Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh viên kĩ thuật (SVKT) (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“THỂ THAO” TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN KĨ THUẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“THỂ THAO” TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN KĨ THUẬT
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ VĂN THIỆN

Thành phố Hồ Chí Minh-2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kì công trình khoa học nào.
Tác giả
Nguyễn Thị Ánh Tuyết


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học
TS. Ngô Văn Thiện, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Vật lí,
các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lí luận
và PPDH Vật lí K26 – Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM đã tận tình giảng
dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em sinh
viên lớp Cao đẳng Cơ khí 16B của Trường Cao Đẳng Kĩ thuật Tp.HCM đã giúp
đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm và nghiên cứu.
Chân thành cảm ơn mẹ và hai chị đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm
động lực để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân
còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh
khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các
thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Tp.HCM, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Ánh Tuyết


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU

........................................................................................................................ 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DHTH NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ........................................... 5
1.1. Dạy học tích hợp phát triển năng lực......................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm chung ............................................................................................... 5
1.1.2. Dạy học trong việc phát triển nguồn nhân lực ................................................ 11
1.2. Thực trạng DHTH.................................................................................................... 12
1.2.1. Thực trạng DHTH ở Việt Nam ....................................................................... 12
1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp tại các trường Cao đẳng- Đại học kĩ thuật ở
Việt Nam. ........................................................................................................ 13
1.3. Tổng quan về dạy học tích hợp................................................................................ 17
1.3.1. Các khái niệm chung về tích hợp và dạy học tích hợp ................................... 17
1.3.2. Các mức độ tích hợp ....................................................................................... 19
1.3.3. Mục tiêu của việc DHTH ................................................................................ 23
1.3.4. Định hướng của việc dạy học tích hợp ........................................................... 27
1.4. Thiết kế dạy học tích hợp ........................................................................................ 30

1.5. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................................. 32
1.5.1. Khái niệm chung ............................................................................................. 32
1.5.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề .. 38
1.5.3. Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................ 40
1.5.4. Lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học nhằm hỗ trợ tích cực hóa
hoạt động cho SV ............................................................................................ 41


1.6. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học tích hợp .................................. 43
1.6.1. Khái niệm chung ............................................................................................. 43
1.6.2. Phương pháp đánh giá và kiểm tra dạy học tích hợp ...................................... 45
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................................. 48
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DHTH CHỦ ĐỀ “THỂ THAO”
TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC – VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THỰC TIỄN ................................................................................................ 49
2.1. Mục tiêu dạy học tích hợp chủ đề “Thể thao” ......................................................... 49
2.1.1. Kiến thức ......................................................................................................... 49
2.1.2. Kĩ năng ............................................................................................................ 49
2.1.3. Thái độ ............................................................................................................ 50
2.2. Phân tích chương trình Vật lí đại cương.................................................................. 51
2.2.1. Nội dung kiến thức học phần Cơ học- Vật lí đại cương hiện nay .................. 51
2.2.2. Phân phối chương trình dạy học, học phần Cơ học ........................................ 51
2.2.3. Nội dung kiến thức liên quan chủ đề “Thể thao” ........................................... 54
2.3. Tổ chức dạy học dựa trên vấn đề tích hợp chủ đề “Thể thao” ................................ 74
2.3.1. Lý do xây dựng dạy học dựa trên vấn đề chủ đề “Thể thao” ......................... 74
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học tích hợp xoay quanh vấn đề “Thể thao” .............. 75
2.4. Công cụ kiểm tra, đánh giá ...................................................................................... 91
2.4.1. Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ ......................................................................... 91
2.4.2. Phiếu tự đánh giá kết quả học tập. .................................................................. 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................................. 94
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................................... 95
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................... 95
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ................................................... 95
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm. ............................................................. 95
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 96
3.3. Thời gian thực nghiệm ............................................................................................. 96
3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 96


3.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 98
3.5.1. Điều tra thu thập thông tin .............................................................................. 98
3.5.2. Xử lý các dữ liệu thu thập ............................................................................... 99
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 106
3.6.1. Kết quả định tính........................................................................................... 106
3.6.2. Đánh giá định tính kết quả việc phát huy năng lực GQVĐ của SV sau khi
học xong chủ đề ............................................................................................ 109
3.6.3. Kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên .......... 111
3.6.4. Đánh giá về mức độ hứng thú và tính tích cực của sinh viên. ...................... 116
3.6.5. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Thể thao” và
vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức dạy học về đề
tài này ............................................................................................................ 119
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ........................................................................................... 121
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 125
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

ĐGDH

Đánh giá dạy học

3

SV

Sinh viên

4

SVKT

Sinh viên kĩ thuật

5

TS

Tiến sĩ

6

Tp. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

7

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

8

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

11

HS

Học sinh

12

GV

Giáo viên


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Quan điểm của thầy/ cô về DHTH. ................................................................. 14
Bảng 1.2. So sánh DHTH và dạy học các môn riêng rẽ . ................................................ 24
Bảng 1.3. Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định
hướng đầu ra.................................................................................................... 29
Bảng 1.4. Bảng DHTH định hướng phát triển năng lực.................................................. 30
Bảng 1.5. Mức độ tổ hợp của NL GQVĐ. ...................................................................... 36
Bảng 1.6. Các PPDH khác ............................................................................................... 42
Bảng 1.7. So sánh các quan điểm đánh giá ..................................................................... 43
Bảng 2.1. Phân phối chương trình dạy học, học phần “Động học và Động lực học”
của trường Cao đẳng Kĩ thuật Cao Thắng. .................................................... 52
Bảng 2.2. Một số ví dụ làm giảm chấn thương bằng cách kéo dài thời gian lực tác

dụng. ................................................................................................................ 69
Bảng 2.3. Mục tiêu học tập. ............................................................................................. 76
Bảng 2.4. Tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “Thể thao”. .............................................. 79
Bảng 2.5. Rubric đánh giá khả năng phát hiện và GQVĐ. ............................................. 91
Bảng 2.7. Rubric đánh giá phiếu học tập......................................................................... 92
Bảng 3.1. Kế hoạch công việc thực nghiệm sư phạm. .................................................... 97
Bảng 3.2. Hoạt động của SV và vai trò của GV. ........................................................... 103
Bảng 3.3. Số SV làm chủ câu hỏi GQVĐ. .................................................................... 112
Bảng 3.4. Số SV làm chủ các tiêu chí giải quyết vấn đề cơ bản ................................... 115
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát hứng thú học tập. ............................................................... 118


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1.

Mô hình tảng băng trôi theo quan điểm Sigmund Freud ............................7

Hình 1.2.

Cấu trúc năng lực hành động. ......................................................................8

Hình 1.3.

Cấu trúc năng lực hành động và bốn trụ cột UNESCO. ............................ 10

Hình 1.4.

Đồ thị cấu trúc mức độ tích hợp ............................................................... 19

Hình 1.5.

Mô hình tích hợp đa môn. ..........................................................................21

Hình 1.6.

Mô hình tích hợp liên môn.........................................................................21

Hình 1.7.

Mô hình tích hợp xuyên môn .....................................................................22

Hình 1.8.

Qui trình phát triển CT đào tạo nghề theo định hướng năng lực 1 ............30

Hình 1.9.

Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng
năng lực 2 ...................................................................................................31

Hình 1.10. Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo năng
lực và bài dạy trong mođun ......................................................................32
Hình 1.11. Mô hình cấu trúc NL GQVĐ. ....................................................................34
Hình 1.12. Các thành tố NL GQVĐ ...........................................................................35
Hình 1.13. Quy trình dạy học phát triển NL GQVĐ. ..................................................41
Hình 1.14. Mô tả hoạt động giảng dạy tích hợp. .........................................................46
Hình 2.1.

Định hướng khám phá kiến thức: “Lực và chuyển động”. ........................56

Hình 2.2.

Các thành phần của phản lực. ....................................................................59

Hình 2.3.

Phản lực tác dụng vào cơ thể. ....................................................................60

Hình 2.4.

Phân tích phản lực. .....................................................................................60

Hình 2.5.

Minh họa động tác bắt bóng của một thủ môn. .........................................65

Hình 2.6.

Một số ví dụ về va chạm của cơ thể trong vận động. ................................ 66

Hình 2.7.

Mối liên hệ xung lượng- động lượng- Để quả bóng bay xa, cầu thủ
tác động một lực lên quả bóng trong một thời gian ..................................67

Hình 2.8.

Phân tích chuyển động ném. ......................................................................69

Hình 2.9.

Minh họa sân đấu bóng chuyền. ................................................................ 72

Hình 2.10. Minh họa quỹ đạo quả bóng chuyền. .........................................................72
Hình 2.11. Cách thức tổ chức DHTH theo phương pháp dạy học phát hiện và
GQVĐ. .......................................................................................................76


Hình 3.1.

Khung chọn dữ liệu. .................................................................................100

Hình 3.2.

Màn hình giao diện Transana...................................................................101

Hình 3.3.

Thư mục thư viện. ....................................................................................102

Hình 3.4.

Thư mục lưu video ...................................................................................102

Hình 3.5.

Cửa sổ tài liệu. .........................................................................................104

Hình 3.6.

Cửa sổ lưu trữ dữ liệu. .............................................................................105

Hình 3.7.

Mô tả tiến trình hoạt động DHTH. ..........................................................106

Hình 3.8.

Tiến trình tổ chức DHTH pha đầu tiên. ...................................................107

Hình 3.9. Tiến trình tổ chức DHTH pha thứ hai buổi 2. .........................................108
Hình 3.10. Tiến trình tổ chức DHTH pha thứ ba. ......................................................108
Đồ thị 1.1. Thống kê đáp án câu hỏi: Thầy cô biết về DHTH thông qua phương
tiện nào? .....................................................................................................13
Đồ thị 1.2. Tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động DHTH. .................................16
Đồ thị 1.3. Thống kê câu hỏi: Mảng kiến thức “Lực và chuyển động” trong
học phần Vật lí đại cương có thể tích hợp thông qua chủ đề Thể
thao theo cách thức nào..............................................................................16
Đồ thị 3.1. Mức độ phân bố điểm đánh giá năng lực GQVĐ. ...................................111
Đồ thị 3.2. Tiêu chí cơ bản-Phát hiện vấn đề. ............................................................113
Đồ thị 3.3. Kết quả tiêu chí cơ bản-Huy động kiến thức. ..........................................114
Đồ thị 3.4. Kết quả tiêu chí cơ bản-Năng lực tính toán. ............................................114
Đồ thị 3.5. Tiêu chí hoàn hảo. ....................................................................................116
Đồ thị 3.6. Thống kê đáp án câu hỏi: Bạn có mong muốn nđược tiếp tục học
theo phương pháp DHTH không?............................................................116


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Do nhu cầu của xã hội đối với các cơ sở đào tạo về nguồn nhân lực có khả năng
giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tiễn. Vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện
chiến lược đổi mới giáo dục căn bản và toàn diện, trong đó đặc biệt chú trọng đến
phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra và đánh giá. Chuyển từ PPDH theo cách tiếp
cận kiến thức sang dạy học theo cách tiếp cận phát triển năng lực giải quyết vấn đề
(NL GQVĐ) thực tiễn. Thực tế cho thấy, khi giải quyết những vấn đề thực tiễn, kiến
thức của một môn học sẽ không thể thực hiện được mà đòi hỏi người học phải vận
dụng kiến thức liên môn một cách sáng tạo. Do vậy nếu mục đích giáo dục chỉ dừng
lại ở việc truyền thụ cho sinh viên (SV) những kiến thức, kĩ năng thì không còn phù
hợp với xu hướng hiện nay.
Thông tư số 07/2015/TT ngày 26/4/2015 của bộ giáo dục và đào tạo đã quy định
rõ ràng về năng lực tối thiểu mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp: “Với trình
độ cao đẳng- đại học, ngoài kiến thức lý thuyết, kiến thức thực tiễn để giải quyết công
việc phức tạp, cần phải có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng
kiến thức lý thuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác
nhau; có kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến
tập thể và sử dụng những thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những
vấn đề thực tế hay trừu tượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt
chuyên môn để xử lý những vấn đề quy mô địa phương và vùng miền. Ngoại ngữ ở
mức có thể hiểu được các ý chính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề
quen thuộc trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại
ngữ để diễn đạt, xử lý một số tình huống chuyên môn thông thường; …” nhằm đáp ứng
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cũng như năng lực tự chủ và trách nhiệm đối với SV đại
học thuộc các khối Cao đẳng - Đại học, nhằm tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu
cho quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Dạy học tích hợp (DHTH) không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và
thực hành mà mục tiêu của việc DHTH là hướng tới việc phát triển năng lực để giải
quyết những vấn đề thực tiễn một cách sáng tạo. Thực tế ở một số nước Châu Á cho

2

thấy việc áp dụng quan điểm DHTH trong giảng dạy sẽ giúp phát triển những NL
GQVĐ phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với SV và cho rằng
quan điểm này đã đem lại một hiệu quả nhất định.
Hiện nay, chương trình vật lí đại cương ở các trường Cao đẳng- Đại học kĩ thuật,
các kiến thức về chuyển động cơ học, lực hay động lượng, năng lượng còn được tiếp
cận một cách rời rạc, cách tiếp cận kiến thức vẫn còn mang tính truyền thống. Điều
này khiến SV khó có thể huy động hệ thống kiến thức để giải quyết những vấn đề
trong thực tiễn. Ngoài ra họ cũng không có hứng thú tiếp thu kiến thức môn học. Vì
thế chúng tôi giả định rằng, qua việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn để SV
phát huy khả năng GQVĐ thì SV sẽ dễ dàng tiếp thu kiến thức một cách tích cực hơn
và huy động được nhiều nguồn lực để GQVĐ thực tiễn.
Do vậy, luận văn tốt nghiệp của tôi đi sâu vào nghiên cứu: “Tổ chức dạy học
tích hợp chủ đề “Thể thao” trong dạy học phần cơ học – vật lí đại cương cho sinh
viên kĩ thuật (SVKT)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu hệ thống quan điểm lí luận về DHTH để vận dụng xây dựng nội
dung và tiến trình dạy học phần “Cơ học” trong học phần vật lí đại cương qua chủ đề
“Thể thao” nhằm phát huy NL GQVĐ thực tiễn đối với SVKT.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để tổ chức hoạt động giảng dạy tích hợp và đánh giá năng lực giải
quyết vấn để của SV qua chủ đề tích hợp “Thể thao”.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình DHTH phần “Cơ học” liên quan đến chủ đề “Thể thao” cho SV Cao
đẳng- Đại học kĩ thuật.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Điều tra thực tiễn về việc DHTH.
Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHTH và nghiên cứu cơ sở lý luận của các PPDH phát

triển NL GQVĐ thực tiễn.
Nghiên cứu cơ sở tâm lý nhận thức của SV.
Nghiên cứu nội dung kiến thức cơ học xung quanh chủ đề “Thể thao”.


3

Xây dựng chủ đề tích hợp:
- Xây dựng hệ thống các nội dung DHTH chủ đề “Thể thao” trong học phần
vật lí đại cương ở các trường cao đẳng - đại học.
- Xây dựng các công cụ đánh giá DHTH.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường Cao đẳng kĩ thuật Cao Thắng
6. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình DHTH.
Kiến thức cơ bản về Cơ học liên quan chủ đề Thể thao trong học phần Vật lí đại
cương ở các trường Cao đẳng - Đại học kĩ thuật.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
Xây dựng đề án giảng dạy tích hợp liên môn cho đối tượng SVKT.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Xây dựng chủ đề tích hợp cho chương trình Vật lí đại cương cho đối tượng SVKT.
Tổ chức quá trình đánh giá thông qua học tập, dạy học theo chủ đề tích hợp phát triển
NL GQVĐ thực tiễn.
8. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu lí luận về tích hợp, DHTH và các PPDH tích cực.
Nghiên cứu chương trình Vật lí đại cương của khối Cao đẳng – Đại học.
Nghiên cứu sách, tài liệu, các kiến thức Cơ học liên quan chủ đề “Thể thao”.
8.2. Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn
Điều tra về việc vận dụng DHTH ở một số trường Cao đẳng- Đại học ở nước ta hiện

nay.
Quan sát việc tổ chức dạy học trên lớp.
8.3. Phương pháp thưc nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm tích hợp qua chủ đề đã xây dựng.
Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của SV theo các giai đoạn của DHTH.
Phân tích kết quả thu được qua quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra kết luận
của đề tài.


4

9. Đóng góp của đề tài
Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về DHTH.
Phân tích và khái quát kiến thức Cơ học xung quanh chủ đề “Thể thao” trong
chương trình Vật lí đại cương cho SV kĩ thuật.
Xây dựng và tổ chức DHTH kiến thức cơ học qua chủ đề “Thể thao” nhằm phát
triển NL GQVĐ thực tiễn của SV.
Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giảng viên, SV, học viên cao học cùng
chuyên ngành.
Đóng góp về phương pháp phân tích dữ liệu định tính dưới dạng phim.
Khai thác và sử dụng phần mềm Transana dùng để phân tích tìm hiểu các hoạt động
giảng dạy xảy ra trên lớp học.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì đề tài gồm có ba
chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về DHTH nhằm phát triển NL GQVĐ
trong tình huống phức hợp.
- Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp phần cơ học
trong học phần vật lí đại cương
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Dạy học tích hợp phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm chung
1.1.1.1. Năng lực
Trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, khái niệm năng lực được hiểu theo
nhiều nghĩa. Thật vậy, theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2015
của Bộ Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam: “Năng lực là khả năng thực hiện thành
công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…năng lực của cá
nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi GQVĐ
của cuộc sống”
Theo [37], “Năng lực là những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Theo [51] thì “năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một tình huống cụ thể”.
Theo quan điểm của [35] lại cho rằng: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc
sống”.
Theo cách hiểu thông thường, “năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ
có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để
thực hiện thành công nhiệm vụ” [46]. “Năng lực được định nghĩa theo các nhà tâm lí
học đại cương là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân, đáp ứng yêu cầu
đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [38].
Ở một nghiên cứu khác về PPDH tích hợp, Nguyễn Văn Tuấn đã nêu một cách khá

khái quát rằng “năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm” [31].


6

John Erpenbeck cho rằng: “Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết
lập qua các giá trị như những khả năng hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.
Theo Xavier Roegies, năng lực một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những
nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động. “Năng lực là sự tích hợp tích hợp những kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề
do tình huống này đặt ra”.
Theo [47], “năng lực là một tập hợp trật tự kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các
nội dung trong mộ loại tình huống cho ra trước để giải quyết các vấn đề do tình huống
này đặt ra. Định nghĩa này nêu bật ba thành phần của năng lực. Đó chính là nội dung,
kĩ năng và tình huống”.
Năng lực= (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống
= những mục tiêu x những tình huống
Trong lĩnh vực sư phạm nghề, theo [34], “năng lực được hiểu là khả năng SV huy
động mọi nguồn lực như là các kiến thức, kĩ năng chuyên môn, kĩ năng mềm để giải
quyết tình huống vấn đề phức hợp”.
Trong luận văn này, tôi sử dụng định nghĩa năng lực theo Gerad và Xavier Roegies
và Deketele. Khái niệm năng lực chính là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề
do những tình huống này đặt ra.
1.1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Từ các định nghĩa khác nhau về năng lực, các tác giả cũng đưa ra nhiều mô hình

cấu trúc năng lực khác nhau. Tác giả Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình tảng băng
nhận thức của não bộ gồm hai phần, với ba thành tố chính:
-

Phần nổi chiếm 10%-20% là phần nhận thức hàng động: bao gồm những nền
tảng giáo dục, đào tạo, kinh nghiệm, … Trong đó hành động chính đó chính là
những kĩ năng mà chúng ta có thể nhận thấy được thông qua các hình thức đánh
giá, phỏng vấn, quan sát…

-

Phần chìm bao gồm hai mức độ.


7

-

Mức độ suy nghĩ của tiền nhận thức được tạo nên từ những kiến thức, thái độ,
chuẩn giá trị, niềm tin. Những đặc tính này ta không thể quan sát được nhưng
thường được các nhà giáo dục đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ
học tập.

-

Cuối cùng là mức độ không nhận thức nằm ở phần dưới cùng. Nguồn gốc để
hình thành suy nghĩ đó chính là tính sẵn sàng của người học. Đây là phần tiềm
ẩn mà chúng kiểm soát phần lớn hành vi của mỗi cá nhân. Ở đó, giáo dục học
có nhiệm vụ thúc đẩy phần “không kiểm soát” thành phần có thể kiểm soát
được. Trong quá trình đào tạo,ta không thể đánh giá quá trình học tập thông qua

bề nổi của người hoc mà cần tập trung khai thác các đặc điểm tiềm ẩn của
người học.

Hình 1.1. Mô hình tảng băng trôi theo quan điểm Sigmund Freud [56]
Khi nói tới năng lực trong định hướng phát triển năng lực thì điều quan trọng cần
hướng tới đó chính là năng lực hành động. Ở đó năng lực hành động là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng
như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của việc dạy học: Mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.


8

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học
về mặt phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống...
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được
những gì?

Trong quyển “Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT”, của tác giả
[4], năng lực có cấu trúc gồm bốn thành tố:

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực hành động
- Năng lực chuyên môn (Professionalcompetency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. năng lực này
được hình thành thông qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn
với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.


9

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện đối
với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết
các nhiệm vụ và vấn đề. năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương
pháp chung và phương pháp chuyên môn. Cốt lõi của phương pháp nhận thức
là những khả năng tiếp nhận thông tin, xử lý, đánh giá, truyền thông và trình
bày tri thức. năng lực này được hình thành qua việc tiếp cận các phương pháp
luận GQVĐ.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. năng lực này
được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và
hành động tự chịu trách nhiệm.Mô hình cấu trúc trên có thể cụ thể hóa theo

từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh
vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ở đây ta
thấy, mô hình cấu trúc năng lực của theo Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier
phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO mà giáo dục Việt Nam đang
hướng tới. Đó chính là:


Học để biết.



Học để làm.



Học để chung sống.



Học để khẳng định bản thân [4].


10

Mô hình cấu
trúc NL

Bốn trụ cột
UNESCO

NL chuyên
môn

Học để biết

NL phương
pháp

Học để làm

NL xã hội

Học để
chung sống

NL cá thể

Học để
khẳng định

Hình 1.3. Cấu trúc năng lực hành động và bốn trụ cột UNESCO
1.1.1.3. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực đã tìm hiểu ở trên, chúng tôi thấy giáo dục định
hướng phát triển năng lực không chỉ định hướng phát triển năng lực chuyên môn mà
còn định hướng phát triển cả năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
nhân. Ở đó, những năng lực này không tách rời nhau mà chúng có mối liên hệ chặt
chẽ. năng lực hành động được hình thành dựa dựa trên cơ sở thành lập những năng lực
này.
PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý đến tính tích cực hoá
HS, SV về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình

huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động
thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập theo nhóm, thay đổi quan hệ GV- HS
theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh
việc lĩnh hội những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học, cần bổ sung các
chủ đề học tập nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp cho người
học.
Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học , mà việc đánh giá kết quả


11

học tập cần tập trung vào khả năng người học vận dụng sáng tạo tri thức trong việc
giải quyết những tình huống ứng dụng khác nhau [4], [6], [24], [27], [31].
1.1.2.

Dạy học trong việc phát triển nguồn nhân lực

Những hạn chế phổ biến của nền giáo dục của nhiều nước trên thế giới, trong đó có
Việt Nam trong thời gian qua đã được nhiều người, nhiều giới trong xã hội đề cập, như
là các nhà nghiên cứu giáo dục, người sử dụng lao động, và thậm chí các bậc phụ
huynh lên tiếng, đó là quá thiên về phân tích lý thuyết, ít định hướng thực tiễn và hành
động; ít chú trọng việc phát triển kỹ năng tương tác giữa các cá nhân; và thông qua
phương thức làm việc hợp tác trong nhóm . Từ lý do này, các nhà nghiên cứu giáo dục
đã đề xuất là phải: “thiết kế một cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo
chú trọng định hướng kết quả đầu ra và định hướng năng lực”.
Vì vây, Trong nghị quyết trung ương 8 khóa XII ngày 30/10/2016, lần đầu tiên
Đảng ta nêu ra quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo phải gắn với
phát triển nguồn nhân lực: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào
tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá

trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và
đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế- xã hội, xây dựng và bảo vệ tổ quốc,
với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao
động” cho thấy định hướng cho phát triển giáo dục nước ta trong những năm tới là lấy
phát triển, hoàn thiện con người làm mục tiêu phát triển toàn diện và phát huy tốt tiềm
năng, phẩm chất và năng lực của người học.”
Đại hội XII của Đảng còn xác định: “Xây dựng chiến lược phát triển nguồn nhân
lực cho đất nước, cho từng ngành, từng lĩnh vực, với những giải pháp đồng bộ”. Bởi lẽ
ta thấy, phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là đột phá
chiến lược , là yếu tố quyết định đẩy mạnh, phát triển khoa học và công nghệ, cơ cấu
lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăng trưởng và lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất,
đảm bảo cho phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững.
Vì thế, việc DHTH nhằm định hướng cho việc phát triển nguồn nhân lực có năng
lực tư duy GQVĐ phức hợp là một vấn đề thiết yếu trong giai đoạn hiện nay là “cách


12

thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu, và “một
câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân đang phải đối mặt
trong thế kỷ thứ 21.
1.2. Thực trạng dạy học tích hợp
1.2.1. Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, DHTH là một khái niệm tương đối mới với nền giáo dục, tuy nhiên,
việc DHTH không phải là mới vì thực ra nó đã tồn tại ở nhiều bậc học của nước ta, chỉ
có điều chúng ta không gọi cụ thể. Ở tiểu học thường tích hợp liên môn hoặc nội môn.
Với quan điểm “Giáo dục cùng với khoa hoc và công nghệ là quốc sách hàng đầu”,
Đảng và nhà nước ta đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo khoa
học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu,

nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Việc xây dựng chương trình giáo dục
theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được chú ý ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ
XX. Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển trên thế giới trong nhiều thập kỉ
qua.
Ở nước ta, đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm và vận dụng tư tưởng tích hợp
vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục theo xu hướng tích hợp nội
môn, thí dụ DHTH giáo dục môi trường thông qua các môn hoc như Hóa học, sinh
học, địa lý...cụ thể là dự án VIE98 của bộ Giáo dục đào tạo. Thực tế, việc đổi mới nội
dung và PPDH ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hóa học , Vật lí, Giáo dục công
dân. DHTH cũng đã được nghiên cứu vận dụng.
Mặc dù việc DHTH ở nước ta đang dần được mở rộng ở các cấp tiểu học và THCS
nhưng đối với các cấp thuộc khối cao đẳng và đại học vẫn còn chưa được quan tâm và
chú trọng.
Trong tài liệu bồi dưỡng về biên soạn giáo án và tổ chức DHTH do bộ lao động
thương binh và xã hội ban hành năm 2015 đã nói rõ tầm quan trọng trong việc DHTH
của các cấp cao đẳng và đại học, đạc biệt là các trường thuộc cao đẳng dạy nghề. Bên
cạnh đó, tài liệu còn nói rõ sự quan trọng của việc phát triển các năng lực học tập, va
chú trọng trong việc phát triển NL GQVĐ, để có thể định hướng đào tạo đầu ra với
nguồn nhân lực không chỉ giỏi về kiến thức, mà còn trở thành một công dân giỏi về


13

chuyên môn, kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Bên cạnh đó, tài liệu cũng đề
ra các bước để soạn giáo án DHTH trong một mođun dạy nghề cho thấy rằng bộ GD &
ĐT nước ta đang đặc biệt chú trọng trong việc định hướng DHTH và phát triển năng
lực của HS, SV [5], [10].
1.2.2. Thực trạng dạy học tích hợp tại các trường Cao đẳng- Đại học kĩ
thuật ở Việt Nam.
Để tìm hiểu thực trạng DHTH. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát tại trường Cao đẳng

Kĩ thuật Cao thắng với 26 GV thuộc khoa Giáo dục đại cương và thu được kết quả như
sau:
Với câu hỏi “Các thầy/ cô biết về DHTH thông qua bồi dưỡng GV ,tự đọc tài liệu,
qua các bài báo cáo khoa học hay chưa tìm hiểu gì về DHTH” thì chỉ có 3 GV nắm
rõ về DHTH thông qua bồi dưỡng GV, 16 GV tự đọc tài liệu tìm hiểu, 5 GV tìm hiểu
thông qua các bài báo cáo khoa học và có tới 6 GV chưa biết gì về DHTH. Từ khảo sát
cho thấy phần lớn GV chưa được đào tạo hay tập huấn về DHTH, chỉ có một số GV
trẻ tích cực tìm hiểu, nghiên cứu và nhưng chưa hiểu kĩ càng vì thiếu kinh nghiệm,
thiếu tính đồng bộ, thống nhất giữa các môn học. Một số ít GV đã được đi tập huấn về
DHTH nhưng vẫn còn mơ hồ, gặp nhiều khó khăn khi áp dụng vào thực tế dạy học do
nhiều yếu tố khách quan và chủ quan.
Các thầy/ cô biết DHTH thông qua:
10%
20%

Bồi dưỡng giáo
viên
Tự đọc tài liệu tìm
hiểu

17%
53%

Các bài báo cáo
khoa học

Đồ thị 1.1. Thống kê đáp án câu hỏi: Thầy cô biết về DHTH
thông qua phương tiện nào

14

Bảng 1.1. Quan điểm của thầy/ cô về DHTH
Quan điểm

1

2

3

4

5

1

3

11

8

1

3

11

6

4

0

1

4

9

7

3

0

0

3

14

7

1

8

11

4

0

0

2

5

15

2

1

2

11

10

0

4

10

8

2

0

0

4

11

7

2

0

1

12

8

3

0

4

9

10

1

4

3

6

11

0

8

4

8

4

0

2

2

15

4

1

Tại sao phải DHTH:
Do sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ
thuật và công nghệ thông tin.
Do nhu cầu nhận thức của SV ngày càng cao
Khối lượng tri thức khoa học gia tăng nhanh
chóng nhưng thời gian hạn hẹp.
Do nhu cầu của xã hội về khả năng GQVĐ của
SV.
Nhằm rút ngắn thời gian đào tạo.
Quan điểm của quý thầy cô về DHTH:
DHTH là cần thiết vì sẽ phát triển NL GQVĐ
thực tiễn cho SV.
DHTH kích thích động cơ học tập cho SV.
DHTH giúp SV học cách phối hợp các kiến
thức, kĩ năng, thao tác đã lĩnh hội trước đó một
cách rời rạc.
DHTH tăng cường sự kết nối giữa lý thuyết và
thực hành.
DHTH tránh trùng lặp lại một số nội dung ở một
vài môn học.
DHTH trang bị cho SV hệ thống kiến thức một
cách khoa học.
DHTH phá vỡ cấu trúc chương trình của nội
dung của môn học hiện tại.
DHTH khiến HS bị quá tải kiến thức.

Khó khăn của GV khi DHTH.
Tạo hứng thú cho SV.