LUẬN văn sư PHẠM vật lý PHÁT TRIỂN tư DUY của học SINH THÔNG QUA hệ THỐNG LIÊN kết các bài TOÁN ANGÔRIT – ƠRITXTIC phần “động học chất điểm” vật lý 10 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM

----------

PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH THÔNG QUA
HỆ THỐNG LIÊN KẾT CÁC BÀI TOÁN
ANGÔRIT – ƠRITXTIC
Phần “Động học chất điểm”
Vật lý 10 nâng cao
Luận văn Tốt nghiệp
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

GV hướng dẫn: Thầy Bùi Quốc Bảo
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung
Lớp: Sư phạm Vật lý 01 K33
MSSV:1070209

Cần Thơ, 05/2011


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

LỜI CẢM TẠ
***
Sau gần một năm, được sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, bạn bè, sự động viên
thân tình của gia đình và sự nổ lực của bản thân, tôi cũng đã hoàn thành luận văn tốt
nghiệp.
Đầu tiên, cho tôi tỏ lòng biết ơn chân thành đến cán bộ trực tiếp hướng dẫn đề tài

của tôi là thầy Bùi Quốc Bảo. Chính thầy là người đã tạo cho tôi sự yêu thích đối với bài
tập Vật lý và quyết định chọn đề tài này. Với sự giúp đỡ tận tâm của thầy đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn của mình.
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn chân thành đến các thầy cô đã dìu dắt tôi suốt bốn
năm qua. Đặc biệt là các thầy cô ở tổ phương pháp giảng dạy thuộc Bộ môn Vật lý là
những người thầy đã truyền đạt cho tôi những kiến thức đầu tiên về phương pháp giảng
dạy.
Bên cạnh sự dìu dắt của thầy cô, tôi luôn nhận được sự động viên nhiệt tình từ
phía gia đình và bạn bè. Xin cám ơn bố mẹ tôi, các bạn của tôi đã luôn là chỗ dựa tinh
thần rất vững chắc cho tôi.

Chân thành cảm ơn!

SVTH. Nguyễn Thị Thùy Dung

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

2

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

MỤC LỤC
1.MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1.1.Lý do chọn đề tài.................................................................................................... 1
1.2.Mục đích đề tài....................................................................................................... 1

1.3.Giả thuyết của đề tài............................................................................................... 2
1.4.Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 2
1.5.Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 2
1.6.Đối tượng nghiên cứu............................................................................................. 3
1.7.Các chữ viết tắt trong luận văn ............................................................................... 3
2.CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI .......................................................................... 4
2.1.Khái quát về tư duy................................................................................................ 4
2.1.1.Định nghĩa.......................................................................................................... 4
2.1.2.Đặc điểm của tư duy........................................................................................... 4
2.1.3.Các giai đoạn của quá trình tư duy ..................................................................... 5
2.1.4.Các thao tác của quá trình tư duy........................................................................ 7
2.1.5.Các thao tác tư duy thường dùng trong dạy học Vật lý ....................................... 8
2.1.6.Các loại tư duy ................................................................................................. 11
2.2.Phát triển tư duy trong quá trình nhận thức........................................................... 12
2.2.1.Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS ........................ 12
2.2.2.Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng HS.................................. 13
2.2.3..Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận
thức phổ biến trong học tập VL.................................................................................. 14
2.2.4.Rèn luyện ngôn ngữ VL cho HS....................................................................... 14
2.3.Phát triển tư duy thông qua quá trình giải BTVL .................................................. 16
2.3.1.BTVL là phương tiện để phát triển tư duy ........................................................ 16
2.3.2.Nguyên tắc chung về chọn nội dung BTVL nhằm phát triển tư duy.................. 18
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

3

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

2.4.Phân loại các dạng bài toán và lập hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic19
2.4.1.Phân loại các dạng toán dựa vào hành động nhận biết của người giải ............... 19
2.4.2.Phương án lập hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic ......................... 20
3.CƠ SỞ THỰC TẾ CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................. 22
3.1.Một số ý kiến về BTVL phần Động học chất điểm VL 10 NC.............................. 22
3.2.Hệ thống các bài toán angôrit – ơritxtic phần Động học VL 10 NC ...................... 22
3.2.1.Hệ thống liên kết các bài toán về vật chuyển động thẳng đều ........................... 22
3.2.2.Hệ thống liên kết các bài toán về chuyển động thẳng biến đổi đều.................... 33
3.2.3.Hệ thống liên kết các bài toán về tổng các chuyển động ................................... 43
3.2.4.Hệ thống liên kết các bài toán các bài toán về chuyển động của vật rơi tự do hoặc
vật được ném thẳng đứng............................................................................................ 50
4.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................... 57
4.1.Mục đích .............................................................................................................. 57
4.2.Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 57
4.3.Nội dung thực nghiệm.......................................................................................... 57
4.4.Kế hoạch thực nghiệm.......................................................................................... 57
4.5.Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 58
5.KẾT LUẬN ............................................................................................................. 59
5.1.Kết quả chính của đề tài ....................................................................................... 59
5.2.Những tồn tại và hướng khắc phục....................................................................... 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 61

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

4

MSSV: 1070209

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

1. MỞ ĐẦU:
1.1. Lý do chọn đề tài:
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học ở trường phổ thông đã được Đảng
và Nhà nước ta xác định là phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn.
Phát triển tư duy khoa học ở học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
việc dạy học vật lý ở trường phổ thông. Theo B. G. Razynobki, để tập cho học sinh kỹ
năng thực hiện các thao tác tư duy thì cần phải rèn luyện ngay cả khi nghiên cứu tài liệu
mới, khi củng cố tài liệu, khi ôn tập kiểm tra, khi tiến hành các thí nghiệm, khi giải các
bài tập vật lý và ngay cả khi đi tham quan.
Bài tập vật lý ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc củng cố, đào
sâu, mở rộng, hoàn thiện kiến thức và rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp. Giải bài tập
vật lý đòi hỏi học sinh hoạt động trí tuệ tích cực, tự lập, sáng tạo. Vì vậy có tác dụng tốt
đối với việc phát triển tư duy của học sinh.
Nhưng hiện nay, việc dạy học vật lý ở trường phổ thông hiện chưa phát huy được
hết vai trò của bài tập vật lý trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Là một giáo viên
vật lý trong tương lai, tôi ý thức được việc dạy học sinh giải bài tập vật lý cũng như việc
hướng dẫn hoạt động trí tuệ của học sinh trong quá trình dạy bài tập vật lý là một công
việc khó khăn. Vì những lý do trên, tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển tư duy của
học sinh thông qua hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic” (phần “Động
học chất điểm” VL 10 NC).
1.2. Mục đích đề tài:

- Nghiên cứu các vấn đề phát triển tư duy của học sinh thông qua hệ thống các bài
toán angôrit – ơritxtic.
1.3. Giả thuyết của đề tài:
- Có thể nghiên cứu các vấn đề cơ bản trong tâm lý học và lý luận dạy học để tìm
ra cơ sở lý luận về phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

5

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

- Có thể lập được hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic cho phần “Động
học chất điểm” (Vật lý 10 nâng cao) bằng cách phát triển thêm các tình huống mới cho
các bài toán đã có sẵn angôrit giải từ đó phát triển hoạt động tư duy của học sinh.
- Nếu nghiên cứu tốt thì đề tài sẽ là cơ sở cho việc phát triển hệ thống các bài toán
angôrit – ơritxtic cho tất cả các phần trong chương trình vật lý phổ thông để đạt được
mục đích tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh.
1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Tìm hiểu tổng quan về tư duy, phát triển tư duy trong quá trình nhận thức VL
cũng như trong quá trình giải bài tập vật lý, nguyên tắc lựa chọn BTVL để phát triển tư
duy của HS.
- Dựa trên cơ sở đó, lập hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic để phát
triển tư duy cho học sinh.
1.5. Phương pháp nghiên cứu:

- Đọc tài liệu về lý luận dạy học vật lý, sách giáo khoa lớp 10 nâng cao, các sách
bài tập có liên quan… để thu thập thông tin.
- Nghiên cứu lý luận: lý luận dạy học, phát triển tư duy để làm cơ sở lý thuyết của
đề tài.
- Phân tích, tổng hợp, so sánh các thông tin thu thập được xây dựng hệ thống liên
kết các bài toán angôrit – ơritxtic.
1.6. Đối tượng nghiên cứu:
- Phương pháp angôrit trong dạy học.
- Hệ thống các bài toán trong SGK vật lý 10 nâng cao và các sách bài tập.
1.7. Các chữ viết tắt trong luận văn:
- BT: bài tập.
- BTVL: bài tập Vật lý.
- HS: học sinh.
- HQC: hệ quy chiếu.
- GS: giả sử.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

6

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

- GV: giáo viên.
- NC: nâng cao.
- SGK: sách giáo khoa.
- SVHT: sự vật hiện tượng.

- THCS: trung học cơ sở.
- VL: vật lý.
- VD: ví dụ.

2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI:
2.1. Khái quát về tư duy:
2.1.1.

Định nghĩa:

Theo tâm lý học đại cương [15,tr 26], tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh
những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật bên trong của
SVHT trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
- Tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so
với cảm giác, tri giác.
- Tư duy phản ánh khái quát các thuộc tính bản chất của SVHT để rút ra quy luật
chung của những SVHT đó. Tư duy phản ánh cái chưa biết tức là cái mới nhờ đó mà ta
có khả năng giải quyết những vấn đề do thực tiễn đề ra.
- Tư duy được hình thành và phát triển trong quá trình lao động và quá trình giao
tiếp giữa người với người trong các mối quan hệ xã hội.
2.1.2.

Đặc điểm của tư duy:

a. Tính có vấn đề:
- Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề đã được con người nhận thức
một cách đầy đủ và có nhu cầu chuyển thành nhiệm vụ của tư duy để giải quyết vấn đề
đó. Nếu hoàn cảnh quá khó hoặc quá dễ thì cũng không có tư duy.[15,tr 27]
- Hoàn cảnh có vấn đề là những tình huống mà bằng vốn hiểu biết cũ, phương
pháp hành động đã có không thể giải quyết được nó. Để nhận thức và giải quyết hoàn

cảnh có vấn đề mới thì con người cần phải có tri thức và phương thức hành động mới để
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

7

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

đạt được mục đích mới. Hoàn cảnh có vấn đề thường là những câu hỏi, bài tập hoặc
nhiệm vụ được đặt ra trong hoạt động nhận thức thực tiễn.[15, tr 27]
b. Tính gián tiếp:
- Trong quá trình tư duy, hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát
khỏi những SVHT cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay
thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ.[8, tr 114]
- Nhờ khả năng phản ánh gián tiếp của tư duy đã giúp con người nhận thức thế
giới một cách sâu sắc hơn và mở rộng khả năng hiểu biết của con người.
c. Tính trừu tượng hóa và khái quát hóa:
- Tư duy phản ánh bản chất chung cho nhiều SVHT, đồng thời đã trừu xuất khỏi
những SVHT đó những thuộc tính không phải bản chất chỉ giữ lại những dấu hiệu bản
chất chung nhất, đặc trưng cho nhiều SVHT cùng loại.[8, tr 114]
- Nhờ tính chất trừu tượng và khái quát, tư duy cho phép ta đi sâu vào bản chất và
mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những SVHT cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết.
d. Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ:
- Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy. Ngôn ngữ là một mặt
không thể tách rời của tư duy, không có ngôn ngữ thì không có tư duy. Ngược lại, nếu
không có tư duy thì ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh vô nghĩa, không có nội dung.

Nhưng tư duy không phải là ngôn ngữ, mà tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện
chứng với nhau. Đó là mối quan hệ giữa nội dung và hình thức.[8,tr 114]
e. Tư duy liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:
- Tư duy không thể tách rời nhận thức cảm tính. Tư duy trừu tượng dù khái quát
đến mấy cũng phải dựa vào các tài liệu trực quan mà cảm giác và tri giác đưa lại. Muốn
tư duy trước hết phải tri giác được hoàn cảnh có vấn đề, tri giác được các sự kiện. Như
vậy, tri giác là một khâu, một quá trình của tư duy.[15,tr 28]
- Kết quả của tư duy phải được kiểm tra bằng thực tiễn thông qua các quá trình
nhận thức cảm tính.
- Tư duy cũng ảnh hưởng đến nhận thức cảm tính, nhờ có tư duy mà ta có thể tri
giác được những đối tượng một cách nhanh chóng và chính xác hơn.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

8

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

2.1.3.

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

Các giai đoạn của quá trình tư duy:

a. Xác định vấn đề:
Xuất hiện hoàn cảnh có vấn đề là một điều kiện quan trọng của quá trình tư duy.
Hoàn cảnh có vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau: giữa cái đã biết và cái chưa

biết, giữa cái đã có với cái chưa có. Con người càng có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực
nào đó càng nhận ra dễ dàng và đầy đủ những mâu thuẫn trong lĩnh vực đó. Chính vấn đề
được xác định này quy định toàn bộ những việc giải quyết sau đó. Đây là giai đoạn đầu
tiên và quan trọng nhất của quá trình tư duy.[15,tr 28]
b. Xuất hiện các liên tưởng – huy động các tri thức, kinh nghiệm:
Sau khi xác định vấn đề, trong đầu xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm, những
liên tưởng nhất định liên quan đến vấn đề đã xác định.[15,tr29]
c. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết:
Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên còn chưa thực sát với
nhiệm vụ đề ra. Trên cơ sở sàng lọc này, sẽ hình thành giả thuyết là cách giải quyết cho
phù hợp với nhiệm vụ của tư duy. Chính sự đa dạng của các giả thuyết cho phép xem xét
cùng một SVHT từ nhiều hướng khác nhau để tìm hướng giải quyết đúng đắn nhất.[15,tr
30]
d. Kiểm tra giả thuyết:
- Nếu kiểm tra giả thuyết đúng thì khẳng định giả thuyết và đi đến giải quyết vấn
đề.
- Nếu giả thuyết sai thì bác bỏ, xây dựng giả thuyết mới rồi kiểm tra lại.
e. Giải quyết vấn đề:
Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện tức là đi
đến câu trả lời cho vấn đề đặt ra.[15,tr 30]

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

9

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tư duy theo Platônốp
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng, tri thức, kinh nghiệm
Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết
Kiểm tra lại giả thuyết
Chính xác hóa

Khẳng định

Giải quyết vấn đề
2.1.4.

Phủ định
Hoạt động tư duy mới

Các thao tác của quá trình tư duy:

Theo Nguyễn Đức Thâm [15, tr 30]:
a. Phân tích – tổng hợp:
- Phân tích: là hoạt động trí tuệ phân chia đối tượng thành những bộ phận, những
thuộc tính, các quan hệ khác nhau theo một hướng nhất định.
- Tổng hợp: là quá trình kết hợp các thuộc tính, quan hệ... mà ta đã phân tách ra
do quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất.
- Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, phân tích được tiến
hành trên cơ sở tổng hợp và tổng hợp được thực hiện trên kết quả của phân tích.
b. So sánh: là sự xác định sự giống và khác nhau, sự bằng nhau hoặc không bằng
nhau giữa các SVHT. Thao tác này cũng có quan hệ chặt chẽ với phân tích, tổng hợp.
Nhờ có so sánh mà ta có thể nhận thức được các SVHT với tất cả tính đa dạng, độc đáo

và phức tạp của chúng.
c. Trừu tượng hóa và khái quát hóa:
- Trừu tượng hóa: là quá trình gạt bỏ khỏi đối tượng những bộ phận, thuộc tính,
quan hệ không cần thiết, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
- Khái quát hóa: là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau
trên cơ sở có một số thuộc tính giống nhau nào đó.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

10

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

- Nhưng cũng cần phân biệt những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc
tính chung là những dấu hiệu bản chất. Nếu khái quát hóa chỉ dựa trên những dấu hiệu
chung giống nhau thì dễ dẫn đến sai lầm.
- Trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ qua lại với nhau. Muốn khái quát
đối tượng thì ta phải trừu tượng hóa những dấu hiệu không bản chất. Khái quát hóa chính
là sự tổng hợp ở mức độ cao.
d. Cụ thể hóa: là sự vận dụng những khái niệm, định luật, quy tắc đã được khái
quát hóa vào thực tiễn nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể.
2.1.5.

Các thao tác tư duy thường dùng trong dạy học Vật lý:

Theo Nguyễn Đức Thâm[8, tr 13] và Lê Phước Lộc [6, tr 15], các thao tác tư duy
thường dùng trong dạy học VL:
a. Phân tích:
Trong VL, khi tiếp xúc với một sự kiện, hiện tượng hoặc một thực thể... chúng ta
cần phân tích để “thấy” được bên trong của chúng. Việc “phân chia” một đối tượng cần
nghiên cứu có thể hiểu là:
- Làm chậm quá trình xảy ra sự việc.
VD: Khi nghiên cứu bản chất của hiện tượng sôi, mô tả các bọt khí hình thành như
thế nào?
- Đơn giản hóa hiện tượng, sự vật.
VD: Viên đạn chuyển động trong nòng súng được coi là chuyển động thẳng, tịnh
tiến.
- Tháo rời hoặc cắt đối tượng ra một cách tưởng tượng.
VD: Cắt tưởng tượng một động cơ đốt trong để tìm hiểu các bộ phận.
- Chia quá trình thành từng giai đoạn.
VD: Nghiên cứu quá trình nấu nước đến khi sôi có thể chia thành các giai đoạn
như: giai đoạn nóng dần lên, có nước bốc hơi, giai đoạn sắp sôi, giai đoạn sôi.
b. Tổng hợp:
Sau khi phân tích sự vật, sự việc, công việc tiếp theo là tổng hợp, nhằm:

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

11

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

- Nhìn sự vật, hiện tượng một cách toàn thể để hiểu bản chất của chúng và giải
thích được chúng.
- Nhìn thấy tổng hợp cấu trúc bên trong của một thiết bị để hiểu nguyên tắc hoạt
động của nó.
* Chú ý: Phân tích và tổng hợp là hai thao tác đối ngược nhau nhưng có mối quan
hệ biện chứng, không có phân tích sẽ không có tổng hợp, ngược lại không có tổng hợp thì
công việc phân tích trở nên vô nghĩa.
c. Phân tích – tổng hợp:
Phương pháp phân tích – tổng hợp là một phương pháp nghiên cứu khoa học độc
lập. Các bước làm việc của phương pháp nghiên cứu này là:
- Quan sát tổng quát đặc điểm bề ngoài và tác dụng của đối tượng.
- Chia đối tượng thành các yếu tố nhỏ.
- Tách các yếu tố bản chất ra khỏi các yếu tố không bản chất.
- Tưởng tượng ra một đối tượng mới sau khi đã trừu tượng hóa các yếu tố không
bản chất ở đối tượng cũ.
- So sánh đối tượng này với các đối tượng cùng loại đã được nghiên cứu bằng
cách tương tự.
- Khái quát hóa kết quả nghiên cứu cho mọi đối tượng cùng loại, có cùng bản
chất, chức năng giống nhau.
- Kiểm tra sự khái quát hóa nói trên với đối tượng khác cùng loại, không thuộc số
đối tượng đã nghiên cứu.
c. Trừu tượng hóa:
Hoạt động tư duy trừu tượng hóa đã làm cho việc nghiên cứu đối tượng, trình bày
một sự việc, một quá trình trở nên đơn giản rất nhiều. Vấn đề chủ yếu là, khi làm việc với
đối tượng, nhà nghiên cứu cần tập trung vào đặc điểm, tính chất nào và cái gì cần tạm
thời lãng quên. Điều này cũng giúp ích trong việc giảng dạy của GV trong việc mô tả,
trình bày một sự vật, hiện tượng (chỉ nhấn mạnh cái gì cần thiết) nhằm làm cho HS dễ
nhận thức được vấn đề.
d. Khái quát hóa:

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

12

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

Khái quát hóa là một hoạt động tư duy tiếp sau các hoạt động tư duy khác (phân
tích, tổng hợp, trừu tượng hóa...) nhằm đưa ra kết luận chung nhất, bản chất nhất của các
đối tượng nghiên cứu.
VD: Khi phân tích các hiện tượng nhìn bề ngoài rất khác nhau như: sự nóng chảy,
sự đông đặc... song chúng có chung một bản chất đó là: các hiện tượng xảy ra đều được
giải thích bằng sự vận động của các phân tử cấu tạo nên vật. Kết luận khái quát: mọi hiện
tượng xảy ra có liên quan đến sự chuyển động hỗn loạn của các phân tử thì gọi là hiện
tượng nhiệt.
e. Suy luận quy nạp:
Suy luận quy nạp là con đường tư duy đi từ việc phân tích nhiều đối tượng của
cùng một loại để rút ra kết luận về một dấu hiệu chung, một đặc tính chung cho tất cả các
đối tượng cùng loại.
Trong khoa học và đặc biệt là khoa học giáo dục có hai loại quy nạp thường dùng
là:
- Quy nạp không hoàn toàn: Trong dạy học, chúng ta có thể khảo sát tối thiểu 3
trường hợp là có thể quy nạp. Vì chân lí trong SGK là đã được công nhận, hơn nữa thời
gian cũng không cho phép chúng ta khảo sát hết mọi trường hợp.
VD: Muốn đi đến định luật từ một thí nghiệm, tối thiểu ta phải thực hiện thí
nghiệm ấy với 3 đối tượng khác nhau hoặc thực hiện tối thiểu 3 lần với cùng một đối

tượng mà kết quả không thay đổi.
- Quy nạp khoa học (hay phương pháp quy nạp – diễn dịch): Khi rút ra một kết
luận (quy nạp), các nhà khoa học đã thí nghiệm với số đối tượng, số lần đủ lớn nhưng kết
luận ấy vẫn chưa phải là chân lý, cần được kiểm tra ở một đối tượng khác hoặc vận dụng
vào thực tế (diễn dịch). Quá trình này luôn có trong các bài học VL.
f. Suy luận diễn dịch:
Diễn dịch là một trong những phương thức lập luận và là một phương pháp nghiên
cứu cơ bản. Diễn dịch theo nghĩa rộng là mọi sự suy diễn, theo nghĩa hẹp và thông dụng
là sự chứng minh hoặc suy diễn đi từ một hay một vài kết luận có tính chất tiên đề để có
một phán đoán mới (hệ quả). Diễn dịch còn là con đường vận dụng một kết quả, một quy

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

13

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

luật vào giải quyết một vấn đề phát sinh trong thực tế để giải thích, để thiết kế cái mới
trong kỹ thuật.
2.1.6.

Các loại tư duy:

a. Xét theo mức độ phát triển của tư duy:
Theo Lê Phước Lộc [8,tr 30]

- Tư duy trực quan hành động: để nhận biết đối tượng thì con người phải giải
quyết bằng những hành động cụ thể.
- Tư duy trực quan hình ảnh: là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ chủ yếu
dựa vào hình ảnh trực quan của đối tượng đang tri giác.
- Tư duy trừu tượng: có hai loại
 Tư duy hình tượng: kết quả của quá trình tư duy này cho ta một hiện tượng chứ
không phải là một khái niệm.
 Tư duy từ ngữ - lôgic: loại tư duy này tạo nên những khái niệm, phán đoán nhờ
đó mà ta có thể phản ánh khái quát những dấu hiệu thuộc tính, những mối quan hệ của
SVHT một cách sâu sắc và hoàn chỉnh.
b. Xét theo hình thức biểu hiện của nhiệm vụ và phương thức giải quyết vấn đề:
Theo Nguyễn Đức Thâm [8,tr 30], ta có:
- Tư duy thực hành: là loại tư duy mà nhiệm vụ đề ra một cách trực quan, cụ thể
và phương thức giải quyết bằng những hành động cụ thể.
- Tư duy hình ảnh cụ thể: nhiệm vụ dưới một hình ảnh cụ thể và phương thức giải
quyết phải dựa trên hình ảnh đã có.
- Tư duy lý luận: nhiệm vụ đề ra dưới hình thức lý luận và việc giải quyết nhiệm
vụ đòi hỏi sử dụng những khái niệm tri thức lý luận.
c. Xét theo mức độ sáng tạo của tư duy:[11,tr 152]
- Tư duy angôrit: là loại tư duy diễn ra theo một chương trình, một cấu trúc lôgic
có sẵn theo một khuôn mẫu nhất định.
- Tư duy ơritxtic: là loại tư duy sáng tạo, có tính chất cơ động linh hoạt, không
theo một khuôn mẫu cứng nhắc nào cả và có liên quan đến khả năng trực giác và khả
năng sáng tạo của con người.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

14

MSSV: 1070209

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

d. Xét theo quá trình dạy học VL:
Theo Nguyễn Đức Thâm [8,tr 113]
- Tư duy kinh nghiệm: là loại tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử
dụng phương pháp “ thử & sai”. Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò
mẫm thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành
công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân tại sao. Kiểu tư duy này
đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày.
- Tư duy lý luận: là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng
những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận.
- Tư duy lôgic: là loại tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của lôgic học một
cách chặt chẽ, chính xác, không phạm sai lầm trong các lập luận, biết cách phát hiện ra
các mâu thuẫn. Nhờ đó nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan.
- Tư duy VL: là sự quan sát các hiện tượng VL, phân tích một hiện tượng phức
tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và sự phụ
thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện
tượng và các đại lượng VL, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những
kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
* Tóm lại:
Qua phần khái quát về tư duy, nắm được thế nào là tư duy, các thao tác của tư
duy, các giai đoạn của quá trình tư duy, cách phân loại tư duy. Từ đó có thể hiểu được
hoạt động tư duy của HS trong quá trình nhận thức VL cũng như trong quá trình giải
BTVL. Trên cơ sở đó đi đến tìm hiểu các biện pháp phát triển tư duy sao cho phù hợp với
quá trình nhận thức nói chung và quá trình tư duy khi giải BTVL nói riêng.
2.2. Phát triển tư duy trong quá trình nhận thức:
Theo Nguyễn Đức Thâm [8,tr 119], để phát triển tư duy của HS chúng ta cần:

2.2.1.

Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS:

- Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS. Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả
khi HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu
của HS xuất hiện một câu hỏi, khi HS gặp mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ nhận thức
mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức đã có nhưng không đủ để giải quyết
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

15

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp giải quyết mới. Lúc đó, HS
được đặt vào “tình huống có vấn đề”.
- Những tình huống có vấn đề hay gặp trong dạy học VL:
 Tình huống phát triển.
 Tình huống lựa chọn.
 Tình huống bế tắc.
 Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ.
 Tình huống lạ.
- Muốn thúc đẩy HS tư duy, thì người GV phải biết đưa HS vào các tình huống có
vấn đề. Tính có vấn đề trong dạy học được thực hiện bằng phương pháp dạy học có tính
chất nghiên cứu, bằng cách thuyết trình có tính chất nêu vấn đề, và bằng cách tạo ra

những nhiệm vụ có vấn đề.
- Cùng một hiện tượng VL, GV có thể tạo ra tình huống này hoặc tình huống khác
tùy theo sự chuẩn bị của HS và sự sáng tạo của GV.
- Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú của HS bằng các kích thích bên ngoài, chẳng
hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp,
thực tế xây dựng quê hương, đất nước... Những sự kích thích này không được thường
xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS.
2.2.2.

Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng HS:

- Trong chương trình SGK hiện nay, đã đưa ra một lôgic trình bày kiến thức phù
hợp với trình độ chung của đa số HS trong cả nước. Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS
cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp, GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra
con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của mình để có thể giúp HS đạt
đến mục tiêu như quy định trong chương trình chung.
- GV cần phân chia một vấn đề lớn thành chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà HS có
thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV. Công việc này đòi hỏi GV
một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

16

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

2.2.3.

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành

động nhận thức phổ biến trong học tập VL:
- Theo M. Vunsơman: “Một trong những hình thức quan trọng của tri thức khoa
học VL là những khái niệm VL. Việc hình thành các khái niệm và việc thiết lập mối quan
hệ giữa chúng được thực hiện các thao tác trí tuệ: phân tích, tổng hợp, so sánh, định
nghĩa, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa và cụ thể hóa” [6, tr 118]. Vì vậy,
trong quá trình nhận thức VL, muốn cho hoạt động nhận thức có hiệu quả, HS cần phải
được rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác chân tay như: tác động vào đối
tượng (làm thí nghiệm), bố trí các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo, sử dụng các mô
hình, hình vẽ, biểu đồ... và các thao tác tư duy như: so sánh, khái quát hóa, trừu tượng
hóa, hệ thống hóa, cụ thể hóa. Đồng thời HS cũng phải biết sử dụng các các phương pháp
suy luận như quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp.
- GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS tự lực thực hiện
những thao tác tư duy đó:[4,tr 36]
 GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình
huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể
giải quyết được vấn đề và hình thành được nhiệm vụ học tập.
 GV tìm ra được những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư
duy hoặc phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
 GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của HS trong khi thực hiện các
thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.
 GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận lôgic dưới dạng
những quy tắc đơn giản.
2.2.4.

Rèn luyện ngôn ngữ VL cho HS:

- Theo [6, tr 14], tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng. Một người tư
duy tốt sẽ biết cách sử dụng ngôn ngữ và có giàu ngôn ngữ. Ngược lại, rèn luyện cho HS
nói sao cho đúng, cho rành mạch, tăng cường sử dụng vốn từ chuyên môn ... sẽ phát triển
tư duy của HS.
- Theo Phạm Minh Hạc [2,tr135], việc phát triển tư duy không thể tách rời việc
trau dồi ngôn ngữ. Không phải chỉ có GV văn học, mà tất cả GV các bộ môn đều có
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

17

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

nhiệm vụ trau dồi ngôn ngữ cho HS qua bộ môn của mình. Bởi vì có nắm được ngôn ngữ
khoa học của từng bộ môn thì HS mới có phương tiện để tư duy tốt trong các lĩnh vực
khoa học khác nhau.
- Tuy kiến thức VL rất đa dạng nhưng cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định
luật VL cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS
quen dần:
 Để miêu tả một loại hiện tượng cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu
đặc trưng của loại hiện tượng đó.
 Định nghĩa một đại lượng VL thường gồm hai phần: một phần nêu lên đặc
điểm định tính (đại lượng này đặc trưng hay biểu thị cho một đặc tính nào của SVHT), và
một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng này đo bằng cách nào, quan hệ với các
đại lượng khác theo công thức nào).

 Một định luật VL thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc
nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra.
- Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong VL, vẫn dùng những từ ngữ thường dùng
trong ngôn ngữ hằng ngày, nhưng có nội dung phong phú và chính xác hơn. Mỗi khi gặp
một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới cần giải thích cho HS và yêu cầu HS tập sử
dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hằng ngày.
* Tóm lại:
Cần phải coi trọng việc phát triển tư duy của HS. Vì nếu không có khả năng tư
duy thì HS không thể trở thành những người làm chủ tri thức. Việc phát triển tư duy
không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ
cho HS. Nếu không có những tri thức cần thiết, không có khả năng thu thập các sự kiện,
tài liệu thì không có gì để tư duy. Tư duy không thể tiến hành bên ngoài những tri thức cụ
thể được. Từ những biện pháp rèn luyện khả năng tư duy cho HS trong quá trình dạy học
VL, làm căn cứ cho việc sử dụng BTVL để phát triển tư duy của HS.
2.3. Phát triển tư duy thông qua quá trình giải BTVL:
Theo Nguyễn Đức Thâm [8,tr 337]:
2.3.1.

BTVL là phương tiện để phát triển tư duy:

a. BTVL tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS:
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

18

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

- Trong giai đoạn xây dựng kiến thức, HS nắm được lý thuyết trừu tượng và khái
quát là các khái niệm, định luật… Còn BTVL tạo điều kiện cho HS tiếp xúc với các hiện
tượng tự nhiên cụ thể, sinh động, kích thích sự tò mò, ham hiểu biết của HS. Các BTVL
đóng vai trò là các tình huống có vấn đề buộc HS phải tư duy mới giải quyết được.
- Kinh nghiệm chứng tỏ rằng bài tập gây cho HS nhiều hứng thú. Việc thực hiện
thành công những thí nghiệm VL mà kết quả của nó xác nhận điều tiên đoán lý thuyết
làm cho HS có cảm giác hài lòng và vui sướng.
b. Xây dựng nội dung BTVL phù hợp với đối tượng HS:
- Tùy vào mỗi đối tượng HS, GV lựa chọn nội dung bài tập, cách hướng dẫn HS
sao cho phù hợp nhưng vẫn đảm bảo HS đạt được những mục tiêu chung của chương
trình.
c. BTVL giúp rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy:
- BTVL là tình huống có vấn đề để HS tư duy. Hoạt động tư duy diễn ra bắt đầu từ
khi gặp tình huống có vấn đề và tiếp nhận vấn đề, từ đó tìm cách giải quyết các tình
huống cho đến khi giải quyết xong vấn đề.
- Các thao tác tư duy thường được sử dụng trong khi giải BTVL:
 Phân tích các tình huống đặt ra trong bài toán, phân tích các dữ kiện đã cho và
các yêu cầu để tìm ra các quy luật VL có liên quan.
Trừu tượng hóa các yếu tố không liên quan để tìm ra các dấu hiệu, các tính chất
có liên quan đến vấn đề cần tìm.
 Tổng hợp các dữ kiện, các quy luật vật lý để xác lập các mối liên hệ.
 Cụ thể hóa các phương pháp suy luận để luận giải, hoặc so sánh các dấu hiệu
giống nhau để có sự lập luận tương tự.
 Khái quát hóa từ nhiều bài toán để rút ra phương pháp giải cho từng dạng toán.
- VL học là một khoa học thực nghiệm. Các khái niệm, các định luật thì rất đơn
giản nhưng biểu hiện của chúng trong tự nhiên thì rất phức tạp. Bởi vì một SVHT có thể
bị chi phối bởi nhiều định luật, nhiều nguyên nhân đồng thời hoặc liên tiếp chồng chéo
lên nhau. BTVL sẽ giúp cho HS phân tích để nhận biết được những trường hợp phức tạp

đó.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

19

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

- BTVL là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động. Khi giải BTVL,
HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp kiến thức thuộc nhiều
chương, nhiều phần của chương trình.
- BTVL là một trong những phương tiện rất quý báu để rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo
vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát đã
thu nhận được để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Có thể xây dựng rất nhiều BTVL có nội
dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lý thuyết để giải thích các
hiện tượng thực tiễn hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở điều
kiện cho trước.
- BTVL còn rèn luyện khả năng tư duy lôgic. Với trình độ toán học khá phát triển,
nhiều khi các bài tập được sử dụng dẫn dắt HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng
mới, một khái niệm mới bằng con đường suy luận lôgic.
- Mục đích cơ bản đặt ra khi dạy BTVL không chỉ rèn luyện HS giải các BTVL
mà còn làm sao cho HS hiểu sâu sắc hơn những quy luật VL, biết phân tích và ứng dụng
lý thuyết vào những vấn đề thực tiễn, vào tính toán kỹ thuật và cuối cùng phát triển được
năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
- Có nhiều BTVL không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức đã

học mà còn giúp bồi dưỡng cho HS tư duy sáng tạo. Đặc biệt là những bài tập giải thích
hiện tượng, bài tập thí nghiệm, bài tập thiết kế dụng cụ thí nghiệm.
d. BTVL tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức
khoa học:
- Theo Phạm Hữu Tòng [10,tr 9], BTVL là phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt
trong việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS. Bởi vì
giải BTVL là một hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trong khi giải BTVL, HS
phải phân tích đề bài, tự xây dựng những lập luận, thực hiện tính toán, khi cần thiết phải
tiến hành các thí nghiệm, thực hiện các phép đo, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các
đại lượng, kiểm tra các kết luận của mình. Trong điều kiện đó tư duy lôgic, tư duy sáng
tạo của HS được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề độc lập của HS được nâng cao.
e. BTVL giúp rèn luyện ngôn ngữ VL cho HS:
- Khi giải BTVL, HS phải sử dụng các từ ngữ VL, những lập luận của bản thân để
đi đến kết luận. Chính quá trình giải BTVL tạo cơ hội cho HS rèn luyện ngôn ngữ VL
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

20

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

của mình. GV cần tạo cơ hội cho HS tự diễn đạt ý kiến của mình, hướng dẫn cho HS sử
dụng đúng các thuật ngữ chuyên môn.
2.3.2.

Nguyên tắc chung về chọn nội dung BTVL nhằm phát triển tư duy:

Theo Nguyễn Đức Thâm [8, tr 363], các nguyên tắc chung về lựa chọn nội dung
BTVL bao gồm:
- Các BT phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (phạm vi và số lượng các
kiến thức, kỹ năng cần vận dụng từ một đề tài đến nhiều đề tài, số lượng các đại lượng
cho biết và đại lượng phải tìm…) giúp HS nắm được phương pháp giải các loại BT điển
hình. BT nâng cao dần về các tình huống có vấn đề nhưng phải nằm trong giới hạn nhận
thức của HS.
- Mỗi BT phải là một mắt xích trong hệ thống BT, đóng góp một phần nào đó vào
việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức.
- Hệ thống BT cần bao gồm nhiều thể loại: BT định tính, BT định lượng; BT tự
luận, BT trắc nghiệm; BT giả tạo, BT có nội dung thực tế, BT luyện tập, BT sáng tạo, BT
cho thừa hoặc thiếu dữ kiện, BT mang tính chất ngụy biện và nghịch lý, BT có nhiều
cách giải khác nhau và BT có nhiều lời giải tùy theo điều kiện cụ thể… Lựa chọn BT
không trùng lặp nhằm kích thích hứng thú học tập và phát triển tư duy của HS.
* Tóm lại:
Cần phát huy tối đa tác dụng của BTVL trong việc thực hiện những yêu cầu của
quá trình dạy học VL, đặc biệt là yêu cầu phát triển tư duy của HS. GV phải dạy cho HS
biết vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra một cách tự lập. Giải BT không chỉ
giúp cho HS củng cố kiến thức, luyện tập áp dụng những định luật đã học mà quan trọng
hơn còn là hình thành chính phong cách nghiên cứu của hoạt động trí tuệ, phương pháp
tiếp cận các hoạt động nghiên cứu. Phát triển tư duy của HS trong quá trình giải BTVL,
cũng như trong mọi hoạt động trí tuệ đòi hỏi phải áp dụng các hình thức và phương pháp
nhận thức khoa học. Việc lựa chọn nội dung BTVL phải coi trọng mục tiêu phát triển tư
duy và tính sáng tạo của HS nhưng vẫn đảm bảo phù hợp với mục tiêu chung của quá
trình dạy học và khả năng nhận thức của HS.
2.4. Phân loại các dạng bài toán và lập hệ thống liên kết các bài toán angôrit –
ơritxtic:

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

21

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

2.4.1.

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

Phân loại các dạng toán dựa vào hành động nhận biết của người giải:

- Có nhiều cách phân loại BTVL: phân loại theo nội dung, theo phương thức cho
điều kiện và phương thức giải, theo yêu cầu định tính hoặc định lượng của việc nghiên
cứu vấn đề, theo yêu cầu luyện tập kỹ năng hoặc phát triển tư duy sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học…[10, tr 10]
- Khi đứng trước một bài toán, đầu tiên người giải sẽ xem bài toán này có giống
với bài toán đã từng giải hoặc đã biết cách giải hay không? Đó là hành động nhận biết
của người giải. Sẽ xảy ra ba tình huống:
 Bài toán hoàn toàn xa lạ với người giải và người giải chưa biết cách giải.
 Bài toán có cách giải hoàn toàn giống với bài toán mẫu (ở đây bài toán mẫu là
những bài toán mà người giải đã giải hoặc đã biết cách giải).
 Bài toán có một phần giống bài toán mẫu, một phần khác hơn so với bài toán
mẫu.
- Dựa vào cách phân loại BTVL theo hành động nhận biết của người giải ta sẽ có
các kiểu bài toán sau:
a. Bài toán angôrit: là bài toán đã có sẵn thuật toán,được dùng để rèn luyện cho
HS áp dụng được những kiến thức xác định để giải từng loại bài toán theo một mẫu cho

sẵn. Ở đây không đòi hỏi tư duy sáng tạo của HS mà chủ yếu là cho HS luyện tập để nắm
vững cách giải đối với một loại bài toán nhất định đã được chỉ dẫn. Dạng bài toán này
thường dùng làm bài tập luyện tập để HS làm quen với những phương pháp điển hình.
Thuật ngữ angôrit là khái niệm toán học dùng để chỉ bản quy định chính xác và hiểu một
cách đơn giá về việc hoàn thành các thao tác nguyên tố theo một trình tự nhất định nhằm
giải quyết bài toán thuộc một loại, một kiểu nào đó.
b. Bài toán ơritxtic: là bài toán chưa có sẵn thuật toán, được dùng để phát triển
tư duy sáng tạo của HS. Việc giải các bài toán này đòi hỏi HS phải tư duy, sáng tạo tìm ra
cách giải chứ không có mẫu sẵn có để HS làm theo. Sự khác nhau giữa bài toán angôrit
và bài toán ơritxtic là ở chỗ điều kiện cho trong bài toán ơritxtic che dấu angôrit giải, còn
điều kiện cho trong bài toán angôrit đã mang tính chất nhắc bảo angôrit giải. Thuật ngữ
ơritxtic có nghĩa là tìm tòi, phát hiện.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

22

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

c. Bài toán angôrit – ơritxtic: là dạng toán có một bộ phận nào đó giống với bài
toán mẫu đã từng giải, hay đã biết angôrit giải. Người giải có thể căn cứ theo angôrit của
bài toán mẫu để nghiên cứu, tìm ra cách giải phù hợp với bài toán mới. Đây là dạng toán
trung gian giữa hai dạng toán trên. Dạng toán này không quá khó như “bài toán ơritxtic”
nhưng vẫn chứa đựng tình huống có vấn đề khiến người giải phải tìm tòi, sáng tạo, không
làm việc rập khuôn như “bài toán angôrit”.

2.4.2.

Phương án lập hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic:

Các bước tiến hành lập hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic:
- Nắm vững nội dung kiến thức của chương “động học chất điểm” VL 10 NC.
- Tìm hiểu các dạng bài tập của chương “động học chất điểm” từ đơn giản đến
phức tạp. Tham khảo và nắm được cách giải của các dạng bài tập đó. Sắp xếp các bài
toán có angôrit giải gần giống nhau vào chung một nhóm.
- Trong mỗi nhóm bài tập vừa sắp xếp, chọn một bài toán mẫu và lập angôrit giải.
Bài toán mẫu thường đơn giản, dễ lập angôrit giải và phải đặc trưng cho các bài tập trong
nhóm.
- Trên cơ sở angôrit giải của bài toán mẫu, lựa chọn các bài toán có một phần
giống với bài toán mẫu, một phần hoàn toàn khác với bài toán mẫu. Những bài toán này
HS có thể dựa trên angôrit giải của bài toán mẫu, vận dụng các kiến thức đã học và suy
luận của bản thân có thể giải được.
- Sắp xếp các bài toán được lựa chọn thành một hệ thống liên kết các bài toán
angôrit – ơritxtic. Các bài toán này vừa được sắp xếp theo nội dung chương trình, vừa sắp
xếp tăng dần về độ khó, phức tạp dần về những yêu cầu của sự phát triển tư duy.
- Hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic cần đáp ứng các yêu cầu về lựa
chọn BTVL để phát triển tư duy của HS. Các bài toán phải thể hiện được tính thừa kế, bài
trước phải làm cơ sở để giải bài toán kế tiếp. Bài toán mới không nên quá rập khuôn theo
bài toán mẫu nhưng cũng không nên quá khó đối với HS thì cũng không kích thích được
sự tự tư duy.
* Tóm lại:
Như đã biết ở trên, các bài toán angôrit – ơritxtic đã có một bộ phận nào đó giống
với bài toán đã giải nhưng vẫn chứa tình huống có vấn đề kích thích sự tư duy của HS.
SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

23

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

Những chi tiết giống với bài toán cũ là tư liệu để HS tư duy, sáng tạo nhằm giải quyết
những nhiệm vụ mới. Khi gặp dạng toán này, HS phải phân tích, so sánh với bài toán đã
làm, tìm ra những tình huống mới ẩn chứa bên trong. Từ đó rèn luyện các thao tác tư duy
cho HS. Việc hướng dẫn giải BT theo angôrit sẽ giúp HS rèn luyện kỹ năng giải các dạng
BTVL cơ bản. Ngoài ra, tuy HS có thể dựa vào angôrit của bài toán mẫu nhưng qua việc
giải quyết những nhiệm vụ mới, HS sẽ tự hình thành cho mình phương pháp mới, kỹ
năng mới. Hệ thống liên kết các bài toán angôrit – ơritxtic được sắp xếp theo dạng bậc
thang, sẽ từng bước đưa HS đến bậc cao nhất của quá trình tư duy – đó là sự sáng tạo.

3. CƠ SỞ THỰC TẾ CỦA ĐỀ TÀI:
3.1. Một số ý kiến về BTVL phần Động học chất điểm VL 10 NC:
- Kiến thức trong phần “động học chất điểm” HS đã được học một phần ở cấp
THCS, nên các em có thể đã quen với một số dạng bài tập đơn giản.
- Các BT trong SGK 10 NC sử dụng kết hợp cả BT trắc nghiệm và BT tự luận.
Trong phạm vi đề tài này tôi chỉ nghiên cứu và sử dụng các BT tự luận.
- Các BT định lượng chủ yếu yêu cầu HS xác định các đại lượng đặc trưng của
chuyển động, thiết lập phương trình chuyển động của vật, tìm điều kiện chuyển động
thỏa mãn yêu cầu bài toán. Các bài tập vừa có dạng đơn giản, chỉ cần áp dụng công thức
đã học, vừa có dạng tổng hợp cần sử dụng công thức liên quan đến kiến thức của một
chương.
- Để phong phú thêm các dạng BT, tôi có tham khảo thêm các sách BTVL có nội
dung liên quan đến chương “động học chất điểm” để lập hệ thống các bài toán phục vụ

cho đề tài.
3.2. Hệ thống các bài toán angôrit – ơritxtic phần “Động học chất điểm” VL 10
NC:
3.2.1.

Hệ thống liên kết các bài toán về chuyển động thẳng đều:

a. Kiến thức cơ bản:
Về kiến thức cơ bản HS đã biết:
- Độ dời = độ biến thiên tọa độ = tọa độ lúc cuối – tọa độ lúc đầu =

 x  x 2  x1

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

24

MSSV: 1070209


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Bùi Quốc Bảo

- Quãng đường đi:
 Nếu vật chỉ chuyển động theo chiều dương của trục tọa độ thì : s  x  x 2  x1
 Các trường hợp khác: s  x
- Vận tốc trung bình: v tb 

x

t

- Tốc độ trung bình: Vtb 

s
t

- Vận tốc trung bình trong chuyển động thẳng đều: v tb  const .
- Phương trình chuyển động: x  x 0  v (t  t 0 )
Nếu chọn gốc thời gian to= 0 thì x  x 0  vt
- Quãng đường chuyển động: s  x  x  x0  vt
- Đồ thị tọa độ - thời gian:
 Đồ thị có dạng là một đường xiên xuất phát từ điểm (xo, to), có độ dốc là:

tg  v 

x  x0
t

 Nếu đồ thị dốc xuống (v < 0): vật chuyển động ngược chiều dương. Ngược lại,
đồ thị dốc lên (v > 0): vật chuyển động cùng chiều dương.
x

x
O
α

t

O

α

t

x0  0 , t0  0

x0  0 , t0  0

v  0

v  0

 Trên cùng một hệ trục tọa độ:
~ Nếu hai đồ thị song song nhau thì hai vật chuyển động cùng chiều và có vận tốc
bằng nhau.

SVTH: Nguyễn Thị Thùy Dung

25

MSSV: 1070209