Mô hình Nghiên cứu bài học

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
TS. Vũ Thị Sơn1, ThS. Nguyễn Văn Khôi2
1 Mô hình NCBH
Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm đổi
mới nhà trường và cải thiện chất lượng giáo dục thông qua hoạt động GV nghiên
cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan. Mô hình này
có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó được giới thiệu, phát triển ở châu Á, châu Mỹ,
châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nước, trong đó có Việt Nam.
NCBH đang được phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng đồng
học tập” và mô hình NCBH. Mô hình NCBH thông thường đi sâu vào việc cải
thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua
nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận dụng. Mô hình
NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà
trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực chuyên môn của GV để
đáp ứng việc học đa dạng của HS.
2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH
2.1 Các nguyên tắc chính của NCBH
Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng học
tập như sau [19]:
(1) Trường học phải được phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em HS
có thể học và phát triển, GV có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau như
những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc
tham gia vào các hoạt động giáo dục.
(2) Mọi GV cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm
nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua
việc phân tích cùng một bài học.
(3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải được thiết lập giữa các
1

Viện Nghiên cứu sư phạm - Trường ĐHSP Hà Nội

2

Phòng Giáo dục và Đào tạo TP. Bắc Giang - Bắc Giang


thành viên trong nhà trường nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp
học và tình đồng nghiệp giữa các GV.
(4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh HS là cần thiết cho sự bền vững
của một cộng đồng học tập.
Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập được coi là trọng tâm quản lý nhà
trường để tạo ra một cộng đồng học tập. Cán bộ quản lý nhà trường tổ chức cho
tất cả GV dự giờ và suy ngẫm về bài học. GV cần tối đa hóa tần xuất dự giờ và
suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của HS, phản
ứng trước bài học, nhằm thay đổi QTDH trong thực tế; nhằm giúp họ dự giờ và
suy ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M. Sato, 2006).
2.2 Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của NCBH
NCBH có một số thuộc tính cơ bản như sau: (1) Sự cộng tác của các GV;
(2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; (3) Cơ sở lí luận để định hướng
cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; (4) Một quá trình thu thập, xử lý
dữ liệu (quan sát HS học); (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung
giữa các GV; (6) GV cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học
hàng ngày; (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục [17].
Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH: (1) Cấu
trúc, (2) Quy trình, (3) Hiệu quả (HS, GV, cộng đồng) [26]. Như vậy, Hiệu quả
việc học của HS luôn được đặt ra trong NCBH và gắn liền với những thay đổi
của GV cũng như cho mọi HS trong QTDH ở mỗi lớp học, trường học.
Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra rằng NCBH giúp GV dần hình
thành các năng lực mới của GV thế kỷ 21 [26]. Đó là các khả năng, năng lực:
(1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của HS và việc học của
GV; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản

thân; khả năng làm việc cộng tác.
(2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học của
HS; GV chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt với nó.
2


(3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử dụng
kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển
chúng và suy ngẫm lại.
(4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: GV là người học, người
nghiên cứu thực hành trên thực tế, thường xuyên và cụ thể.
Theo M. Sato (2006), khi các trường bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng
học tập, trọng tâm sẽ là việc GV trở nên có khả năng nhận ra việc học của HS.
Vì mục đích này, GV sẽ hiểu được khi nào HS bắt đầu và ngừng học và tại sao
lại như vậy. Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát được.
Tham gia quá trình NCBH giúp GV có khả năng cải tiến bổ sung. Khả năng
này thể hiện khi GV kịp thời nắm được những thông tin cần thiết và sử dụng
những thông tin đó để có những hành động tiếp sau. Điều này đòi hỏi GV phải
nắm chắc mức độ hiểu bài của từng cá nhân HS tại thời điểm nhất định và có thể
đoán trước được tình hình học tập của từng HS. Do vậy, điều đặc biệt quan trọng
là họ phải có đủ năng lực nắm bắt được tình hình học tập của từng HS ngay tại
chỗ. Khả năng cải tiến bổ sung này phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của GV
trong ba khía cạnh là nội dung dạy học, PPDH và HS (xem sơ đồ 1.1).
Kiến thức về
A các nội dung
dạy học

Kiến thức về
PPDH

B

D

Kiến thức
về HS

C

Sơ đồ 1.1: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH
(1) Kiến thức về các nội dung dạy học: nghĩa là GV hiểu sâu về các nội
dung đó như thế nào? mức độ thông tin và kiến thức liên quan ra sao? Kiến thức
của GV càng sâu và rộng thì việc tiến hành bài học càng linh hoạt.
3


(2) Kiến thức về PPDH: nghĩa là liệu GV có biết nhiều phương pháp dạy
học khác nhau hay không. Ví dụ, học tập theo giáo trình, học tập khám phá, học
tập làm chủ, học tập tìm hiểu là những phương pháp dạy học phổ biến được áp
dụng rộng rãi trong trường học.
(3) Kiến thức về HS: nghĩa là GV hiểu, biết rõ và nhiều về HS của mình như
thế nào, kể cả họ tên, tính cách, đặc điểm, bố mẹ, thái độ, hành vi, quan hệ với bạn
bè, học lực hiện nay, những thành tích học tập, sở thích, thói quen, v.v...
Trong bài học, khi đưa ra quyết định nhanh, GV thường sử dụng những
kiến thức toàn diện hơn như các kiến thức kí hiệu A, B, C, và D (sơ đồ 1.1). Ví
dụ, khi dạy về phân số, hầu hết GV đều biết cách áp dụng các đoạn thẳng (xem
sơ đồ 1.2). Trong trường hợp này, phân số là kiến thức về nội dung dạy học và
việc sử dụng các đoạn thẳng là kiến thức về các PPDH. Ở đây GV sử dụng
những kiến thức kết hợp cả nội dung dạy học và PPDH, được kí hiệu là A và B
(sơ đồ 1.1).

1

1

1
3

1
3

1
3

1
4

1
4

1
4

1
4

Sơ đồ 1.2: Biểu diễn ý nghĩa phân số
Theo Shulman (1986), NCBH giúp GV hình thành các “tiêu chuẩn phán
đoán” [20]. “Tiêu chuẩn phán đoán” của người GV thể hiện qua hai yếu tố (1)
Tri thức có tính thực tiễn và (2) Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn (Satô
Manabu, 1990, 1991). Cụ thể là:

(1) “Tri thức có tính thực tiễn” bao gồm các tri thức cơ bản: Nội dung tri
thức (nội tại của bài học), tri thức về giáo dục phổ thông, tri thức về Chương trình
dạy học, tri thức về tài liệu, nội dung kế hoạch bài học, tri thức về tâm lý, giáo
dục học, tri thức về HS và tính cách của HS, tri thức về bối cảnh của giáo dục, tri
thức có tính lịch sử và triết học về mục đích và giá trị của giáo dục.

4


“Tri thức có tính thực tiễn” được hình thành và thể hiện trong suy nghĩ của
mỗi GV một cách sống động, thường xuyên, tích cực. Những nội dung của
những tri thức đó không thể thiếu trong thực tiễn công việc của GV.
(2) “Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” của người GV gồm:
Suy nghĩ có tính đa phương. Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về các
mặt trong các mối quan hệ dạy học trong mỗi bài học. Mối quan hệ đó có thể
hẹp trong một bài học, môn học hoặc liên hệ đến trường học, địa phương. GV
luôn có những suy nghĩ đến nhiều mặt, nhiều nguyên nhân của một vấn đề liên
quan đến việc học của HS. Suy nghĩ này còn thể hiện GV vừa quan tâm chú ý đến
từng HS và toàn thể HS trong lớp học. Việc chú ý đến từng HS rất quan trọng vì nó
nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng của từng em.
Suy nghĩ có tính ứng biến. Ví dụ: GV luôn có ý thức chủ động, kịp thời
thay đổi cách ứng xử, điều chỉnh linh hoạt việc dạy trước sự thay đổi của HS.
Suy nghĩ này làm cho việc dạy của họ trở nên năng động, linh hoạt, sáng tạo.
Suy nghĩ có tính tình huống. Ví dụ: GV luôn có ý thức và xem xét mối quan
hệ phong thú và phức tạp giữa việc dạy- việc học trong các tình huống khác
nhau, chủ động phán đoán tình huống học tập có thể xảy ra từ khi thiết kế giáo
án hoặc luôn ý thức phát hiện tình huống khi đang trong quá trình dạy và học
trên lớp để xử lý kịp thời, phù hợp.
Suy nghĩ được bối cảnh hoá. Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về thực
trạng việc dạy của mình và việc học của HS gắn trong những bối cảnh cụ thể,

sống động, phong phú. Việc đặt thực tế việc dạy và việc học trong từng bối cảnh
cụ thể hoặc giả định khác nhau sẽ làm cho thực tế đó khách quan hơn, sáng tỏ
hơn. Từ đó, họ sẽ giải quyết vấn đề dạy học phù hợp và hiệu quả tối ưu.
Suy nghĩ để cấu thành lại các cơ cấu. Ví dụ: GV luôn có ý thức quan tâm
đến việc cơ cấu lại thiết kế bài học đã tiến hành sao cho phù hợp hơn với thực tế
HS. Việc tái cơ cấu đó dựa trên các suy nghĩ đã nêu, trên cơ sở thu nhận thông
tin từ việc học của HS để nhận ra các vấn đề và các nguyên nhân liên quan từ đó
sẽ làm cho công việc dạy học của GV trở nên chủ động, linh hoạt và sáng tạo,
hướng đến những giá trị và lợi ích mới cho từng HS.
5


“Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” được hình thành một cách tự
nhiên, bền vững như những phản xạ có điều kiện. Phương thức suy nghĩ đó
không thể thiếu trong thực tiễn của người GV.
“Tri thức có tính thực tiễn” kết hợp cùng với “Phương thức suy nghĩ có tính
thực tiễn” hình thành nên “Tiêu chuẩn phán đoán” của người GV. Tiêu chuẩn đó
sẽ được bồi dưỡng trong quá trình NCBH. Hoạt động NCBH thường xuyên và
nhiều lần sẽ mang lại những giá trị mới như: làm phong phú, nuôi dưỡng và
nâng cao năng lực chuyên môn nghề giáo; làm GV say nghề và yêu nghề hơn;
đảm bảo tốt hơn việc học tập của từng HS và đảm bảo việc học tập của mỗi GV
với tư cách là một chuyên gia.
Như vậy, NCBH có ý nghĩa rất thiết thực trong việc nâng cao năng lực chuyên
môn-nghiệp vụ một cách toàn diện của GV trong bối cảnh giáo dục mới.
3 Chu trình NCBH
Theo C. Lewis (2002), quá trình NCBH chia thành 4 bước [19]:
(1) Tập trung vào bài học nghiên cứu - Đặt mục tiêu phát triển dài hạn cho
HS (chúng ta mong muốn HS tốt nghiệp sẽ có những phẩm chất nào – mục tiêu
dài hạn) và lựa chọn những trọng tâm dựa trên thảo luận của nhóm về chuẩn và
về những chủ đề mà HS đang gặp khó khăn;

(2) Xây dựng, thiết kế bài học nghiên cứu – nghiên cứu các tài liệu đã có về
bài học, dựa trên những bài học tốt để vạch ra các hoạt động trong bài học để đạt
được những mục tiêu đặt ra, đưa HS từ trạng thái hiện có đến trạng thái mong
muốn; thiết kế kế hoạch bài học và dự kiến HS sẽ suy nghĩ như thế nào; xác
định dữ liệu cần thu thập để nhận biết động cơ, hành vi học tập của HS;
(3) Dạy và thảo luận về BHNC đã được thực hiện- GV dạy BHNC để các
GV khác trong nhóm tiến hành quan sát việc học của HS; sau đó thảo luận về
bài học đã được thực hiện. Việc dự giờ-thảo luận tập trung vào việc học của HS,
theo một quá trình bao gồm: quan sát- suy ngẫm- chia sẻ. Do đó, bài học là của
chung những người tham gia NCBH, không phải của riêng người dạy minh hoạ.
6


Điều này phản ánh tính nhân văn trong NCBH, bài học cần được xem xét, đánh giá
tích cực để hoàn thiện, không phải bản thân người GV cần được phân tích, phê
phán.
(4) Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch tiếp theo- Các câu hỏi được
đặt ra và giải đáp như: Có tiếp tục NCBH này không? Nếu có thì cần điều chỉnh
chỗ nào? Cái gì đã làm tốt và cái gì bạn muốn thay đổi ở lần tiếp theo? Những
vấn đề nào đã nảy sinh mà GV muốn giải quyết ở vòng sau? (xem sơ đồ 1.3)
B2: Xây dựng và
thiết kế KHBH

B1: Tập trung vào
bài học
nghiên cứu
Liên tục
B4: Suy ngẫm và
tiếp tục dạy, đặt kế
hoạch tiếp theo

B3: Dạy và thảo
luận về bài học
nghiên cứu

Sơ đồ 1.3: Chu trình NCBH
4 Mục tiêu của NCBH
Mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của GV trong
từng bài học cụ thể của chương trình [17].
Fernandez và Yoshida (2004) chỉ ra rằng NCBH thu hút các GV vào cải tiến
chất lượng dạy của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học của HS.
Vì thế, NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp và kết quả mang lại là chất lượng
học tập của HS tốt hơn. Stigler và Hiebert (1999) nhấn mạnh sự thành công của
NCBH được đo bằng việc học của GV [19], gắn với việc đổi mới phương pháp dạy
ở từng bài học (dạy học vi mô). Lewis, Perry và Hurd (2004) cho rằng: “NCBH
không phải chỉ là việc cải tiến một bài học. Nó là việc xây dựng những con đường
để cải tiến không ngừng việc dạy học” [20]. NCBH không đơn thuần chỉ là việc
thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi một tư tưởng khoa học để làm
7


chỗ dựa cho những cải tiến đó. NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi
GV.
Theo AFT (American Federation of Teachers - Hội giáo chức Hoa Kỳ), trọng
tâm chính của NCBH là hiểu cách HS học và cách HS tư duy, suy nghĩ. Điều đó
cho thấy sự phát triển nghề nghiệp của GV thông qua NCBH thực chất là cải tiến
việc dạy (dựa trên cơ sở hiểu biết về việc học của HS) để làm cho cách HS học và
cách HS tư duy trở nên đúng và hiệu quả hơn [19]. NCBH có mục tiêu hướng vào
cải tiến thực tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học bài học), nhờ đó,
năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của GV được

phát triển. NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của
GV, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của HS. Tuy nhiên, NCBH
không phải là các lớp đào tạo, bồi dưỡng GV; không phải là để đưa ra những
giáo án mẫu, tuyệt vời, không phải chỉ là việc thực hiện xong một bài học mà cải
tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học của GV [17].
Theo M. Sato (2008), trường học chỉ có thể thay đổi được từ chính bên
trong nhờ NCBH “cộng đồng học tập” [19]. NCBH “cộng đồng học tập” có thể
trở thành trụ cột để đổi mới nhà trường vì thông qua cùng nhau dự giờ và suy
ngẫm về bài học sẽ đưa đến cải cách trong toàn trường. Bởi vì việc phát huy mối
quan hệ học tập giữa các GV với nhau hướng tới sự giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau
và kết quả mang lại sẽ nâng cao tình đồng nghiệp giữa họ. GV có thể phát triển
năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm quan sát, suy ngẫm về việc học
của HS cùng với việc lắng nghe những ý kiến chia sẻ của người khác. Bằng việc
tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các bài giảng, mỗi GV có thể diễn tả những nội
dung cụ thể với những HS cụ thể. Nhờ vậy, GV có thể phân tích những nội dung
đó và trao đổi thảo luận về các giải pháp cho những vấn đề và khó khăn này.
Theo WALS (2012), NCBH có mục đích nữa là giúp GV vượt ngoài tư
tưởng “chỉ tiến hành”, thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại các
bài học. Hai hoạt động này được GV cùng nhau trải nghiệm trong NCBH. Chẩn
đoán là xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành cái mới,
8


có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra. Thiết kế là hạt nhân hoạt
động sống của nhà trường và chẩn đoán là năng lượng cho thiết kế. Chẩn đoán
và thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của NCBH. Chẩn đoán là xác
định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình thành bài học mới
[26].
5 Triết lý của NCBH
Trong nhà trường phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: (1) Đảm bảo cơ

hội học tập cho mọi em HS; (2) đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi
GV; (3) đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào quá trình học tập
của HS [19], [22].
Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em HS: Mỗi em HS phải
là một nhân vật chính trong trường học không kể đến trình độ nhận thức, hoàn
cảnh gia đình hay bất kể điều gì khác. Vì vậy, GV cần phải chấp nhận mọi em
HS. Không có HS tốt hay xấu mà mọi em HS đều đáng quý. Mọi HS đều cần
được đón nhận “món quà học tập” từ nhà trường, GV. Theo đó, NCBH đặt trọng
tâm tạo cơ hội cho mọi HS (cả HS khá giỏi và học sinh khó khăn) được học tập
và học tập thực sự, có ý nghĩa. Điều này thể hiện ở chỗ trong NCBH luôn quan
tâm HS học hay ngừng học ? Khi nào và HS nào học (hoặc ngừng học)? HS học
như thế nào? Vấn đề của HS là gì, những nguyên nhân nào dẫn đến thực tế đó?
Làm thế nào để giải quyết vấn đề đó? Như vậy, NCBH luôn hướng đến quyền
lợi học tập của từng HS cụ thể.
Thứ hai, NCBH đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV: Mọi GV
đều có quyền phát triển chuyên môn. Để đạt được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội
học tập cho mọi HS là việc cực kỳ khó khăn. Vì vậy, GV cần liên tục phát triển
thành những GV chuyên nghiệp. Không có khả năng đó, GV sẽ khó có cảm nhận
và suy nghĩ cùng HS và tạo cơ hội cho các em được học tập có chất lượng. Cụ thể,
GV cần phải có các khả năng cơ bản: (1) hiểu những điều HS suy nghĩ và cảm
nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để dạy và (3) quyết định các chiến
lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất. GV cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập
9


cùng với đồng nghiệp trong trường của họ nhằm trở thành người có năng lực trong
các lĩnh vực nói trên. Để đạt được điều đó, NCBH đảm bảo cơ hội học hỏi từ thực
tế cho mọi GV thông qua cộng tác, chia sẻ.
Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra một số giá trị của NCBH là: (i)
NCBH kéo GV- những người đang làm việc đơn lẻ- trở lại làm việc cùng nhau; (ii)

NCBH là viên gạch đầu tiên cho xây dựng tình đồng nghiệp, phát triển trường học
như một “cộng đồng học tập”; (iii) NCBH chuyển GV thường làm những việc đã
quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại thực tế và điều chỉnh, thay đổi; (iv)
GV không thể thay đổi người khác hoặc quá khứ nhưng có thể thay đổi được bản
thân và tầm nhìn ở hiện tại, tương lai nhờ NCBH [26].
Cuối cùng, NCBH đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào
quá trình học tập của con em họ. Bởi vì vai trò của phụ huynh HS là người nuôi
dưỡng và phát triển HS. Họ có thể là nguồn cung cấp bằng chứng, thông tin hay
tài liệu, đồ dùng. GV và HS có thể đến nhà của phụ huynh và phỏng vấn hoặc
phụ huynh có thể đến lớp học và thuyết trình. Như vậy, NCBH như một công cụ
hỗ trợ, kết nối hữu ích hướng đến đảm bảo mục tiêu nâng cao chất lượng và hiệu
quả học tập của từng HS cụ thể.
6 Phương pháp NCBH
6.1 Phương pháp chung
Theo WALS, phương pháp NCBH có cách tiếp cận chung là: từ việc học
của HS, tìm ra ý nghĩa ẩn sau việc dạy của GV hoặc chính việc học nhằm cải
tiến bài học [22].
6.2 Phương pháp NCBH cụ thể
Có 3 cách tiếp cận chủ yếu.
(1) Quan sát- suy ngẫm-chia sẻ về bài học bất kỳ để GV nhận ra thực tế
việc học của HS, (2) Thực hiện thiết kế-tiến hành-chẩn đoán (theo 4 bước của
NCBH) rồi so sánh 2 bài học trước và sau thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm sự
điều chỉnh, (3) Coi lớp học là phòng thí nghiệm để phân tích bài học nhằm phát
hiện, khám phá, lý giải và giải quyết các vấn đề từ thực tế việc học của HS [26].
10


Ngoài ra, có thể thực hiện NCBH bằng phân tích bài học ở một vùng hoặc
trường học khác thông qua lăng kính của GV ở vùng, trường học sở tại, dựa vào
“con mắt giàu có” của GV để quan sát việc học của HS. NCBH bằng phân tích

so sánh 2 bài học cùng môn ở hai quốc gia, vùng, trường khác nhau (gọi là
NCBH so sánh) [22], [26] (xem sơ đồ 1.4).

Các GV (cùng nhau)
Quan điểm, kỹ thuật dự giờ,
phân tích BH

ND HỌC

HS a

HS b

HS y

HS z

Bài
học

Việc học
HS

GV
V

Thời điểm 1,2, 3…n

Sơ đồ 1.4: Quan sát-phân tích bài học trong NCBH
Như vậy, phương pháp NCBH định hướng những người tham gia cùng

nhau nhìn sâu vào thực tế việc học của HS trong từng thời điểm của bài học và
các mối liên quan đa tầng, đa chiều của chúng. Những thực tế đã diễn ra trong
bài học bao gồm cả những yếu tố vô hình (suy nghĩ và cảm nhận bên trong của
HS) và yếu tố hữu hình (thái độ, hành vi, tương tác GV-HS và HS-HS, lời nói,
sản phẩm học tập, tài liệu học tập…), ẩn chứa các mối quan hệ phức tạp của
chúng. Các phương pháp NCBH đều có một điểm chung nhất là GV cùng nhau
quan sát-suy ngẫm-chia sẻ sâu sắc, rộng mở về thực tế việc học của HS. Việc đó
được gọi là PTBH - hoạt động hạt nhân của NCBH.
Việc làm có ý nghĩa nhất đối với người tham gia NCBH là PTBH [26].
Phương pháp PTBH cụ thể gồm:
11


(1) PTBH dựa trên ngôn từ trong bài học: Từ các bước của quy trình
NCBH, người dự thu thập các thông tin, dữ liệu -> phân tích ->Thảo luận->Hợp
tác điều chỉnh-> Thực nghiệm lại -> Kết quả. Trong đó tập trung phân tích hoạt
động, hành động, lời nói qua mối quan hệ tương tác của GV, HS trong từng thời
điểm của bài học. Các yếu tố cần quan tâm trong PTBH bằng cách đọc hiểu
ngôn từ (nói-viết) trong việc học của HS [22], 25]: Ai là người sở hữu câu hỏi?
HS có muốn giải quyết vấn đề hoặc câu hỏi không? Hứng thú và sự quan tâm
của HS? Hoàn cảnh và điều kiện học tập? Mối quan hệ giữa các đối tượng
trong một bài học? Mức độ nhận thức?...
(2) PTBH dựa vào ngôn ngữ của HS (nói, viết): Quan sát-suy ngẫm- phân
tích và chia sẻ riêng về bài làm trên bảng to, bảng phụ, bảng con, trong vở ghi,
vở nháp của từng HS; lắng nghe lời nói khi trả lời câu hỏi hoặc thực hiện nhiệm
vụ học tập của GV, lời nói khi thảo luận, trao đổi với bạn học.
(3) PTBH dựa vào ngôn ngữ cơ thể: Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia
sẻ cảm nhận riêng về thái độ, sự quan tâm, hứng thú, khó khăn,… ẩn trong HS
qua điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, tư thế học tập.
(4) PTBH dựa vào sản phẩm học tập của HS: Quan sát-suy ngẫm- phân tích

và chia sẻ riêng về bài làm; câu trả lời hoặc kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
của GV, đối chiếu với yêu cầu về mức độ nhận thức, mục tiêu, chất lượng và
hiệu quả bài học.
(5) PTBH so sánh: So sánh các yếu tố ảnh hưởng tới một bài học ở các môn
học, lớp học khác nhau trong trường, khác trường hoặc các vùng miền khác
nhau. So sánh tìm ra sự khác biệt trong việc học cùng bài học, môn học ở các
nhóm đối tượng HS khác nhau.
Trong các phương pháp nêu trên, người tham gia NCBH cùng quan sát-suy
ngẫm-phân tích-chia sẻ rộng mở nhưng tập trung về thực tế việc học của HS với
các câu hỏi: HS nào? Khi nào? Như thế nào? Thể hiện những điều gì (hoặc có ý
nghĩa gì)? Đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu đã đề ra thì thế nào? Vì sao như
vậy? Làm thế nào để thay đổi? Quá trình đi sâu PTBH có ý nghĩa nhất vì GV sẽ
12


học hỏi được nhiều nhất từ các “vấn đề” thực tế trong mỗi bài học (xem sơ đồ
1.5).

Phần nhìn thấy thực tế của BH
Phần nhìn thấy nhờ NCBH
Phần nhìn thấy nhờ PTBH

Sơ đồ 1.5: Tầng sâu của việc phân tích bài học
Theo C. Lewis (2012), các công cụ và nguồn lực được sử dụng nhiều nhất
trong NCBH gồm: (1) Nội dung bài học (vấn đề học), chương trình, tài liệu liên
quan; GV, HS, quy định về đánh giá, về quản lý; (2) Sử dụng vi-đê-ô bài học;
(3) Sử dụng các lời đối thoại của GV sau dự giờ; (4) Sử dụng các tài liệu từ sản
phẩm học tập của HS; (5) Sử dụng các tài liệu khác (các quan điểm và PPDH,
các lý thuyết tâm lý, giáo dục học là hiểu biết nền tảng hoặc cơ sở lý luận) [26].
Đồng thời, khi tham gia hoạt động NCBH, mọi tài liệu, hiểu biết liên quan đến

một bài học đều cần thiết cho mỗi GV. Như vậy, tham gia nhiều vào NCBH làm
nhận thức, suy nghĩ, kinh nghiệm của GV trở nên sinh động và rất phong phú.
7 Mối quan hệ giữa NCBH và nghiên cứu việc học (NCVH)
Theo WALS (2012), NCBH bao hàm NCVH, NCVH là hạt nhân của NCBH.
NCVH khác NCBH ở chỗ NCVH dựa vào lý thuyết việc học, tập trung nhiều hơn
vào nội dung, chủ đề môn học. NCVH được thực hiện chủ yếu thông qua phân tích
bài học (PTBH) [26]. Đây là hoạt động trọng tâm nhất trong cả quá trình NCBH vì
nó đào sâu, khám phá chiều sâu của QTDH một bài học cụ thể.
Như vậy, NCVH sẽ có ý nghĩa thiết thực trong việc nâng cao chất lượng và
hiệu quả việc học của HS trong một lớp học, một môn học cụ thể, một chủ đề,
một bài học hoặc một nội dung dạy-học cụ thể.
13


Tuy nhiên, NCVH sẽ được thúc đẩy và có hiệu quả cao, bền vững khi và
chỉ khi GV, nhà trường đã có nền tảng là một “cộng đồng học tập” thực sự [20].
Nền tảng đó là mối quan hệ cộng tác, lắng nghe, sẵn sàng học hỏi lẫn nhau; GV
có ý thức chú trọng quan sát-thảo luận về việc học của HS; chủ động tự học các
tài liệu chuyên môn-nghiệp vụ; có môi trường làm việc thân thiện và được
khuyến khích chủ động, sáng tạo. Nền tảng này chỉ được xây dựng trong quá
trình thực thi NCBH thường xuyên.
Xét theo quan điểm học tập chủ động và học tập có ý nghĩa (học là sự thay
đổi nhận thức, là cách HS nhìn nhận khác để trải nghiệm và khám phá; cách xem
xét các mặt về một đối tượng, chủ đề bài học hoặc nhận ra mặt quan trọng, mới
mẻ và cần thiết) thì NCVH có 3 trọng tâm [26], gồm: (1) Xem xét HS hiểu đối
tượng của việc học như thế nào? (2) HS nhìn nhận sự vật, đối tượng học theo các
cách khác nhau như thế nào?(3) Dựa trên các cách GV hướng dẫn HS học thì sự
hiểu đó khác nhau như thế nào và chúng có thay đổi ra sao? Hơn nữa, GV có thể
vận dụng những kết quả NCVH vào việc phát hiện và giải quyết khó khăn
thường gặp trong học tập một môn học, chủ đề học [26].

Như vậy, trong NCVH thì trọng tâm chú ý quan sát, phân tích việc HS nhận
thức về đối tượng, nội dung học là chủ yếu. Cụ thể hơn, khi quan sát và phân
tích việc học của HS cần chú ý nhiều hơn đến mức độ nhận thức, cách thức
nhận thức, sự thay đổi nhận thức và các nguyên nhân liên quan [22].

14