Xây dựng tiến trình dạy học phần Quang hình học Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thủy

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN
“QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÍ 11
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thủy

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN
“QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÍ 11
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp Dạy học Bộ môn Vật lí
Mã số:

60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TƯỞNG DUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh-2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp
đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong
luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thành phố Hồ Chí Minh, 20 tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Thủy


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, hướng dẫn và góp ý
chân thành từ quý thầy cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, quý thầy
cô đồng nghiệp, bạn bè và cả người thân.
Trước hết, em xin cảm ơn quý thầy cô đã dìu dắt, chỉ dạy cho em rất nhiều kiến
thức, kỹ năng quý báu. Điều đó không chỉ giúp em hoàn thành chương trình Cao học,
những kiến thức đó còn làm giàu thêm hành trang để em vững vàng trên bục giảng.
Em cũng gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Tưởng Duy Hải. Trong quá trình thực
hiện luận văn, em đã được thầy hướng dẫn tận tình, chỉ bảo nhiều điều bổ ích, giúp em
nhận ra nhiều vấn đề để hoàn thiện hơn luận văn của mình.
Xin cảm ơn quý thầy cô ở trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, thành phố Thủ Dầu
Một, tỉnh Bình Dương, cảm ơn cô Đoàn Thị Thúy Ngân đã giúp đỡ, chia sẻ kinh
nghiệm cho tôi trong quá trình giảng dạy, hỗ trợ tôi trong việc khảo sát, thực nghiệm
để đánh giá hiệu quả, chứng minh tính đúng đắn, khả thi của luận văn.

Cảm ơn các em học sinh đã cho tôi niềm vui trên bục giảng, tham gia nhiệt tình
trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục hình và sơ đồ
MỞ ĐẦU

................................................................................................................. 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG
THPT ...................................................................................................... 7
1.1. Sáng tạo ................................................................................................................ 7
1.2. Tư duy – Tư duy sáng tạo .................................................................................. 11
1.2.1. Tư duy.......................................................................................................11
1.2.2. Tư duy sáng tạo ........................................................................................ 15
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tư duy sáng tạo của học sinh ...........19
1.3. Năng lực sáng tạo ............................................................................................... 21
1.3.1. Khả năng tư duy ....................................................................................... 23
1.3.2. Động cơ sáng tạo ...................................................................................... 29
1.3.3. Cấu trúc năng lực sáng tạo .......................................................................36
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 42
Chương 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT
SỐ BÀI PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”-VẬT LÍ 11 NHẰM

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG THPT ................................................................................. 43
2.1. Tổng quan phần “Quang hình học”-vật lí 11 ..................................................... 43
2.1.1. Nội dung chính của phần Quang hình học ...............................................43
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của phần Quang hình học ................................ 53
2.2. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài phần “Quang hình học” theo định
hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. .............................................. 58


2.2.1. Tiến trình tổng quát xây dựng kiến thức chung........................................58
2.2.2. Tiến trình dạy học các bài cụ thể .............................................................. 61
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 73
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................. 74
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ......................................................... 74
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 74
3.1.3. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm....................................74
3.1.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm ............................................................... 74
3.1.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 74
3.1.6. Những thuận lợi, khó khăn trong quá trình thực nghiệm. ........................ 74
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 75
3.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. .............................................. 77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 78
3.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm .......................... 78
3.4.2. Kết quả thực nghiệm.................................................................................87
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 97
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 98
KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................................ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 100
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

BTST

Bài tập sáng tạo

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

NLST

Năng lực sáng tạo

5

TDST

Tư duy sáng tạo

6

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Những phẩm chất của người sáng tạo ..................................................... 31

Bảng 1.2.

Phân biệt BTST với bài tập luyện tập ...................................................... 29

Bảng 1.3.

Cấu trúc năng lực sáng tạo trong dạy học môn Vật lí ............................. 37

Bảng 2.1.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của phần Quang hình học ............................... 53

Bảng 2.2.

Bảng tóm tắt những hoạt động nhằm bồi dưỡng NLST .......................... 59

Bảng 3.1.

Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................. 75

Bảng 3.2.

Tiêu chí đánh giá thực nghiệm sư phạm ..................................................77

Bảng 3.3.

Bảng chia nhóm ....................................................................................... 77

Bảng 3.4.

Bảng phân bố tần số .................................................................................88

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi ..............................................88

Bảng 3.6.

Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ tiến ............................................88

Bảng 3.7.

Kết quả đánh giá theo mức sau hoạt động 3 ............................................89

Bảng 3.8.

Kết quả đánh giá theo mức sau hoạt động 5 ............................................89

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá theo mức sau hoạt động 1 ............................................90

Bảng 3.10.

Kết quả đánh giá theo mức sau hoạt động 4 ............................................90

Bảng 3.11.

Kết quả đánh giá theo mức ......................................................................90

Bảng 3.12.

Bảng đánh giá từng thành viên của nhóm 1 qua quá trình ...................... 93

Bảng 3.13.

Bảng đánh giá từng thành viên của nhóm 2 qua quá trình ...................... 94

Bảng 3.14.

Bảng đánh giá từng thành viên của nhóm 3 qua quá trình ...................... 94

Bảng 3.15.

Bảng đánh giá từng thành viên của nhóm 4 qua quá trình ...................... 95

Bảng 4.1.

Rubric PDGN........................................................................................... 19

Bảng 4.2.

Rubric PDG01 ......................................................................................... 20

Bảng 4.3.

Rubric PDG02 ......................................................................................... 21

Bảng 4.4.

Rubric PDG03 ......................................................................................... 23

Bảng 4.5.

Rubric PDG04 ......................................................................................... 24

Bảng 4.6.

Rubric PDG05 ......................................................................................... 26

Bảng 4.7.

Rubric PDG06 ......................................................................................... 27

Bảng 4.8.

Rubric PDG07 ......................................................................................... 29


DANH MỤC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình 1.1.

Mô hình tính nhạy bén của tư duy ........................................................... 19

Hình 1.2.

Mô hình hiệu ứng đường hầm .................................................................20

Hình 1.3.

Mô hình các trạm độc lập ........................................................................35

Hình 2.1.

Tia sáng bị gãy khúc khi đi qua hai môi trường trong suốt ..................... 44

Hình 2.2.

Đường đi của tia sáng qua lăng kính ....................................................... 45

Hình 2.3.

Tiêu điểm ảnh chính của thấu kính mỏng................................................46

Hình 2.4.

Ảnh tạo bởi thấu kính mỏng ....................................................................47

Hình 2.5.

Góc trông vật ........................................................................................... 49

Hình 2.6.

Dụng cụ thí nghiệm .................................................................................63

Hình 2.7.

Dụng cụ thí nghiệm .................................................................................64

Hình 2.8.

Thí nghiệm tia sáng bị bẻ cong ................................................................ 67

Hình 2.9.

Dụng cụ thí nghiệm .................................................................................67

Hình 2.10.

Hình dạng thấu kính mỏng ......................................................................70

Hình 3.1.

Hình đường đi của tia sáng qua bản mặt song song ................................ 82

Hình 3.2.

Đường cong tần suất luỹ tích hội tụ lùi ................................................... 88

Hình 3.3.

Đường cong tần suất luỹ tích hội tụ tiến..................................................88

Hình 3.4.

Biểu đồ sự phát triển của hành vi thiết kế phương án thí nghiệm ...........91

Hình 3.5.

Biểu đồ sự phát triển của hành vi dự đoán tính chất mới từ hiện tượng .91

Hình 4.1.

Hình học sinh tiến hành hoạt động .......................................................... 37

Hình 4.2.

Hình một số phiếu học tập .......................................................................38

Sơ đồ 2.1.

Sơ đồ cấu trúc nội dung phần Quang hình học-Vật lí 11 ........................ 52


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tư duy sáng tạo là bậc cao nhất của hoạt động trí tuệ con người, có tầm quan trọng
vô cùng đặc biệt đối với sự phát triển các nền văn minh của loài người, chỉ có tư duy
sáng tạo của con người mới thúc đẩy mọi phát triển của xã hội loài người. Tư duy sáng
tạo không chỉ giúp con người giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một
cách hợp lí mà còn đảm bảo cho việc hiện thực hóa những năng lực tiềm tàng của mỗi
cá nhân. Vì vậy nó luôn là một thuộc tính nhân cách mong muốn của xã hội và được
coi là mục đích giáo dục toàn cầu. Mặt khác, qua hơn hai thập niên mở cửa hội nhập,
những thành tựu vượt bậc của công nghệ thông tin và truyền thông đã tạo điều kiện để
Việt Nam nhanh chóng thiết lập kết nối với hệ thống truyền thông quốc tế qua nhiều
kênh khác nhau. Theo đó, một lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đã chuyển vào
nước ta, tạo áp lực lớn cho ngành giáo dục và toàn xã hội. Điều này yêu cầu giáo dục
phổ thông phải đặt mục tiêu giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo,
hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Do đó, tư duy sáng tạo
không chỉ là đối tượng nghiên cứu của các nhà tâm lý học mà cả các nhà khoa học sư
phạm, bởi mối quan hệ sâu sắc của nó với hoạt động học tập của HS trong nhà trường.
Chính vì những lí do đó, Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục đã đưa các chủ trương chính
sách như sau:
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng

cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp
trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực,


2

hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
giáo dục với kết quả thi".
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới
căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,
bảo đảm trung thực, khách quan việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo
cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin
cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá
cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá
của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ
8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI): “Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài

hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định những yêu
cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương
trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình
thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác
ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và
từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục
phổ thông”. Theo đó:
1. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất chủ yếu sau:
- Sống yêu thương;
- Sống tự chủ;
- Sống trách nhiệm.


3

2. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những năng lực chung chủ yếu sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung
của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của
các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực. Từng cấp học, lớp học đều có những yêu
cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó

về từng thành tố của các phẩm chất, năng lực.
Ở THPT, môn Vật lí là môn học khoa học nghiên cứu những hiện tượng xảy ra
trong đời sống, là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm. Cho nên, một trong
những định hướng đổi mới dạy học Vật lí là: khai thác đặc thù môn Vật lí, tạo ra các hình
thức hoạt động đa dạng, phong phú cho học sinh trong và ngoài tiết học. Cụ thể là tăng
cường sử dụng thí nghiệm Vật lí, các phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hiện đại
trong dạy học Vật lí. Mặt khác, nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp
ứng yêu cầu về đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. Vì vậy, nếu muốn đáp ứng
được mục tiêu giáo dục trong thời đại mới, yêu cầu người giáo viên cần tổ chức để học
sinh tìm ra kiến thức, nắm được con đường đi tới kiến thức; đồng thời nội dung dạy
học phải chú trọng đến thực nghiệm, giải quyết những vấn đề thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho học sinh những năng lực cần thiết để hòa nhập với sự phát triển của cộng đồng.
Trong chương trình vật lí 11, nội dung kiến thức phần “Quang hình học” có liên
quan tới rất nhiều hiện tượng kì thú trong cuộc sống (cầu vồng, ảo ảnh sa mạc, kinh
nghiệm bắt cá, kinh nghiệm đoán độ sâu của ao hồ,…), đồng thời những hiện tượng đó
cũng được áp dụng rất nhiều trong khoa học-kĩ thuật (cáp quang, các thiết bị quang


4

học: kính lúp, kính cận,…). Do đó, chúng ta cần lồng ghép những kiến thức, hiểu biết
về cuộc sống một cách khoa học để giúp học sinh phát triển năng lực toàn diện.
Với những lý do trên, tôi chọn “Xây dựng tiến trình dạy học phần "Quang hình
học"-Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh” làm đề tài nghiên
cứu của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học các kiến thức phần “Quang hình học”-Vật lí
11 nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT.

3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được nội dung dạy học phần “Quang hình học” và sử dụng các
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học một cách phù hợp thì có thể góp phần bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.

4. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
 Các nội dung kiến thức phần “Quang hình học”-Vật lí 11.
 Năng lực sáng tạo của học sinh.
 Cở sở lý thuyết về các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh.
Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 11 trường THPT trong quá trình dạy học phần
“Quang hình học”-Vật lí 11.

5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học thể hiện qua các tiết dạy, mỗi tiết sử dụng
các hình thức dạy học khác nhau để phát triển từng thành tố đặc trưng của năng lực
sáng tạo.
Xây dựng công cụ đánh giá và tổ chức đánh giá năng lực sáng tạo sau khi thực
nghiệm cho học sinh lớp 11, trường THPT.
Vận dụng các nghiên cứu đó vào trong việc dạy học ở trường THPT.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi đề ra những nhiệm vụ nghiên


5

cứu như sau:


Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực, năng lực chuyên biệt

của học sinh thông qua hoạt động dạy và học môn Vật lí nói chung; năng lực sáng tạo
nói riêng.


Nghiên cứu các kiến thức và cấu trúc logic của các kiến thức phần “Quang hình

học”-Vật lí 11.


Tìm hiểu thực tế dạy và học phần “Quang hình học” hiện nay ở một số trường

THPT.


Xây dựng tiến trình dạy học phần “Quang hình học”-Vật lí 11 theo hướng phát

triển năng lực sáng tạo cho học sinh.


Xây dựng các công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh.



Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.



Tổ chức đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh sau thực nghiệm và phân tích,

thống kê, rút ra kết luận.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa lý luận của đề tài:
Đưa ra được tầm quan trọng của việc phát triển tư duy sáng tạo cho người học và
cung cấp một cách rõ ràng cơ sở lý luận về sự thúc đẩy cho tư duy người học sáng tạo
hơn thông qua xây dựng tiến trình dạy.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
Hình thành và phát triển tư duy sáng tạo bằng cách tạo ra thói quen chủ động đi tìm
hiểu nguyên nhân của những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, những ứng dụng khoa
học-kĩ thuật. Tài liệu sẽ giúp ích cho học sinh hứng thú, say mê với môn học hơn nhờ
được tăng cường khả năng tự nghiên cứu, say mê khoa học của học sinh. Đồng thời
đây sẽ là một tài liệu mới hữu ích cho các giáo viên tham khảo.

8. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
8.1. Nghiên cứu lí luận


Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ trương và chính sách


6

của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy học Vật lí ở trường THPT.


Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực, phát triển năng lực

sáng tạo; cách tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh nhằm phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh.


Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách giáo viên, sách tham khảo hiện

hành ở trường THPT để nắm rõ cấu trúc logic của kiến thức.


Tìm hiểu các hiện tượng tự nhiên, các ứng dụng khoa học-công nghệ và những

thí nghiệm vui, dễ làm để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
8.2. Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
8.3. Phương pháp thống kê toán học


Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng phương pháp thống kê thông dụng để

phân tích, xử lý kết quả TNSP.


Đánh giá hiệu quả quá trình dạy học như giả thuyết khoa học đã đề ra.

9. Dự kiến đóng góp của đề tài
Góp phần xây dựng cơ sở lý luận cho dạy học phát triển năng lực sáng tạo.
Xây dựng được tiến trình dạy học phần “Quang hình học” trong dạy học phát triển
năng lực; đồng thời góp phần xây dựng bộ công cụ về đánh giá đổi mới dạy học trong
nhà trường.

Xây dựng được các đề xuất nhằm tăng tính hiệu quả trong dạy học phát triển năng
lực.
Là tài liệu tham khảo cho giác viên có thể áp dụng một phần nào đó trong quá trình
dạy học ở trường THPT.


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT
Mục đích nghiên cứu của luận văn này là hướng tới dạy học bồi dưỡng năng lực
sáng tạo của HS thông qua dạy học môn vật lí. Để đạt được điều đó cần nghiên cứu cơ
sở lí luận về năng lực sáng tạo, dạy học bồi dưỡng năng lực sáng tạo.
1.1. Sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo:
Theo L.X. Vugotxki “Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới không phân biệt kết quả
tạo ra nó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩa về mặt tư duy - tình cảm” [19].
Theo định nghĩa trên, tác giả nhấn mạnh yếu tố mới trong kết quả của sự sáng tạo mà
không xét đến tính ý nghĩa của sản phẩm sáng tạo cả về mặt hiện thực và mặt tư duytình cảm.
E.P. Torance (Mĩ) xem cái mới là kết quả của các giả thuyết xuất phát “Sáng tạo là
quá trình xác định các giả thuyết nghiên cứu chúng và tìm ra kết quả” [19]. Khái niệm
này không nêu lên được bản chất của sáng tạo mà chỉ đồng nhất sáng tạo với hoạt
động nhận thức.
Tác giả Nguyễn Đức Uy cho rằng “Sáng tạo là sự đột khởi thành hành động của một
sản phẩm liên hệ mới mẻ, nảy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân, và những tư liệu
biến cố, nhân sự hay những hoàn cảnh của đời người ấy” [21]. Như vậy, theo tác giả
“cái mới” của sự sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ, “đột khởi thành hành động”.
Định nghĩa này không đề cập tới vai trò quan trọng của tư duy trong sáng tạo.
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 thì “Sáng tạo là một loại hoạt động

mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa
xã hội, có giá trị” [21]. Định nghĩa này đã rõ ràng hơn trong việc nhấn mạnh tính mới
và tính giá trị của sản phẩm sáng tạo.
Theo từ điển triết học “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những
giá trị vật chất, tinh thần mới về chất. Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc


8

trưng nghề nghiệp. Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất
và tinh thần” [19].
Tác giả Phạm Thành Nghị đã tổng kết một số định nghĩa về sáng tạo và đưa ra quan
điểm “Sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới,
sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị” [16]. Với quan
niệm này, sáng tạo được tiếp cận theo cả góc độ chủ thể và ở sản phẩm sáng tạo nên có
nội hàm khá gần với năng lực sáng tạo.
Tương tự như định nghĩa trên, theo Phan Dũng “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kì
cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi”[3].
Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư
duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo.
Tính mới là bất kì sự khác biệt nào của đối tượng cho trước so với đối tượng tiền
thân của nó. Để có được sự sáng tạo, tính mới phải đem lại lợi ích (tạo ra giá trị thặng
dư) chứ không phải mới để mà mới.
Tính lợi ích do tính mới tạo ra có thể rất đa dạng như tăng năng suất, hiệu quả; tiết
kiệm năng lượng, nguyên vật liệu; giảm giá thành; có thêm chức năng mới; sử dụng
thân thiện hơn với môi trường; tạo thêm được cảm xúc, thẩm mĩ tốt… Tính lợi ích chỉ
được thể hiện khi đối tượng cho trước “làm việc” theo đúng chức năng và trong phạm
vi áp dụng của nó.
Mặc dù có sự khác biệt nhất định trong cách hiểu về sáng tạo nhưng điểm chung
giữa các định nghĩa của nhóm trên là sáng tạo tạo ra cái mới có giá trị. Tuy nhiên,

sáng tạo lại có mối liên hệ mật thiết với vấn đề và tư duy, cần phải đưa vấn đề và tư
duy vào trong định nghĩa của sáng tạo. Do đó, chúng tôi sau khi tìm hiểu nhiều tài liệu
đã đưa ra định nghĩa về sáng tạo như sau:
Sáng tạo là hoạt động giải quyết vấn đề của chủ thể nhằm mục đích tạo ra cái mới có
giá trị dựa trên cơ sở của tư duy dưới sự ảnh hưởng, quy định của môi trường tự nhiên
- xã hội.
Khái niệm trên có thể bao quát tương đối những vấn đề về sáng tạo:


Phản ánh (ý thức) và sáng tạo luôn gắn bó với nhau. “Phản ánh là thuộc tính

phổ biến của vật chất (thế giới khách quan); còn sáng tạo là hình thức phản ánh cao


9

nhất, là sản phẩm của vật chất có tổ chức phức tạp và hoàn thiện nhất - bộ óc người”
[15].
Như vậy, sáng tạo mang dấu ấn của chủ thể sáng tạo, gắn liền với ý thức và tư duy
của chủ thể. Sáng tạo biểu thị sự phản ánh chủ động, tích cực ở trình độ cao của ý
thức. Do đó, sự phản ánh năng động, sáng tạo là bản chất của phản ánh ý thức. Tuy
nhiên, sáng tạo là tạo ra cái mới có giá trị trong đó không chỉ có sự tham gia của ý
thức, tư duy mà còn có sự tham gia của hoạt động cơ thể và những yếu tố bên ngoài
(công cụ, môi trường,…). Vì vậy, sáng tạo không đồng nhất với phản ánh ý thức.


Mặt khác, sáng tạo gắn liền với lao động, hay sáng tạo chính là sự phản ánh của

các trình độ lao động khác nhau.
Và sáng tạo là “hành động” luôn thể hiện thành một quá trình liên tục, độc đáo, vừa

mang bản chất cá nhân, vừa mang bản chất lịch sử xã hội.


Sáng tạo là hoạt động của chủ thể tạo ra cái mới có giá trị bằng cách thức mới.

Cái mới có giá trị chính là sản phẩm sáng tạo. Như vậy, sản phẩm sáng tạo bao giờ
cũng phải có yếu tố “mới” và “giá trị của yếu tố mới”. Nếu chỉ có “giá trị” mà không
có yếu tố “mới” thì chỉ là sự tái tạo cái đã có. Nếu chỉ có yếu tố “mới” mà không có
yếu tố “giá trị” thì mục đích chủ thể không thể đạt được, giá trị không được sản sinh,
do vậy không phải là sự sáng tạo theo đúng nghĩa.


Sáng tạo là hoạt động giải quyết vấn đề nên cũng là hoạt động nảy sinh và giải

quyết mâu thuẫn. Mâu thuẫn cơ bản nhất của hoạt động sáng tạo là mâu thuẫn trên
phương diện nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể muốn biết ý tưởng,
lời giải của vấn đề cùng với việc đã nắm bắt (và có khả năng nắm bắt) được một số
thông tin về đối tượng của vấn đề với một bên là chủ thể chưa biết về ý tưởng, lời giải
đó về những thông tin còn thiếu sót, khiếm khuyết. Kết quả giải quyết mâu thuẫn này
quyết định chất lượng của sản phẩm sáng tạo. Tuy nhiên, mâu thuẫn quyết định sự
sáng tạo có được diễn ra hay không lại chính là mâu thuẫn giữa “tôi muốn - tôi không
muốn (hoặc không thể) sáng tạo”, đó là mâu thuẫn về phương diện động lực sáng tạo.
Hơn nữa, trong hoạt động sáng tạo luôn luôn xảy ra những “thử nghiệm hỏng”. Tạo
hỏng là sự thất bại trong quá trình tư duy khi xây dựng ý tưởng, lời giải cho vấn đề


10

hoặc xảy ra khi chế tạo sản phẩm theo ý tưởng, lời giải. Nếu như trong hoạt động sáng
tạo nào mà quá trình từ tư duy tới ý tưởng, lời giải mà không hề có lần “thất bại” nào

thì không phải là sự sáng tạo nữa mà đơn giản chỉ là sự tái tạo logic, tái hiện trí nhớ
mà thôi. Nên trong bất kỳ hoạt động sáng tạo nào, trong quá trình tư duy, ít nhất cũng
phải có một lần chủ thể tạo hỏng.
 Những thuộc tính của hoạt động sáng tạo
Như đã nói ở trên, sáng tạo là hình thức phản ánh cao nhất, là sản phẩm của vật chất
có tổ chức phức tạp và hoàn thiện nhất - bộ óc người. Như vậy, sáng tạo sẽ có những
thuộc tính bản chất mà những hình thức phản ánh khác không có.
Trên cơ sở tổng hợp những quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu, tác giả Phạm
Thành Nghị cho rằng đa số quan điểm nhất trí về 5 thuộc tính của sáng tạo gồm:
1. Tính độc đáo (originality) của sáng tạo là khả năng phát hiện những nét độc

đáo, những mối liên hệ mới hay những giải pháp mới, hiếm lạ.
2. Tính thành thục (fluency) của sáng tạo là khả năng sử dụng các thao tác tư duy,

các kiến thức, thông tin một cách dễ dàng.
3. Tính mềm dẻo (flexibility) là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự

của tri thức, thay đổi quan niệm, góc nhìn, định nghĩa lại sự vật, hiện tượng,
thay đổi phương pháp tư duy, phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dạng
của sự vật hiện tượng.
4. Tính chi tiết, tính hoàn thiện (elaboration) là sự thể hiện chi tiết, hoàn thiện của

các ý tưởng, tình huống, giải pháp.
5. Tính nhạy cảm vấn đề (problem sensibility): người sáng tạo luôn không thỏa

mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy, sờ mó thấy. Người sáng tạo có ngưỡng
cảm giác thấp, nhạy cảm với những bất ổn, những bất hợp lý, có sự tinh tế của
các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác.
 Trong TRIZ [6], để đánh giá một đối tượng cho trước có phải là sáng tạo hay
không, người ta sử dụng chương trình gồm 5 bước:

 Bước 1: Chọn đối tượng tiền thân
 Bước 2: So sánh đối tượng cho trước với đối tượng tiền thân.
 Bước 3: Tìm tính mới cho đối tượng cho trước.


11

 Bước 4: Trả lời câu hỏi: “Tính mới đó đem lại lợi ích gì trong phạm vi áp dụng
nào”.
 Bước 5: Kết luận theo định nghĩa sáng tạo
1.2. Tư duy – Tư duy sáng tạo
1.2.1. Tư duy
Trong cuốn Từ điển Triết học: “Tư duy là quá trình tích cực qua đó, thế giới khách
quan được phản ánh trong các khái niệm, phán đoán, lý thuyết,… và nó gắn với việc
giải quyết các vấn đề; là sản phẩm cao nhất của dạng vật chất được tổ chức một cách
đặc biệt, đó là bộ não.” [13]. Trong định nghĩa này, tư duy không những là sự phản
ánh thế giới mà còn gắn với việc giải quyết vấn đề và nhấn mạnh vai trò của bộ não
đối với quá trình tư duy.
Trong cuốn Giáo trình Lôgíc học đại cương xuất bản năm 2013, các tác giả Nguyễn
Thúy Vân và Nguyễn Anh Tuấn đưa ra: “Tư duy là sự phản ánh gián tiếp và khái quát
hiện thực khách quan vào đầu óc con người, được thực hiện bởi con người xã hội trong
quá trình hoạt động thực tiễn cải tạo thế giới xung quanh” [22]. Theo đó, hoạt động
thực tiễn có vai trò quan trọng đối với sự hình thành và phát triển của tư duy. Tuy
nhiên chỉ dừng lại ở tư duy phản ánh sự vật. Định nghĩa này không được rõ ràng như
định nghĩa trên.
Theo V.A. Lektorski: “Tư duy là quá trình giải quyết các vấn đề, đó là quá trình
chuyển dịch từ các điều kiện tạo lập vấn đề đến việc thu nhận các kết quả giải quyết
vấn đề đặt ra. Tư duy định hướng hoạt động kiến thức tích cực nhằm kiến tạo lại
những dữ liệu ban đầu bằng các thao tác phân tích, tổng hợp, bổ sung” [13]. Như vậy,
định nghĩa nêu rất rõ tư duy là hoạt động giải quyết vấn đề đặt ra, hơn nữa, tư duy còn

định hướng trong hoạt động nhận thức nhưng chưa nêu rõ về vai trò của não bộ.
Theo tìm hiểu và phân tích các định nghĩa, chúng tôi xin đưa ra định nghĩa về tư
duy như sau:
Tư duy là một quá trình tinh thần gồm những thao tác, cách thức liên kết, biến đổi dữ
kiện tinh thần của não bộ (có sự ảnh hưởng trực tiếp của các yếu tố tâm lý; sự phối
hợp của hoạt động cơ thể trong một số trường hợp; gắn với các hoạt động sống của


12

chủ thể, nằm trong quan hệ mật thiết với thế giới bên ngoài - tự nhiên và xã hội) nhằm
hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề đặt ra.
Tư duy bao gồm 4 yếu tố hợp thành: 1/ Vấn đề của tư duy, 2/ Vật liệu của tư duy, 3/
Bộ máy của tư duy, 4/ Kết quả của tư duy.
1.2.1.1. Vấn đề của tư duy
Tư duy là hoạt động có đối tượng, đó là đối tượng của vấn đề, có mục đích đưa ra ý
tưởng hay lời giải của vấn đề.
Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, tình huống có vấn đề. Con người có
nhu cầu tìm ra cách thức giải quyết mới để giải quyết vấn đề đó. Tức là con người phải
tư duy.
1.2.1.2. Vật liệu của tư duy
Vật liệu của tư duy là những dữ kiện tinh thần mà tư duy có thể huy động, khai thác
để hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề. Dữ kiện tinh thần là tất cả những gì thuộc
về tinh thần của chủ thể (hoặc sẽ trở thành tinh thần của chủ thể khi chủ thể tiếp nhận)
được chủ thể huy động, khai thác và thông qua những thao tác, cách thức liên kết, biến
đổi chúng nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề đặt ra. Như vậy, dữ kiện tinh
thần có thể là bất kì điều gì có sẵn trong trí não của chủ thể, có thể là những hình ảnh
sinh động, những âm thanh, mùi vị... đang trực tiếp tác động lên giác quan; có thể là
những thuật ngữ, khái niệm, phán đoán, biểu tượng, cấu trúc logic... Do đó, tư duy
không thể tách rời với với các yếu tố khác của tâm lý hay có sự ảnh hưởng ít nhiều

như: xúc cảm, tình cảm, ý chí, tính cách. Trong những trường hợp cụ thể nhất định, có
thể các yếu tố này (hoặc một trong số các yếu tố này) thúc đẩy tư duy đi tới ý tưởng,
lời giải, nhưng cũng có thể kìm hãm hoạt động của tư duy.
Quá trình tư duy diễn ra trong não bộ của con người nên vật chất chủ yếu của tư duy
là não bộ. Do đó, mặc dù tư duy là quá trình tinh thần chứ không phải là quá trình vật
chất, nhưng có cơ sở từ quá trình biến đổi vật chất. Ngoài não bộ ra các giác quan, các
cơ quan khác của cơ thể và sự tác động của môi trường vật chất bên ngoài gắn liền với
hoạt động sống của chủ thể (cả yếu tố tự nhiên và xã hội) cũng là cơ sở vật chất của tư
duy vì nó cung cấp dữ kiện tinh thần của tư duy. Nếu không có sự tác động của thế
giới vật chất vào cơ thể thì không thể có vật liệu tư duy, mà nếu không có vật liệu tư


13

duy thì không có tư duy nói riêng và không có ý thức tinh thần nói chung. Mặt khác, tư
duy nảy sinh, hoàn thiện và phát triển trong hoạt động sống của chủ thể, nhất là hoạt
động thực tiễn.
Dữ kiện tinh thần có thể được chủ thể nhận biết một cách rõ ràng nhưng có thể có
những dữ kiện tinh thần mà chủ thể nhận biết không rõ ràng, thậm chí tiếp thu lúc nào
mà không biết (vô thức). Các dữ kiện tinh thần có thể bắt nguồn từ: Thế giới khách
quan bên ngoài tác động lên giác quan (bao hàm sự nắm bắt một cách vô thức) phản
ánh nội dung thế giới khách quan; từ kết quả quá trình tư duy trước đó của chủ thể,
hoặc của xã hội mà chủ thể tiếp thu từ xã hội. Như vậy, kết quả của nhận thức, của tư
duy trước là tiền đề, là cơ sở cho quá trình tư duy sau.
1.2.1.3. Bộ máy của tư duy
Bộ máy của tư duy biểu hiện sức mạnh của tư duy, là những thao tác, cách thức
liên kết, biến đổi các dữ kiện tinh thần nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề
đặt ra; là bộ phận quan trọng nhất của tư duy, biểu hiện tính chất cơ bản, đặc trưng của
tư duy. Bộ máy của tư duy sẽ sử dụng đối tượng là những dữ kiện tinh thần từ đó tiến
hành các hoạt động là những thao tác, cách thức liên kết, biến đổi nhằm hình thành ý

tưởng, lời giải.
Các thao tác tư duy như:
 Thao tác tái hiện của trí nhớ: làm cho những thông tin về đối tượng được hồi
lại, phục lại.
 Thao tác khẳng định, phủ định: biểu hiện sự công nhận hay bác bỏ điều gì đó về
đối tượng.
 Thao tác nhân lên hay tiêu giảm: thao tác phóng đại, tăng lên về lượng hay
giảm đi về lượng đối với đối tượng cho trước.
 Thao tác phân xẻ, liên hợp: thao tác chia tách đối tượng hay liên kết các đối
tượng lại.
 Thao tác liên tưởng: từ đối tượng này dẫn đến đối tượng khác do chúng có mối
liên hệ nhất định.
 Thao tác biến dạng có chủ đích: thao tác làm biến đổi đối tượng cho trước theo
hướng biến dạng, bóp méo có chủ đích của chủ thể.


14

 Thao tác suy luận: từ (các) tư tưởng tiền đề rút ra tư tưởng kết luận dựa trên
mối liên hệ lôgic giữa chúng.
 Thao tác trừu tượng hoá: gạt bỏ những mặt, những phương diện, những yếu tố
chưa cần tính đến của chỉnh thể, để hướng đến hay nắm lấy một mặt, một phương diện
hay một yếu tố của chỉnh thể... (có thể còn một số thao tác khác).
Quá trình tư duy là một phức hợp các thao tác tư duy theo một định hướng nhất định.
Các quá trình tư duy mang tính phổ biến như:
 Quá trình phân tích - tổng hợp, quá trình suy luận (diễn dịch, quy nạp, loại suy),
quá trình tưởng tượng.
 Quá trình chứng minh - bác bỏ, quá trình so sánh, quá trình trực giác, quá trình
biến đổi đối tượng dựa trên sự mô phỏng theo cách thức biến đổi của các sự vật, hiện
tượng nhất định (trong hiện thực đã được trực quan, hay lưu giữ bằng máy móc, thiết

bị)...
Cách thức tư duy hay phương thức tư duy là một chuỗi các thao tác, quá trình tư
duy đi đến ý tưởng, lời giải không xét đến nội dung cụ thể của các dữ kiện tinh thần.
Như vậy, với quan điểm này các quá trình tư duy đi đến ý tưởng, lời giải của vấn đề
khác nhau có thể có cùng chung cách thức tư duy. Thao tác và quá trình tư duy không
thể tách rời với các dữ kiện tinh thần.
Bộ máy của tư duy là bộ phận quan trọng nhất để phân biệt tư duy với các quá trình
tinh thần khác không phải là tư duy nếu đứng độc lập. Trí nhớ, liên tưởng, tưởng
tượng, nhận thức cảm tính... nếu đứng độc lập không phải là tư duy, không thuộc về
thành phần của tư duy. Nhưng khi chủ thể sử dụng quá trình này nhằm biến đổi, liên
kết các dữ kiện tinh thần để hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề thì trí nhớ, liên
tưởng, tưởng tượng, nhận thức cảm tính... lại trở thành một yếu tố tham gia trong quá
trình tư duy giữ vai trò quan trọng mang tính phổ biến của quá trình tư duy.
1.2.1.4. Kết quả của tư duy
Kết quả của tư duy là sản phẩm của tư duy. Vì tư duy là quá trình tìm ra cách thức
giải quyết mới để giải quyết vấn đề nên kết quả tư duy thường là ý tưởng, lời giải của
vấn đề đặt ra (có thể là ý tưởng, lời giải đúng, khả thi hoặc cũng có thể là ý tưởng, lời
giải không đúng, không khả thi). Kết quả tư duy trong một giai đoạn tư duy nhất định


15

có thể chưa đạt được ý tưởng, lời giải của vấn đề đặt ra nhưng có thể đạt được những
kết quả nhất định (làm vấn đề được rõ ràng hơn; đã được giải quyết một số vấn đề nhỏ
trong vấn đề chính; định hướng đúng đến lời giải). Từ đó, ta thấy kết quả ở giai đoạn
tư duy trước là tiền đề cho giai đoạn tư duy sau, kết quả tư duy của chủ thể này là tiền
đề cho hoạt động tư duy của chủ thể khác trong cuộc “chạy đua tiếp sức” để giải quyết
vấn đề nan giải.
1.2.2. Tư duy sáng tạo
Tác giả Phan Dũng cho rằng tư duy sáng tạo là quá trình suy nghĩ nhằm giải quyết

vấn đề và đưa ra quyết định: “Tư duy (suy nghĩ) sáng tạo (Creative Thinking) là quá
trình suy nghĩ đưa người giải: 1) Từ không biết cách đạt tới mục đích đến biết cách đạt
mục đích, hoặc; 2) từ không biết cách tối ưu đạt tới mục đích đến biết cách tối ưu đạt
mục đích trong số các cách đã biết” [3]. Quan niệm này chưa đưa ra được sự phân biệt
giữa tư duy với tư duy sáng tạo.
Tư duy sáng tạo không chỉ là tư duy giải quyết vấn đề mà còn là cách giải quyết
mang tính sáng tạo theo định nghĩa của tác giả Huỳnh Văn Sơn: “… tư duy sáng tạo là
khả năng giải quyết vấn đề hiệu quả dựa trên sự phân tích lựa chọn các giải pháp tốt
nhất có thể có. Cách giải quyết vấn đề này thường là mới, mang tính sáng tạo và
hướng đến xu thế tối ưu” [19]. Đây là sự tiếp cận đúng đắn về tư duy sáng tạo nhưng
chưa rõ ràng và đầy đủ.
Tư duy sáng tạo (của chủ thể) là tư duy có năng lực tạo được nhiều ý tưởng sáng
tạo, lời giải sáng tạo trong một lĩnh vực hoạt động nhất định. Như vậy, dựa vào khái
niệm “tư duy” và “sáng tạo” đã định nghĩa ở trên, chúng ta có thể rút ra được khái
niệm về “tư duy sáng tạo”.
Tư duy sáng tạo: Là hệ thống những thao tác, cách thức của não bộ xử lí, biến đổi
các dữ liệu, thông tin nhằm hình thành ý tưởng, lời giải mới của vấn đề. Do đó, tư duy
sáng tạo phải bao gồm 4 yếu tố hợp thành, đó là:
1.2.2.1. Vấn đề sáng tạo
Tư duy nảy sinh từ những tình huống có vấn đề, tư duy (hay tư duy sáng tạo) luôn
có mục đích, do vậy hoạt động của nó mang tính định hướng.


16

1.2.2.2. Vật liệu của tư duy sáng tạo
Thông tin, dữ liệu làm chất liệu đầu vào của tư duy có thể được khai thác từ các
nguồn: tri thức, kinh nghiệm (của bản thân và tiếp thu từ xã hội), khả năng của các
giác quan nắm bắt đối tượng.
1.2.2.3. Bộ máy của tư duy sáng tạo

Hệ thống những thao tác, cách thức của não bộ xử lí, biến đổi các dữ liệu, thông tin
(vật liệu tư duy). Hệ thống này hoạt động trên tất cả các bình diện: tự ý thức, tiềm thức
và vô thức. Hệ thống này bao gồm những thành tố, cách thức quan trọng như: - Năng
lực tưởng tượng-liên tưởng, năng lực phát hiện vấn đề…. Có thể nói những người có
năng lực sáng tạo cao đều phải là người có khả năng tưởng tượng tốt. Người bình
thường đều có khả năng tưởng tượng và khả năng này sẽ được phát huy, nâng cao khi
tư duy tập luyện. Trí tưởng tượng vừa là thao tác vừa tạo ra dữ liệu cho tư duy.
 Trí tưởng tượng
Tưởng tượng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ sở các biểu tượng
đã có. Biểu tượng là hình ảnh sự vật nảy sinh trên vỏ não khi sự vật không còn trực
tiếp tác động vào giác quan của chúng ta nữa. [4].
Biểu tượng: là hình ảnh sự vật nảy sinh trên vỏ não do sự hình dung lại, nhớ lại sự
vật khi sự vật không còn trực tiếp tác động vào giác quan của chúng ta nữa.
Theo [6], trí tưởng tượng là sự xây dựng trong óc hình ảnh về đối tượng mà trong
khoảng thời gian xây dựng và tồn tại hình ảnh, người tưởng tượng không tiếp thu đối
tượng đó một cách trực tiếp thông qua các giác quan.
Trong tưởng tượng những biểu tượng đã có được sắp xếp lại, được kết hợp với nhau
theo một phương thức nào đó để tạo ra một biểu tượng mới. Biểu tượng trong tưởng
tượng thường xuất hiện không rõ rệt như hình ảnh của vật khi ta tri giác mà nó thường
xuất hiện với những nét cơ bản. Nhưng chính tưởng tượng là sự kết hợp độc đáo của
các yếu tố nằm trong các sự vật, hiện tượng có thật. Vì vậy, để cho năng lực tưởng
tượng phong phú và phát triển hợp lý cần gắn với hoạt động thực tiễn. Con người
tưởng tượng không chỉ trên cơ sở các hình tượng đã tri giác trực tiếp, mà còn dựa trên
các hình tượng do ngôn ngữ cung cấp vì ngôn ngữ là phương tiện để tưởng tượng,