chúng tơi là hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho HS theo
hướng tiếp cận này.


13
1.3.2. Cấu trúc của năng lực
Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mơ hình cấu trúc năng lực
theo ngun lí tảng băng trơi gồm ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và sự mong
muốn của người học.
1. Hành động

Hành vi
(quan sát được)

2. Suy nghĩ

Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ

Chuẩn, giá trị, niềm tin.

3. Sự mong muốn

Động cơ
Nét nhân cách
Phẩm chất
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực

"Hành động" chính là hành vi của người học mà ta có thể quan sát được trong
quá trình học tập, là phần nổi của tảng băng trôi chỉ chiếm 10% - 20%. Còn phầm
chìm của tảng băng chiếm tới 80% - 90% gồm "suy nghĩ" và "sự mong muốn". Trong
đó, "suy nghĩ" được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin...
Những đặc tính này có đặc điểm là không quan sát được nhưng thường được giáo dục
đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi). Còn
nguồn gốc hình thành nên "suy nghĩ" chính là xuất phát từ " sự mong muốn". "Sự
mong muốn" được tạo thành bởi động cơ, nét nhân cách, phẩm chất của người học.
Nói một cách khác, "suy nghĩ" và "sự mong muốn" chính là điều kiện cần và đủ để tạo
ra "hành động" của con người.
Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục nhận ra rằng: để đánh giá kết quả học
tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi (những gì người học thể hiện
ra) mà còn phải tập trung khai thác phần chìm (các đặc điểm tiềm ẩn của người học).


14
1.4. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.4.1. Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hồn
thành cơng việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau,
giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi làm việc cùng nhau,

học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà
giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp
học sinh ở mọi cấp học phát triển cả về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập.
Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và
tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu
quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau
để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội
hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian rộng mở của
quá trình hội nhập.
Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực HT GQVĐ (collaborative problem
solving - CPS) được định nghĩa là năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu
quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề
bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các
kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó [19],[28].
Như vậy, chúng ta có thể hiểu năng lực HT GQVĐ là một trong những hình thức
của năng lực hợp tác. Năng lực hợp tác mang nghĩa rộng nói về sự hợp tác nói chung
bao gồm cả trường hợp có GQĐ và trường hợp hợp tác làm nhiệm vụ mà khơng phải
để GQVĐ. Cịn năng lực HT GQVĐ là trường hợp thứ nhất của năng lực hợp tác.
Một số định nghĩa hiện có về năng lực HT GQVĐ (như O’Neil et al… 2008;
Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là: sự tồn
tại của một nhóm người học gồm ít nhất 2 người trở lên; có một vấn đề cần giải quyết
và một mục tiêu chung; và để GQVĐ nhóm người học khơng chỉ cần có năng lực nhận
thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp [19].


15
Để GQVĐ, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tình
huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết
dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thơng
tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi đó, năng lực HT GQVĐ được bắt nguồn từ

các kỹ năng tương tác giữa hai người trở lên khi cùng giải quyết một vấn đề nào đó.
Theo tác giả Griffin và Care [29], sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc
nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn
đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của cá nhân. Năng lực HT GQVĐ
được hình thành đựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh
nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành
nên mục tiêu chung cần giải quyết.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Cũng có vài quan điểm đưa ra cấu trúc của năng lực HT GQVĐ dựa trên định
nghĩa của năng lực này và nhìn chung số lượng cũng như tên các hợp phần, thành tố
của năng lực HT GQVĐ có thể có sự khác biệt giữa các quốc gia, tổ chức giáo dục.
Ở PISA 2015, cấu trúc của năng lực HT GQVĐ gồm 4 kĩ năng của quá trình
GQVĐ và 3 kĩ năng của quá trình hợp tác là: Thiết lập và duy trì việc hiểu; Đưa ra
hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề; và Thiết lập và duy trì tổ chức nhóm
[28], [30]. Trong đó:
- Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng HS xác định kiến thức, quan điểm của
những người khác và thiết lập những hiểu biết chng về vấn đề đang được tìm hiểu.
Trong quá trình này, họ phải am hiểu kiến thức của chính mình và người khác, nhờ đó
có thể hướng tới thiết lập và duy trì sự hiểu biết lẫn nhau.
-Đưa ra hành động thích hợp để GQVĐ là khả năng HS có thể xác định các bước,
các chiến lược GQVĐ. Quá trình này bao gồm việc phát triển một kế hoạch và thực
hiện, giám sát các hành động. Quá trình này yêu cầu phải có kĩ năng giao tiếp như đàm
phán, giải thích thơng tin cho người khác.
- Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm địi hỏi HS phải có khả năng hiểu vai trò
của mình và của người khác, tổ chức cơ cấu nhóm khi thực hiện nhiệm vụ. Quá trình


16
này u cầu họ phải hồn thành tốt vai trị của mình, quản lí nhóm để cùng vượt qua
những rào cản trong giao tiếp và được đảm bảo vấn đề được giải quyết một các tối ưu.

Hình 1.2 thể hiện cấu trúc các hợp phần và các kĩ năng thành phần của năng lực
HT GQVĐ đã dự kiến cho PISA, 2015.
Năng lực HT GQVĐ

Quá trình hợp tác trong GQVĐ

Quá trình GQVĐ
Khám phá
và hiểu biết

Thiết lập và
duy trì hiểu

Mơ tả và
trình bày

Đưa ra
hành động
thích hợp

Lập kế
hoạch và
thực hiện

Thiết lập và
duy trì tổ
chức nhóm

Đánh giá và
phản ánh

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực HT GQVĐ của PISA 2015
Bốn kĩ năng GQVĐ và ba kĩ năng hợp tác được kết hợp với nhau tạo thành ma
trận gồm 12 kĩ năng nhỏ hơn gọi là chỉ số hành vi được PISA 2015 tổng hợp trong
bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các hành vi của năng lực HT GQVĐ ở PISA 2015
Thiết lập và duy trì Đưa ra hành động Thiết lập và duy trì
việc hiểu lẫn nhau

thích hợp để GQVĐ

việc tổ chức nhóm

(A) Thăm dị (A1) Thăm dị và (A2) Thăm dò và (A3) Hiểu rõ vai trò
và nhận biết

nhận biết quan điểm nhận biết loại hình GQVĐ
và khả năng của các tương tác mang tính
thành
nhóm

viên

trong tương tác mang tính
liên kết để GQVĐ và