Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hoá học 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ CÚC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC PHẦN PHI KIM-HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

Chuyên ngành:

Lí luận và phƣơng pháp dạy bộ môn Hóa học

Mã số:

60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung Ninh
TS Đoàn Thanh Tƣờng

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần Trung Ninh, TS. Đoàn Thanh Tường
đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên giúp đỡ, chỉnh sửa cho tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học đặc biệt là
các thầy cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá học Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các
trường THPT Giao Thủy B, THPT Trần Văn Lan đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi
tiến hành thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và những người thân
đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Trần Thị Cúc


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các
số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn này là trung thực. kết quả nghiên
cứu này không trùng với các công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Trần Thị Cúc


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

PPDH

Phương pháp dạy học

NL

Năng lực

TN

Trắc nghiệm

TL

Tự luận

PP

Phương pháp

HSHT

Hồ sơ học tập

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

THCS

Trung học cơ sở

PTHH

Phương trình hóa học


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Những đóng góp mới của luận văn ............................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 6
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 6
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 6
1.2.Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông ..... 7
1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực .............................................................. 7
1.2.1.1. Năng lực chung ................................................................................... 10
1.2.1.2. Năng lực đặc thù ................................................................................. 10

1.2.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ....... 10
1.3.Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................................... 11
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ..................................... 11
1.3.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .................................. 12
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.. 16
1.3.4. Sự khác nhau giữa việc hợp tác giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề
theo nhóm truyền thống ................................................................................. 16


1.4.Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...................... 17
1.4.1. Đánh giá qua quan sát ........................................................................... 18
1.4.2. Đánh giá qua hồ sơ ................................................................................ 18
1.4.3. Tự đánh giá ........................................................................................... 19
1.4.4. Đánh giá đồng đẳng .............................................................................. 20
1.4.5. Đánh giá qua bài kiểm tra ..................................................................... 20
1.5.Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................ 21
1.5.1. Tiếp cận phát triển năng lực trong dạy học .......................................... 21
1.5.2. Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực ............................... 22
1.5.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................................... 22
1.5.4. Dạy học hợp tác nhóm ......................................................................... 23
1.5.4.1. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm ........................................... 24
1.5.4.2. Mối liên hệ của dạy học hợp tác nhóm với phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề ............................................................................................. 24
1.6. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực vào phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trường THPT tỉnh Nam Định .......................................................................... 25
1.6.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 25
1.6.2. Đối tượng điều tra ................................................................................. 25
1.6.3. Nhiệm vụ ............................................................................................... 25

1.6.4. Phương pháp điều tra ............................................................................ 25
1.6.5. Kết quả điều tra và bàn luận.................................................................. 25
1.6.5.1. Kết quả điều tra giáo viên ................................................................... 25
1.6.5.2. Kết quả điều tra HS ............................................................................ 27
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 28


CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN PHI KIM- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO ................................ 29
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần phi kim- hóa
học 10 nâng cao ở trường THPT ..................................................................... 29
2.1.1. Mục tiêu của chương trình phần hóa học phi kim lớp 10 ..................... 29
2.1.2. Cấu trúc nội dung của phần hóa học phi kim lớp 10 ............................ 31
2.1.3. Những nội dung cần chú ý khi giảng dạy ............................................. 32
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh THPT .................................................................... 33
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................ 33
2.2.2. Những nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim lớp 10 có thể lựa
chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho học sinh ................................................................................................ 34
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học hóa học phần phi kim hóa học 10 trường THPT .............. 35
2.3.1. Biện pháp 1. Sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học
phần hóa học phi kim lớp 10. .......................................................................... 35
2.3.1.1. Các nội dung kiến thức có thể áp dụng PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề ............................................................................................................. 35
2.3.1.2. Giáo án minh họa ............................................................................... 39

2.3.2. .... Biện pháp 2. Sử dụng dạy học hợp tác nhóm nhằm phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học phần phi kim lớp
10 ..................................................................................................................... 51


2.3.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp
dạy học hợp tác nhóm ..................................................................................... 51
2.3.2.2. Giáo án minh họa ............................................................................... 54
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh .. 63
2.4.1. Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của HS .... 63
2.4.2. Thang đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ............................. 66
2.4.3. Thiết kế bảng kiểm quan sát ................................................................. 70
2.4.4. Thiết kế phiếu hỏi ................................................................................. 72
2.4.5. Thiết kế bài kiểm tra ............................................................................. 73
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 80
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 81
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 81
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 81
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ........................................... 81
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm ................................................................ 81
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 81
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .............................................................. 82
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 82
3.4.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 82
3.4.2. Kết quả đánh giá trước khi thực hiện các biện pháp ............................. 84
3.4.3. Kết quả đánh giá sau khi thực hiện các biện pháp ................................ 85
3.4.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS thông
qua bảng kiểm quan sát ................................................................................... 91
3.4.5. Phân tích hiệu quả của các biện pháp ................................................... 93
3.4.5.1. Về mặt định tính .................................................................................. 93

3.4.5.2. Về mặt định lượng ............................................................................... 95
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 96
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 101


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Các biện pháp có thể rèn năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh ... 26
Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển
năng lực hợp tác GQVĐ cho HS............................................................. 26
Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ ............ 63
Bảng 2.2: Rubic đánh giá năng lực xã hội (trích dẫn trong ATC21S của
Griffin và Care, 2015) ............................................................................ 66
Bảng 2.3: Rubic đánh giá năng lực nhận thức (trích dẫn trong ATC21S của
Griffin và Care, 2015) ............................................................................ 68
Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ
của học sinh ( dùng cho giáo viên) ......................................................... 70
Bảng 2.5: Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS ................... 71
Bảng 2.6: Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm ................................... 71
Bảng 3.1: Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............... 84
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Giao Thủy B .................................................................... 85
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Trần Văn Lan .................................................................. 86
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Giao Thủy B ..................................................................... 87
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Trần Văn Lan .................................................................. 88

Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả kiểm tra của 2 trường ................................ 89
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS ......................... 89
Bảng 3.8: Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 ........................ 90
Bảng 3.9: Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 ........................ 91


Bảng 3.10: Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV về sự phát triển
năng lực hợp tác GQVĐ của HS ............................................................. 91
Bảng 3.11: Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS bằng
PPDH phát hiện và GQVĐ ..................................................................... 92
Bảng 3.12: Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực hợp tác
GQVĐ ..................................................................................................... 93

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực ............................................ 8
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường
THPT Giao Thủy B ............................................................................. 85
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường
THPT Trần Văn Lan ........................................................................... 86
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường
THPT Giao Thủy B ............................................................................. 87
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường
THPT Trần Văn Lan ........................................................................... 88
Hình 3.5 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1 ......... 90
Hình 3.6 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2 ......... 90
Hình 3.7 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS ...................... 91


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Từ trước đến nay, về cơ bản, chương trình giáo dục phổ thông nước ta vẫn
được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung. Chương trình thường chạy theo khối
lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của người học.
Tuy nhiên khi bước sang thế kỉ 21, tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng, sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin và truyền thông, lượng tri thức ngày càng tăng lên nhanh chóng khiến
phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để đào tạo được những con
người đáp ứng được những yêu cầu của xã hội trong thời kì mới thì giáo dục phải có
sự đổi mới căn bản, toàn diện.
Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo đã được chỉ
rõ trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Tiếp nối chủ trương đó,
trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI tại Đại hội
đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng cũng nhấn mạnh “Đổi mới chương trình,
nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ và ngành nghề. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu
của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời
của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan”. Như vậy giáo dục không chỉ đề cập đến các yêu cầu về kiến thức,
kĩ năng, thái độ mà còn hướng đến năng lực hành động, trong đó đặc biệt chú ý đến

1

năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề ở từng cá nhân trên cơ sở phát huy tối đa
tiềm năng sẵn có trong mỗi con người.
Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về một số loại năng lực cụ thể
trong các lĩnh vực khác nhau trong đó có năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác.
Trong các công trình nghiên cứu, hầu hết các tác giả đã chỉ rõ các khái niệm cơ bản,
quan trọng như: Năng lực là gì? Năng lực giải quyết vấn đề là gì? Năng lực hợp tác là
gì? Các tiêu chí và biểu hiện của năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một khái niệm còn
khá mới mẻ ở Việt Nam. Có thể nói, hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc
sống con người, nó càng quan trọng hơn trong xã hội hiện đại. Hợp tác giúp mỗi người
có thể hòa nhập cộng đồng xã hội, tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp
tương lai. Con người không thể sống và hoạt động nếu không có sự hợp tác với mọi
người xung quanh. Bởi vậy việc phát triển năng lực hợp tác giúp các cá nhân nâng
cao khả năng thành công trong môi trường làm việc và xã hội hiện đại.
Hóa học là môn khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, học sinh có
thể tự tìm tòi, khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng nhau trong một nhóm nhỏ.
Bên cạnh đó, nội dung của môn Hóa học có thể kết hợp hay tích hợp cùng một số
môn khoa học khác như Sinh học, Vật lí, Toán học, Địa lý… để giải quyết các vấn
đề khác nhau trong thực tiễn như vấn đề môi trường, y tế, an toàn thực phẩm...
Trong đó phần hóa học phi kim trong chương trình hóa học 10 là một nội dung quan
trọng liên quan đến halogen, oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng với nhiều
ứng dụng trong thực tiễn.
Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim- hóa học 10
nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
phần hóa học phi kim lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề của học sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao

2


chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu


Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT Việt Nam.



Đối tượng nghiên cứu: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh và

các biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề, vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học
phi kim lớp 10 nâng cao sẽ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh,
qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá
học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: tổng quan các tài liệu
trong nước và ngoài nước về lí luận dạy học có liên quan đến đề tài.
(2) Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số
trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh.
(3) Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực để hình thành và phát

triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần hóa học
phi kim lớp 10.
(4) Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong phần phi kim - hóa học 10 để hình
thành và phát triển năng lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
(5) Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.
(6) Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của
các đề xuất.
(7) Phân tích kết quả bằng Toán thống kê, mô tả, phân tích, so sánh, suy diễn
nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp và những đề
xuất trong luận văn.

3


6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh qua phần hóa học phi kim- hóa học 10. Thực
nghiệm tại 2 trường THPT tỉnh Nam Định năm học 2016- 2017.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản, tài liệu về quan điểm dạy học
tích cực, năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, luật giáo dục,
các chủ trương của Đảng và nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông, một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, kĩ thuật sơ đồ tư duy, khăn trải bàn,…; nghiên cứu và phân tích
nội dung chương trình sách giáo khoa Hóa học 10- nâng cao, các nguồn tài liệu
khác như: internet, tạp chí, sách báo…
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn về việc vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để
phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS ở một số trường THPT tỉnh Nam Định.

- Lấy ý kiến chuyên gia về tính phù hợp của các biện pháp đề xuất, tính hiệu
quả của việc áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học nhằm phát triển
năng lực hợp tác GQVĐ cho HS..
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù
hợp và khả thi của các đề xuất.
7.3. Phƣơng pháp thống kê
Áp dụng phương pháp Thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
để xử lí phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống
kê có liên quan để rút ra những nhận xét, kết luận.
8. Những đóng góp mới của luận văn


Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm cơ

sở lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần hóa học phi kim lớp 10.

4




Đề xuất một số biện pháp hình thành, phát triển năng lực hợp tác giải quyết

vấn đề cho học sinh và vận dụng chúng trong dạy học một số bài phần phi kim- hóa
học 10 nâng cao.


Xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

của học sinh.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trung
học phổ thông thông qua dạy học phần phi kim- hóa học 10 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Tài liệu “An approach to assessment of collaborative problem solving” của
Esther Care và Patrick Griffin (2014), [22] nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm
cũng như phân tích các thành tố cơ bản của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Cụ
thể, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được chia thành hai thành tố là năng lực xã
hội và năng lực nhận thức. Ở mỗi cấu thành, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
được đánh giá xếp hạng từ mức thấp đến cao với các mô tả cụ thể cho từng cấp độ.
Ở một khía cạnh khác tài liệu “Coopearative problem solving in physics a user’s
manual” của Kenneth Heller và Patricia Heller thuộc Đại học Minnesota, Mỹ, trong
chương 7 của cuốn sách này, [25] các tác giả phân tích định nghĩa cũng như các đặc
tính của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Ngoài ra, sự khác biệt giữa việc hợp tác
giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề theo nhóm đơn thuần cũng được đưa ra bàn
luận và đánh giá.
Còn theo Melanie M. Cooper và các đồng nghiệp, bài số 6, quyển 10 với đề tài

“An assessment of the effect of collaborative groups on student’s problem – solving
strategies and abilities” [23] nghiên cứu đi sâu phân tích khái niệm về năng lực giải
quyết vấn đề và các đặc tính khác như mục tiêu và mối liên hệ với khả năng phân
tích suy luận. Ngoài ra, các tác giả cũng trình bày các phương pháp truyền thống
trong đo lường khả năng phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh và chỉ ra các
hạn chế của phương pháp này trong việc theo dõi sự phát triển của năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Cho đến nay đã có một số công trình trong nước nghiên cứu về việc hình
thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng như năng lực hợp tác.

6


- Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), “Hình thành và phát triển năng lực hợp tác
làm việc của học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12”, luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư
phạm Hà Nội.
- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông
qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon- hóa học 11 THPT”, luận văn
thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
- Triệu Thị Kim Dung (2015), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần
phi kim- hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
- Vũ Thị Bích Ngọc (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 THPT”, luận
văn thạc sĩ, trường đại học sư phạm Hà Nội.
- Phan Thị Hà (2016), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- hóa học 10”, luận văn thạc sĩ,
trường đại học sư phạm Hà Nội.

Tuy nhiên, đề tài về việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học
sinh THPT chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy chúng tôi xác định việc lựa chọn
và nghiên cứu đề tài này là cần thiết.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực
Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là “khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó, phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lượng cao”.
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Theo các tác giả này thì năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ

7


của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động và trách nhiệm [12].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo
(ngày 11/4/2017) đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”.[4]
Như vậy, chúng tôi hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt
động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...Năng lực
của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân

đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Năng lực không phải là một thuộc
tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai
đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển
đổi và phát triển. Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động
tích cực của con người. Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy
và học tích cực muốn hướng tới. Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể
đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống nhất định.
Cấu trúc chung của năng lực là sự kết hợp của bốn NL thành phần là các NL:
chuyên môn, phương pháp, xã hội và cá thể.[2],[10].

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của năng lực

8


Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp cận qua
việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức, tâm lí vận
động.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với các
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.

Năng lực cá thể (Induidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị
đạo đức, động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc
học cảm xúc- đạo đức và liên quan đến tư duy, hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc NL trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn,
nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả
được các loại NL khác nhau.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy GD định hướng phát triển năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ
năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
hữu cơ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp
các năng lực này.

9


1.2.1.1. Năng lực chung
Các nhà giáo dục ở các nước OECD (Tổ chức các nước phát triển) đề xuất các
tiêu chí xác định các NL chung (cốt lõi) như sau: Phải cần thiết đối với tất cả các
thành viên của xã hội; Phải tuân theo các giá trị văn hóa và kinh nghiệm, đạo đức và
tập quán, quy ước xã hội; Bối cảnh áp dụng không riêng cho các phong cách sống
cá biệt, mà là những tình huống phổ biến nhất mà người công dân sẽ gặp phải trong
cuộc sống.
Theo [4], năng lực chung (năng lực cốt lõi) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai
cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.
1.2.1.2. Năng lực đặc thù
Năng lực đặc thù (hay năng lực chuyên biệt) là những NL được hình thành
và phát triển trên cơ sở những NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong

những loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết
cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn
học/ hoạt động nào đó.
Năng lực chuyên biệt hay NL đặc thù môn học là NL mà môn học đó có ưu
thế hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học. Một NL cũng có thể là NL
đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
1.2.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Năm 2008, tại Hoa Kỳ, các nhà giáo dục trên thế giới đã đưa ra khung
năng lực nguồn nhân lực trong thế kỉ 21 bao gồm: kĩ năng sống và kĩ năng nghề
nghiệp; kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới; kĩ năng về thông tin, đa phương
tiện và công nghiệp.
Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam nhằm hình thành và phát triển
cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:[4]
- Năng lực chung: Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục (gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển bao gồm:

10


năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo;
- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu
tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng
lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo
dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
của học sinh.
1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được
định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá
trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia
sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến
thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”[29].
Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O’Neil et
al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là:
sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn đề cần giải
quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần
năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp.
Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân
có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trước hết
các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết
của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của
bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn
khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng
cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác [ 29].
Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người- người,
người- máy tính trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, các

11


hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người
tham gia khác [29]. Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng
phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra. Họ
phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và
đi đến một kết luận chung cho cả nhóm.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp

giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu
trong quá trình hợp tác.
Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm các năng lực thành
phần như sau: [29]
NL thành phần Thiết lập và duy trì Đưa ra những
sự hiểu biết chung hành động thích
hợp để GQVĐ
Tìm tòi và Tìm hiểu quan Tìm hiểu các cách
hiểu biết
điểm và năng lực hợp tác để GQVĐ
của các thành viên dựa trên những
khác
mục tiêu
Trình bày ý Xây dựng một sự Xác định và mô tả
kiến và xây hiểu biết chung và các nhiệm vụ cần
dựng
trao đổi ý nghĩa hoàn thành
của vấn đề (nền
tảng chung)
Lập kế hoạch Trao đổi với các Lập kế hoạch cụ
và thực hiện
thành viên khác thể, rõ ràng cho
trong nhóm về các các tình huống
hoạt động đã và hoạt động
đang thực hiện
Kiểm tra và Kiểm tra và có sự Kiểm tra kết quả
phản ánh
sửa chữa những của các giải pháp
hiểu biết chung
và đánh giá mức

độ thành công
trong việc GQVĐ

12

Thành lập và duy trì tổ
chức nhóm
Hiểu vai trò của bản
thân để GQVĐ

Mô tả vai trò và quy
trình tổ chức nhóm (quy
trình giao tiếp/ quy tắc
tham gia)
Tuân theo các quy tắc
đã cam kết (ví dụ: thúc
đẩy các thành viên khác
trong nhóm thực hiện
nhiệm vụ của họ)
Kiểm tra, cung cấp các
phản hồi về các giải
pháp thực hiện, và thích
ứng với các vai trò khác
nhau trong nhóm


Còn theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin
và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách
tiếp cận khác như sau: [21]
Năng lực hợp tác GQVĐ

Năng lực
nhận thức

Năng lực xã hội

Điều chỉnh
nhiệm vụ

Sự tham gia

Nêu ý kiến

Xây dựng
kiến thức

Điều chỉnh xã
hội
Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá. Các
năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải
quyết vấn đề.
Tác giả Nancy Willihnganz đã đề xuất mô hình hợp tác GQVĐ gồm sáu
bước như sau: [27]
Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản
hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu cầu
của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều này
muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng
như nhau.

13


Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi
Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt
kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần
gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân.
Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất
nhu cầu của nhóm.
Trên cở sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo
luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng
nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế. Trong quá trình này, các thành viên
trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng
thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng
cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng.
Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm.
Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai
sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể.
Bước 5: Thực hiện kế hoạch.
Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến
trình làm việc của cả nhóm.
Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp.
Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân
cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình GQVĐ, những mong muốn thực
hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo. Tiến hành đánh giá giải
pháp sau khi đã thực hiện. Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải
được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là khả
thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự.
Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren đã đề xuất mô hình hợp tác

giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau: Chia sẻ quan điểm; Xác định vấn đề; Xác
định mối quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh giá
và thống nhất. [30]

14


Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo
thông qua ba yêu cầu chính:
Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng
thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề
bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn
thành nhiệm vụ, thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những
thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch kiến thức chung.
Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự
trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có
được sự hiểu biết chung.
Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải
quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá trình
liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ
thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong
được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được chọn
lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó
cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là
thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải
quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc
nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải
quyết vấn đề.
Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem
xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được

vai trò của bản thân và của các thành viên trong nhóm, kiểm soát tổ chức nhóm,
phản ứng thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong
giao tiếp nhóm.
Theo dự thảo chương trình giáo dục THPT (tháng 4/2017), năng lực hợp tác
cùng với năng lực giao tiếp nằm trong chuỗi các năng lực chung cần phát triển
cho học sinh cấp THPT. Trong đó, năng lực hợp tác gồm 5 bước chính: thiết lập,

15