Tô chưc day hoc chương “Dòng điện một chiều” Vật lí 9 THCS theo hướng phat huy tính tích cưc, tư lưc của hoc sinh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Banhnalak Bounthay

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG ‘‘DÒNG ĐIỆN
MỘT CHIỀU’’ VẬT LÝ LỚP 9 THCS
Ở NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN
LÀO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Banhnalak Bounthay
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG ‘‘DÒNG ĐIỆN
MỘT CHIỀU’’ VẬT LÝ LỚP 9 THCS
Ở NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN
LÀO THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí.
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong Luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.
Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện Luận văn này đã được
cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong Luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Học viên thực hiện

Banhnalak Bounthay


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều” vật lý
lớp 9 THCS ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực học tập của học sinh” là kết quả của quá trình cố gắng
không ngừng của bản thân và được sự giúp đỡ, động viên khích lệ của các thầy
cô, bạn bè đồng nghiệp và người thân. Qua trang viết này tác giả xin gửi lời cảm
ơn tới những người đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập - nghiên cứu khoa học
vừa qua.
Tôi xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với TS Nguyễn Mạnh
Hùng đã trực tiếp tận tình hướng dẫn cũng như cung cấp tài liệu thông tin khoa
học cần thiết cho luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn ban Giám hiệu trường, tập thể quý Thầy - Cô khoa

Vật lý của Đại học Sư phạm Tp HCM, tập thể lớp LL&PPDHBM vật lý K26 , đã
giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt công việc nghiên cứu khoa học
của mình. Trong thời gian ở Việt Nam học tập, nếu không có các quý Thầy, Cô
và các bạn thì có lẽ luận văn của tôi sẽ không thực hiện được vì vốn từ và sự hiểu
biết về tiếng Việt còn rất hạn chế của tôi.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp trường THPT Viêng
Chăn đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

TÁC GIẢ

Banhnalak Bounthay


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH .........................................4
1.1. Cơ sở của phương pháp dạy học tích cực ............................................................. 4
1.1.1. Tại sao phải dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh.? .....................................................................................................4
1.1.2. Cần thiết và có thể dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực
của học sinh .................................................................................................7
1.1.3. Đặc điểm của bộ môn vật lý .........................................................................13
1.2. Phương pháp dạy học tích cực, tự lực .................................................................14
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực ...................................................................14

1.2.2. Phương pháp tổ chức, định hướng hoạt động học tập phát huy tính
tích cực, tự lực cho học sinh. .....................................................................16
1.2.3. Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học tập vật lý ở
học sinh ......................................................................................................23
1.3. Những khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực và cách
khắc phục ............................................................................................................27
1.3.1. Khó khăn .......................................................................................................27
1.3.2. Khắc phục .....................................................................................................29
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................32
Chương 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
THUỘC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN MỘT CHIỀU” THCS
(VẬT LÝ 9) THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC CỦA HỌC SINH ...................................................................33


2.1. Khái niệm cơ bản về dòng điện...........................................................................33
2.1.1. Lịch sử phát minh ra điện .............................................................................33
2.1.2. Cấu trúc nguyên tử ........................................................................................37
2.1.3. Bản chất dòng điện và chiều dòng điện ........................................................37
2.1.4. Tác dụng của dòng điện ................................................................................38
2.2. Các kiến thức cơ bản ........................................................................................... 38
2.2.1. Cường độ dòng điện .....................................................................................38
2.2.2. Điện áp ..........................................................................................................39
2.2.3. Các định luật cơ bản .....................................................................................40
2.3. Các tiến trình dạy học .........................................................................................42
2.3.1. Bài 11: Quan hệ giữa dòng điện I – hiệu điện thế U và điện trở R.
Định luật Ohm .............................................................................................. 42
2.3.2. Bài 12: Mắc nối tiếp và Mắc song song. ......................................................52
2.3.3. Bài 13: Điện trở R phụ thuộc vào chiều dài dây dẫn L, diện tích dây
dẫn và điện trở suất của dây dẫn. .................................................................66

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................80
3.1. Mục đích-Nội dung-Phương pháp tiến hành .......................................................80
3.1.1.Mục đích của thực nghiệm.............................................................................80
3.1.2. Đối tượng học sinh của thực nghiệm ............................................................ 80
3.1.3. Định hướng công việc...................................................................................80
3.1.4. Phương pháp tiến hành .................................................................................81
3.1.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình vận dụng ............................... 81
3.2. Quá trình tiến hành – kết quả ..............................................................................83
3.2.1. Quá trình .......................................................................................................83
3.2.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................84
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................93
KẾT LUẬN ..................................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 97
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp giáo dục ở mỗi quốc gia đòi hỏi phải tạo ra những thế hệ có đủ
trình độ kiến thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt để làm chủ
đất nước. Ở Lào, hiện tại đã có những chiến lược đổi mới về mục tiêu của
chương trình, nội dung cũng như định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy
cho giáo viên và học sinh. Qua tổng kết, bên cạnh một số ưu điểm, việc đổi mới
vẫn được đánh giá là chưa đồng bộ, vấn đề được bàn luận nhiều nhất là sự mâu
thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với phương pháp đào tạo.
Nhiệm vụ đề ra cho ngành giáo dục chúng ta là đổi mới trong phương pháp
dạy học, nhưng đổi mới theo phương pháp cụ thể nào thì còn phải chọn lựa cho

phù hợp với từng đối tượng con người và nội dung dạy học.
Ở môi trường tôi đang làm việc, đa số học sinh có kết quả học tập còn
kém, thiếu hiệu quả, hầu như các giáo viên ở trường áp dụng phương pháp dạy
học chưa phù hợp với đối tượng, chương trình dạy thiên về lý thuyết, không
định hướng cho học sinh tự lực học tập trên lớp như tự tìm hiểu kiến thức, tự
vận dụng kiến thức, tự thiết kế và sử dụng thí nghiệm trong dạy học.
Chính vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu là: “Tổ chức dạy học
chương “Dòng điện một chiều”Vật lí 9 THCStheo hướng phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh” nhằm cải thiện kết quả học tập của học sinh, giúp học
sinh tích cực, tự lực hơn trong học tập Vật lí.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu việc tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều” (Vật lý 9
trung học cơ sở) để phát huy tính tích cực, tực lực của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Có thể tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều” (Vật lý 9) để học
sinh tích cực và tự lực học tập.


2

4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS Viêng Chăn, nước CHDCND Lào.
Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức dạy học phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học chương
“Dòng điện một chiều” (Vật lý 9 trung học cơ sở) ở nước CHDCND Lào.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về tính tích cực, tự lực và cách tổ chức dạy học
để học sinh có thể tự lực học tập trên lớp. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn , thuận lợi,
khó khăn, đặc điểm, tâm lý của học sinh, giáo viên, chương trình...

Đề xuất một quy trình tổ chức dạy học theo hướng tích cực và tự lực cho
học sinh. Xây dựng các tiến trình dạy học một số kiến thức chương dòng điện
một chiều theo qui trình đã đề xuất. Thực nghiệm sư phạm xác định tính khả thi
của các tiến trình và kiểm chứng giả thuyết.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tôi sử dụng phối hợp các phương pháp
nghiên cứu sau :
Phương pháp nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu cơ sở của việc dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh.
Nghiên cứu cấu trúc, nội dung và mục tiêu của chương “Dòng điện một
chiều” Vật lý 9 THCS
Phương pháp điều tra.
Điều tra thực trạng dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
Trực tiếp nghiên cứu các thiết bị hiện có ở các trường THCS.
Dự giờ, tham khảo giáo án, trao đổi với GV, HS để điều tra phương pháp
dạy học.


3

Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Thực nghiệm sư phạm tại một trường THCS tại Lào theo tiến trình dạy
học đã soạn thảo.
Phương pháp thống kê toán học.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm
sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập
của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.
7. Đóng góp của luận văn
- Về mặt lí luận: Góp phần khẳng định khả năng vận dụng các hình thức và

phương pháp dạy học phát huy tính tích cực , tự lực trong dạy học môn Vật lí ở
trường THCS của nước CHDCND Lào.
- Về mặt thực tiễn: Tổ chức dạy học chương “Dòng điện một chiều “ Vật lí
lớp 9 THCS ở nước CHDCND Lào theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực
của học sinh.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở của phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Tại sao phải dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh.?
Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày
càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục nước CHDCND Lào không ngừng cải tiến,
đổi mới phù hợp với thế giới và các quốc gia trong khu vực. Mặt khác, trong bối
cảnh đó, nền giáo dục còn có những bất cập về chất lượng giáo dục, nhiều giáo
viên sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu đã gây nên tình trạng thụ động trong
học tập của học sinh dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao. Học sinh ít được lôi
cuốn động viên khích lệ để hứng thú, tự giác học tập, gây nên tình trạng chán
học, bỏ học ở một số bộ phận học lực yếu kém. Cùng với nhiều nguyên nhân,
tình trạng này trở nên khá gay gắt, khó khắc phục. Nhằm nâng cao chất lượng
dạy học trong tình hình hiện nay, chúng tôi gửi đến bạn đọc một số nét định
hướng đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người
dạy và người học.
Trước hết, người giáo viên phải soạn bài chu đáo, khi lên lớp, nhất thiết
phải có giáo án trên giấy, ngay cả khi sử dụng máy chiếu Projector. Khi giảng
bài, giáo viên phải làm rõ trọng tâm và mối quan hệ lôgíc nội tại của mạch kiến
thức bài học, sắp xếp hợp lý hoạt động của giáo viên và học sinh; chuẩn bị hệ

thống câu hỏi phát huy trí lực và phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh,
(nhất là đối với bài dài, bài khó, nhiều kiến thức mới). Bồi dưỡng kỹ năng vận
dụng sáng tạo kiến thức, hạn chế ghi nhớ máy móc, thay việc sửa lỗi bằng cách
hướng dẫn học sinh tự trả lời câu hỏi: do đâu dẫn đến kết quả sai?
Thứ hai: Giáo viên phải là người làm chủ lớp học, thiết lập bầu không khí
thân thiện tích cực, chủ động giải quyết mọi tình huống bảo đảm yêu cầu
sư phạm.


5

Thứ ba: Sử dụng hợp lý sách giáo khoa (không đọc chép, hướng dẫn học
sinh chỉ ghi theo diễn đạt của giáo viên, không để học sinh đọc theo sách giáo
khoa để trả lời câu hỏi) và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học, phương tiện trực
quan, phương tiện nghe nhìn; ứng dụng hợp lý công nghệ thông tin, thực hiện
đầy đủ thí nghiệm, thực hành. Ở một số bài phải làm rõ mối liên hệ dọc theo
mạch kiến thức môn học và mối quan hệ môn với các môn học khác để khắc sâu
kiến thức.
Thứ tư: Cần phải tích luỹ, khai thác sử dụng hồ sơ chuyên môn, liên hệ
thực tế sinh động để làm sâu sắc thêm bài giảng, giao bài tập, chủ đề nghiên
cứu, sưu tầm về nhà để rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.
Thứ năm: Giáo viên nêu vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết, dẫn dắt
học sinh tự đưa ra kết luận cần thiết. Dạy phải sát đối tượng, coi trọng bồi dưỡng
học sinh khá giỏi và kiên trì giúp đỡ học sinh học lực yếu kém.
Ngoài ra, giáo viên chuẩn bị thiết bị dạy học, học liệu, chủ động sưu tầm
chọn lọc tư liệu liên hệ thực tế, nắm bắt các kỹ năng và kỹ thuật dạy học cần
thiết (kỹ năng sử dụng thiết bị, viết bảng, vẽ hình, kỹ năng diễn giải, kỹ năng lôi
cuốn chú ý, kỹ năng thao tác mẫu…kỹ năng tiến hành các hoạt động dạy học cụ
thể; dạy học vi mô, dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án, dạy học nêu vấn đề,
trình bày theo cấu trúc…)

Đối với các môn học khoa học xã hội: giáo viên chú ý chú trọng bồi dưỡng
năng lực cảm thụ để nắm vững từng chủ đề, rèn kỹ năng diễn đạt bằng lời nói,
chữ viết, hình vẽ.
Đối với các môn học tự nhiên: giáo viên cần chú trọng rèn luyện kỹ năng tư
duy lôgic, tự hệ thống hóa kiến thức, ghi nhớ có ý nghĩa (hạn chế ghi nhớ máy
móc), rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, tuỳ vào môn học, đối tượng học sinh, hoàn cảnh thực tế, điều
kiện vật chất người dạy và người học cần làm tốt những dấu hiệu cơ bản sau:


6

a. Giáo viên có hành vi chuẩn mực, thái độ thân thiện, biết khích lệ tình
cảm hứng thú và tinh thần tích cực chủ động trong học tập cho học sinh.
b. Giáo viên bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình, biết nêu
vấn đề và hướng dẫn học sinh tự giải quyết, bảo đảm kiến và kỹ năng, giáo viên
“khai thác thác lỗi” để rèn luyện phương pháp học tập, giảm thời lượng thuyết
trình của giáo viên đến mức thấp nhất, tăng hoạt động tìm tòi, tăng tính chủ
động, tham gia xây dựng bài của học sinh.
c. Giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng hợp lý SGK trên lớp.
d. Giáo viên khai thác thiết bị dạy học (trong đó có công nghệ thông tin)
tăng cường thí nghiệm, thực hành trực quan (kênh chữ, kênh hình) để nâng cao
hiệu quả dạy học và gắn bài giảng sát với thực tế của cuộc sống.
e. Học sinh kết hợp học tập cá nhân với học tập tương tác, hợp tác, huy
động mọi nhóm trình độ (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) tham gia xây dựng bài.
f. Học sinh hứng thú, tích cực, chủ động xây dựng bài.
g. Học sinh tự thực hành trực quan, và tự liên hệ với thực tế cuộc sống.
h. Học sinh biết cách tự đánh giá, kết hợp với đánh giá của thầy với của trò
theo các mức độ (biết, thông hiểu, vận dụng).
i. Học sinh rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu để hoàn thành thói

quen học suốt đời.
Việc đổi mới phương pháp dạy học là một giải pháp quan trọng để nâng
cao chất lượng dạy học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung. Trong đó
hoạt động dạy và hoạt động học có tính độc lập tương đối nhưng là hai mặt của
một quá trình, người giáo viên truyền đạt kiến thức, kỹ năng và hình thành nhân
cách; học sinh làm chủ kiến thức kỹ năng theo chuẩn kiến thức kỹ năng quy
định ở các bậc học. Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là
gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả
các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực, kết hợp với


7

các phương pháp hiện đại [8][Nguyễn Văn Nhẫn - THPT số 5 Bố Trạch - Quảng
Bình].
1.1.2. Cần thiết và có thể dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự
lực của học sinh
1.1.2.1. Cơ sở thực tiễn
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học
sinh con đường tìm ra kiến thức. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục,
chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người
học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương
pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích,
tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự
chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập.
Dạy học nếu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những
phương pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện,
được xem như khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu
cầu đổi mới công nghệ dạy học hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu
nhằm mang lại niềm vui, hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê,

tìm tòi chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Trong quá trình giải quyết tình huống cụ
thể của môn học, hình thành cho học sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và
tìm giải pháp cho một tình huống mới, từ đó hình thành ở học sinh nhân cách
của người lao động mới, tự chủ, sáng tạo đủ năng lực giải quyết các tình huống
do cuộc sống đặt ra.
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học
phát triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh
vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo
dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp
bách được đặt ra, nhằm phát huy tính tích cực của HS.


8

Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào
dạy học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ như:
- Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa
HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức.
- Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là làm
sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp lý
cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác. Biến đổi điều đó thành
một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết ở bên ngoài, tức là
gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công việc thể chế.
Thế kỷ 18-19, các nhà giáo dục như J.Rút xô. J.H.pétxtalôgi,A. Distecvec
trong các Công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ và đã
đặc biệt nhấn mạnh rằng muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát
huy tính tích cực, độc lập sáng tạo để tự mình chiếm lĩnh lấy tri thức. Muốn vậy,
phải tăng cường giúp người học, tự khám phá, tự tìm những phương pháp dạy
học nhằm khai thác tốt nhất” cái cá thế” trong người. Nhưng vì quan niệm cựu
đoan về cá thế hóa trong hoạt động tự học nên đã hạ thấp vai trò giáo viên đồng

thời phức tạp hóa trong quá trình dạy học, những phương pháp đó đòi hỏi các
điều kiện rất cao cả từ phía giáo viên và học sinh,các điều kiện tổ chức dạy học
nên không được triển khai rộng rãi.
Vào những năm 1920, nhà sư phạm nổi tiếng của nhật bản là Tsuncsaburo
Makiguchi đã quan niệm rằng: giáo dục được xem như quá trình hướng dẫn tự
học, đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi học sinh mà động lực của nó là kích
thích người học sáng tạo ra giá trị đề đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng
đồng. Người giáo viên có chức năng khuyến khích và cổ vũ người học theo đuổi
những mục tiêu và quan niệm học tập do chính người đó quy định.
1.1.2.2. Triết học
Tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối
tượng nhận thức. Tài liệu học tập được phản ánh vào não của người học, được


9

chế biến và hoà vào vốn khái niệm đã có và người học sẽ vận dụng linh hoạt
sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo bản
thân.
1.1.2.3. Giáo dục học
Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả
học tập của người học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập của người
học là một hướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu, nhà lí luận và
các thầy cô giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Thông qua quá trình học tập, người học nhận thức lĩnh hội tri thức mà loài
người đã tích luỹ, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho
khoa học. Bản chất việc học và hoạt động nhận thức của người học, tính tích cực
học tập tồn tại và bộc lộ trong quá trình dạy học. Vì vậy mà tính tích cực học tập
chính là tính tích cực nhận thức.
1.1.2.4. Tâm lý học

Hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng
nhận thức, tình cảm, ý chí. Bởi người học tồn tại với tư cách là một cá nhân với
toàn bộ cấu trúc nhân cách của nó. Trong các chức năng trên, chức năng nhận
thức đóng vai trò chủ yếu, các chức năng tâm lý khác đóng vai trò hỗ trợ. Các
yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động, thúc đẩy nhau tạo
nên mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức. Mô hình này bao gồm các yếu tố:
vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực, phẩm chất đạo đức, ý chí, hành động của
từng cá nhân. Mô hình này luôn biến đổi, tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tuỳ
theo nhiệm vụ nhận thức mà người học phải thực hiện. Chính sự biến đối liên
tục bên trong của mô hình tâm lý đó đã đặc trưng cho tính tích cực nhận thức.
Có nghĩa là sự biến đổi này càng mềm dẻo càng linh hoạt bao nhiêu thì càng thể
hiện tính tích cực nhận thức bấy nhiêu.
Có thể nói việc điều tra phát hiện những quan niệm của học sinh trước khi
dạy cho học sinh một khái niệm hay hiện tượng vật lý nào đó, đồng thời khắc


10

phục được những quan niệm sai lệch của học sinh là một đòi hỏi có tính khách
quan và có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở
trường phổ thông.
Thực tiễn dạy học cho thấy có nhiều yếu tố tác động đến quá trình này như
không khí dạy học, động cơ hứng thú học tập, sự tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh, vai trò của thầy giáo và học sinh trong quá trình dạy học. ..
Để phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh, giáo viên cần sử
dụng tối ưu các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt là việc sử
dụng hợp lý các thí nghiệm vật lý. Thông qua thí nghiệm và cách dẫn dắt hợp lý,
thầy giáo dễ làm cho học sinh bộc lộ những quan niệm riêng, đồng thời làm cho
học sinh thấy được sự vô lý của các quan niệm sai lệch, từ đó hướng dẫn các em
thay đổi cách nhìn nhận, cách suy nghĩ để hướng tới những quan niệm chính xác

về mặt khoa học.
Cần nhắc lại rằng nguồn gốc hình thành quan niệm của học sinh là kinh
nghiệm sống hàng ngày, nó có tính bền vững và rất khó thay đổi. Khi những
quan niệm sai lệch đã ăn sâu vào tiềm thức học sinh thì không thể thay đổi nó
bằng sự diễn giải, thuyết trình hay lập luận của thầy giáo, chỉ có thông qua thí
nghiệm với những kết quả rõ ràng mới thuyết phục được học sinh nhận ra những
quan niệm sai lệch của mình và tự giác sửa chữa nó. Dưới đây là một đề xuất về
tiến trình phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh thông qua thí
nghiệm trong dạy học vật lý.
Bước 1: Tạo điều kiện thuận lợi cho giờ học diễn ra
Đây là bước tiền đề để giờ học diễn ra một cách có hiệu quả. Trong giai đoạn
này, người thầy bằng kinh nghiệm sư phạm của mình cần tạo ra không khí thoải
mái, thân thiện nhằm tăng cường sự hợp tác khoa học giữa thầy và trò, tạo hứng
thú học tập nhằm khởi động tư duy học sinh.
Với một không khí dạy học tràn đầy niềm tin và hứng thú học tập, thì tư duy
của học sinh luôn ở trạng thái hưng phấn, tâm trạng thoải mái, cởi mở, học sinh


11

sẽ tự giác và không ngại bộc lộ những năng lực cá nhân và những hiểu biết riêng
của mình. Đó là cơ hội tốt để thầy giáo phát hiện những quan niệm của học sinh.
Bước 2: Phát hiện quan niệm sai lệch của học sinh
Bằng kinh nghiệm sư phạm của mình, hoặc qua khảo sát trong những giờ học
trước nhằm chuẩn bị cho giờ học sắp tới, thầy giáo cần lường trước những quan
niệm sai lệch của học sinh về những vấn đề sắp nghiên cứu để chuẩn bị những
thí nghiệm phù hợp.
Một trong những biện pháp mang lại hiệu quả cao trong việc phát hiện những
quan niệm sai lệch của học sinh là tạo tình huống học tập hợp lý, đặt học sinh
đối diện với thực tế bằng cách thông qua thí nghiệm (thí nghiệm có sẵn hoặc thí

nghiệm đơn giản tự tạo) kết hợp với việc phân tích thêm những hiện tượng xảy
ra trong cuộc sống tương tự hiện tượng mà học sinh quan sát được qua thí
nghiệm. .. để kích thích học sinh bộc lộ quan niệm riêng của mình. Trong quá
trình thí nghiệm, giáo viên nên cho học sinh tiến hành, quan sát thí nghiệm và
thảo luận theo nhóm để học sinh bộc lộ quan niệm, đồng thời nên khuyến khích
tất cả học sinh trong lớp phát biểu và bảo vệ quan niệm của mình.
Bước 3: Làm cho học sinh thấy được sự vô lí của các quan niệm sai lệch
Trong giai đoạn này, giáo viên cần chú ý khai thác sâu vào những chỗ sai trong
quan niệm của học sinh, làm cho học sinh nhận ra rằng những gì các em đã biết
về khái niệm hay hiện tượng đang nghiên cứu trái ngược với thực tế mà các em
đang được quan sát. Điều đó tạo ra trong tư duy sự xung đột tâm lí giữa kiến
thức cũ với kiến thức mới, giữa những điều các em đã suy nghĩ với thực tế đang
diễn ra, kết quả là các em rơi vào trạng thái ngạc nhiên, tính tò mò sẽ thôi thúc
các em đi tìm câu giải đáp. Thông qua sự tự vận động, các em tự kiến tạo được
những kiến thức mới với sự tự giác và nỗ lực của bản thân mà không bị ép buộc,
miễn cưỡng, vì thế các quan niệm sai lệch của học sinh cũng dần được khắc
phục một cách triệt để.


12

Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong tiến trình bài học nhằm khắc phục quan
niệm sai lệch của học sinh. Để làm tốt khâu này, thầy giáo cần lưu ý những điểm
sau:
- Chuẩn bị thí nghiệm thật kỹ, cố gắng chuẩn bị nhiều bộ thí nghiệm cho nhiều
học sinh, nhóm học sinh cùng tham gia thực hiện.
- Có thể yêu cầu học sinh chuẩn bị trước một số dụng cụ tự tạo đơn giản để
trong giờ học, học sinh cùng tham gia làm thí nghiệm.
- Cần tổ chức các hoạt động nhận thức một cách chặt chẽ, để học sinh tham gia
được dễ dàng, đồng thời những kết luận rút ra phải hết sức tự nhiên, không

mang tính áp đặt. Cần tăng cường đàm thoại và khai thác tốt những câu hỏi nêu
vấn đề. ..
Bước 4: Thảo luận đi đến kiến thức mới
Để đi đến những kiến thức mới hoàn chỉnh, thầy giáo tiếp tục tổ chức cho học
sinh thảo luận nhằm bổ sung, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác và cho học
sinh khẳng định những kiến thức khoa học cần lĩnh hội. Một số biện pháp cần
thực hiện là:
- Tổ chức đàm thoại với học sinh thông qua hệ thống câu hỏi (các câu hỏi nêu
vấn đề, câu hỏi phụ và câu hỏi gợi ý) nhằm bổ sung, điều chỉnh những chỗ học
sinh chưa hiểu chính xác; cố gắng liên hệ những kết quả thí nghiệm trái với quan
niệm sai lệch của học sinh, từ đó chỉ ra những kiến thức chính xác về mặt khoa
học.
- Giải thích cặn kẽ cho học sinh ý nghĩa các thuật ngữ vật lý, nêu rõ ý nghĩa các
đại lượng, các hằng số vật lý cũng như mối tương quan hàm số giữa các đại
lượng có mặt trong các công thức và phạm vi áp dụng của chúng.
Bước 5: Liên hệ và vận dụng kiến thức
Đây là bước quan trọng để học sinh thực sự chuyển những kiến thức khoa học
lĩnh hội được thành vốn hiểu biết của mình. Qua đó khắc phục triệt để những


13

quan niệm sai lệch và hạn chế khả năng phục hồi chúng trong tư duy. Các biện
pháp có thể sử dụng là:
- Liên hệ kiến thức vừa học với thực tiễn thông qua các ví dụ thực tế để học
sinh có cái nhìn về thế giới tự nhiên dưới một quan điểm vật lí thống nhất.
- Cho học sinh liên hệ kiến thức mới với kiến thức cũ, nhằm nối kết kiến thức
thành một khối chặt chẽ.
- Vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập, giải thích các hiện tượng thực tế
liên quan. Ngoài ra, thầy giáo cũng có thể đặt thêm các câu hỏi về môi trường,

về kinh tế, về đạo đức. .. nếu nội dung bài cho phép để học sinh thấy được mối
liên hệ giữa vật lí với các lĩnh vực khoa học khác [9],[12],[13].
1.1.3. Đặc điểm của bộ môn vật lý
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các kiến thức vật lý đều gắn
kết chặt chẽ với thực tế cuộc sống. Chính vì thế mà ngay cả khi chưa được học
những kiến thức vật lý trên lớp, học sinh đã có những quan niệm rất phong phú
về các khái niệm và hiện tượng vật lý. Việc phân tích, làm rõ những tác động
tích cực và tiêu cực của quan niệm của học sinh đến quá trình nhận thức vật lý
sẽ là cơ sở tốt để giáo viên có những biện pháp hữu hiệu trong việc phát hiện và
khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh.
Đối với những quan niệm phù hợp với bản chất vật lí nhưng chưa đầy đủ hoặc
chưa thật chính xác, thì chúng có vai trò tích cực trong dạy học, chúng là cơ sở
để học sinh dễ dàng hơn trong quá trình nhận thức. Trong những trường hợp như
thế, giáo viên cần tổ chức cho học sinh thảo luận, nhằm bổ sung những phần
chưa đầy đủ, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác để chỉ ra cho học sinh những
kiến thức khoa học cần lĩnh hội.
Đối với những quan niệm sai lệch, chúng là những trở ngại, thường gây khó
khăn cho các em trong quá trình nhận thức. Các kết quả nghiên cứu của nhiều
nhà nghiên cứu giáo dục đều khẳng định: "Một trong những trở ngại khoa học
cho hoạt động nhận thức của học sinh chính là những quan niệm sai lệch mà họ


14

có được do đời sống hàng ngày đem lại". Trong dạy học vật lý, không thể coi
những quan niệm sai lệch ấy là cơ sở để nghiên cứu vật lý vì những quan niệm
ấy có thể rất khác nhau ở những học sinh khác nhau, giáo viên cần phải tìm cách
khắc phục những quan niệm sai lệch ấy cho học sinh.
Do quan niệm sai lệch của học sinh có tính bền vững và khó thay đổi, nên
trong quá trình dạy học vật lý nếu không có những biện pháp sư phạm thích hợp

để phát hiện và khắc phục, thì những quan niệm sai lệch này vẫn cứ tồn tại dai
dẳng, sự tồn tại này có thể kéo dài ngay cả sau khi học sinh đã được học những
kiến thức khoa học tương ứng ở trên lớp. Kết quả là dần dần trong cấu trúc tư
duy của học sinh sẽ hình thành và tồn tại những hiểu biết sai lệch, méo mó về
kiến thức.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực, tự lực
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1.1. Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực
a) Phương pháp động não:
Trong giờ lên lớp hoặc thảo luận, giáo viên (và cả sinh viên) nêu câu hỏi,
sinh viên suy nghĩ và trả lời tự do, ngay tại chỗ. Mọi ý kiến đều được viết lên
bảng và xem như là ý kiến chung. Các câu hỏi phải rõ ràng, ngắn, và phù hợp để
học sinh có thể trả lời sau 1 - 2 phút suy nghĩ.
b) Phương pháp đóng vai:
HS sẽ đóng những vai trò nhất định trong những tình huống cụ thể. Việc
đóng vai làm cho tình huống rõ ràng hơn và HS học được cách xử lý về chuyên
môn, về thái độ... , hiểu được đối tượng hơn khi hoạt động trong tình huống thật
thông qua các vai họ đóng. Khi mỗi HS đóng một vai trong tình huống, họ được
tự do nói và hành động theo diễn biến của tình huống, giáo viên quan sát và can
thiệp khi cần thiết, tuỳ vào mục tiêu bài học.


15

c) Phương pháp trò chơi:
Giáo viên tổ chức và hướng dẫn HS tham gia những trò chơi tưởng như
đơn giản như: xếp hình, vẽ hình, động tác tay chân... nhưng đòi hỏi người chơi
phải suy nghĩ rất nhiều. Khi chơi xong một trò chơi nào đó, HS có thể rút ra
nhiều kết luận bổ ích có liên quan đến bài học.
d) Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Học theo cách giải quyết vấn đề là cách học mà giáo viên đặt vấn đề hoặc
sinh viên tự đặt ra vấn đề, câu hỏi, sau đó HS tự lực tìm cách giải quyết vấn đề,
tìm kiếm câu trả lời dưới sự hướng dẫn của GV.
e) Dạy học theo dự án:
Phải định hướng vào HS; chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực
cao; tạo cơ hội cộng tác làm việc, giao nhiệm vụ phù hợp với SV (sinh viên).
Phải định hướng vào thực tiễn; gắn liền với hoàn cảnh; có ý nghĩa thực tiễn xã
hội. Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Dự án mang nội dung tích hợp. Phải
định hướng vào sản phẩm: các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong
những thu hoạch lý thuyết, mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu [10].
1.2.1.2. Các pha của quá trình dạy học theo hướng tích cực


16

1.2.2. Phương pháp tổ chức, định hướng hoạt động học tập phát huy tính
tích cực, tự lực cho học sinh.
1.2.2.1. Xác định mục tiêu dạy học tri thức vật lý cụ thể
Mục tiêu dạy học tri thức vật lý là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là
phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có
thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề
mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học
nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và
phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ
của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó
năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt được điều
đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông và cơ sở cần phải tổ chức sao
cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt

động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp học sinh trang bị kiến
thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa
học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, để sau này họ đáp ứng được những
đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
1.2.2.2. Tổ chức kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh
Để đánh giá kết quả học tâp của học sinh người ta có thể dùng các phương
pháp sau đây: phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp, phương pháp viết tự
luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan. Điều đáng lưu ý là tất cả các
phương pháp trên đều là phương pháp trắc nghiệm chứ không phải chỉ có trắc
nghiệm khách quan mới là phương pháp trắc nghiệm. Hiện nay, hai phương
pháp đầu rất ít được sử dụng, phương pháp trắc nghiệm tự luận được dùng rất
phổ biến, phương pháp trắc nghiệm khách quan đang được quan tâm và có chiều
hướng sử dụng nhiều hơn.


17

Việc kiểm tra đánh giá HS cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ
ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Kiểm tra, đánh giá kết
hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện cho Gv nắm được một cách cụ thể
và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách
để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập của
học tập của lớp.
Kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung cấp cho GV
không chỉ những thông tin về trình độ mà còn tạo điều kiện cho GV nắm được
những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên hoặc giúp
đở kịp thời. Kiểm tra đánh giá giữ một vai trò rất quan trọng và quyết định đối
với chất lượng đào tạo.
a. Mục đích của kiểm tra, đánh giá:
HS là đối tượng, là sản phẩm của giáo dục, đồng thời là chủ thể của quá

trình giáo dục, do đó việc đánh giá HS giữ vị trí đặc biệt trong việc điều tra đánh
giá giáo dục.Thông qua việc kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của HS, GV nhận
biết được khả năng giáo dục của mình, biết được phương pháp, cách thức giáo
dục nào là tối ưu đối với HS, đồng thời thông qua đó, người HS cũng tự biết
được khả năng của mình tới đâu, để điều chỉnh, hoàn thiện bản thân mình, từ đó
để trở thành một học sinh toàn diện.
b. Yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh muốn đem lại hiệu quả
cao thì phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:
- Khách quan: Việc đánh giá kết quả học tập của HS phải khách quan và
chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi HS bộ lộ thực chất khả
năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài
như nhìn bài, nhắc bạn, quay cóp,.. đồng thời phải dựa trên những tiêu chuẩn đã
được thiết lập, kết hợp với yêu cầu cao với sự tôn trọng nhân cách của học sinh.


18

- Toàn diện: Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ quan trọng về mặt số lượng
mà còn cả về mặt chất lượng, và không chỉ về mặt kiến thức mà cả kỹ năng, thái
độ, tư duy.
- Hệ thống: Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch và
có hệ thống.
- Công khai: Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công
khai, kết quả được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh gia, xếp hạng
trong học tập, để tập thể học sinh hiểu biết, học tập và giúp đỡ lẫn nhau.
c. Những quy trình đánh giá:
+ Theo một số nhà nghiên cứu giáo dục (Guber và Stufflebeam) quá trình
đánh giá tri thức khoa học của HS được tiến hành theo các bước sau:
- Xác định mục tiêu đánh giá để xây dựng những câu hỏi cần được trả lời

và các tiêu chẩn cần phải đạt được khi đánh giá tri thức học sinh.
- Thu thập số liệu.
- Tổ chức sắp xếp phân loại số liệu.
- Phân tích số liệu
- Báo cáo kết quả để rút ra các kết luận cần thiết
+ Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp, khó khăn, nó
mang tính tổng hợp nhiều yếu tố, vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh,
một lớp hay một khoá học, đầu tiên người giáo viên phải nghiên cứu chọn lựa
một phương pháp cũng như quy trình thu thập các thông tin hợp lý, quy trình
này có thể bao gồm các bước:
- Xác định cho được các lượng thông tin cần thiết qua các đợt thực nghiệm
sư phạm, nghiên cứu chọn các mẫu thực nghiệm sư phạm thích hợp.
- Áp dụng các phương pháp và quy trình thích hợp cho việc thu thập thông
tin qua thực nghiệm sự phạm, phương pháp xử lí, phân tích số liệu và giải thích
các số liệu đó.


19

+ Nhận xét kết quả thu thập:Thông qua kết quả của điểm số, các số liệu thu
thập được qua thực nghiệm sư phạm để từ đó đánh giá xem vấn đề đưa ra (được
thực nghiệm) là quá dễ hay quá khó? Có phù hợp với học sinh hay không? Từ
đó cần phải điều chỉnh, bổ sung vần đề nào, phần nào, bài học nào? Dựa trên số
liệu thu thập đó người điều tra đi đến kết luận là cần phải thay đổi, hoàn thiện,
phương pháp dạy học của mình như thế nào để chất lượng học tập của học sinh
được nâng cao.Như vậy, với tư cách kiểm tra đánh giá theo phương pháp trắc
nghiệm khách quan, thông qua các đợt thực nghiệm sư phạm, cụ thể là các kết
quả thu thập được, chúng ta có cơ sở để đánh giá tương đối chính xác và đi đến
những kết luận cụ thể.
+ Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo:

- Quyết định có liên quan đến cá nhân: xác định nhu cầu của mỗi người
học, đánh giá học sinh với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho HS hiểu
được khả năng của họ so với yêu cầu chung
- Quyết định về mặt hành chính: đánh giá hệ thống tổ chức của nhà trường,
của thầy giáo và quy trình thực hiện.
d. Những nguyên tắc chung để đánh giá:
+ Nguyên tắc có tính tổng quát:
- Đánh giá một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt
được của các mục tiêu đề ra. Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục
tiêu đánh giá là gì?
- Tiến hành đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá, phải xác định
mục tiêu muốn kiểm tra, đánh giá cho rõ ràng, các mục tiêu phải được phát biểu
dưới dạng những điều có thể quan sát được.
- Để đánh giá cần phải có nghiều hình thức tiến hành đồng thời để có giá trị
tổng hợp, tổng quát nhất.
- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử
dụng cho đúng và có hiệu quả.