LUẬN văn sư PHẠM vật lý TÍCH cực hóa HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC của học SINH KHI HƯỚNG dẫn GIẢI bài tập CHƯƠNG SÓNG cơ học, vật lý 12 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên Ngành: Sư Phạm Vật Lý – Tin Học

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH KHI HƯỚNG DẪN
GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG SÓNG CƠ HỌC,
VẬT LÝ 12 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Vật lý

Giáo viên hướng dẫn:
ThS–GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:
Bùi Văn Lắm
MSSV: 1080278
Lớp: Sư phạm Vật lý – Tin học K34

Cần Thơ 2012


LỜI CẢM ƠN!

Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình. Em
xin chân thành cảm ơn thầy cô trong Bộ Môn Vật Lý đã truyền đạt những vốn kiến
thức quý báu cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập.

Em bài tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn – GV Trường
Đại Học Cần Thơ đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn
thành đề tài này.
Vì thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm bản thân còn hạn chế nên đề tài
không thể tránh khỏi sự thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của
các thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn !

Bùi Văn Lắm

SVTH: Bùi Văn Lắm


NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 4
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 4
2. Mục đích chọn đề tài ......................................................................................... 5
3. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 5
4. Nhiệm vụ........................................................................................................... 5
5. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 5

6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 6
7. Các giai đoạn thực hiện ..................................................................................... 6
8. Những chữ viết tắt trong luận văn...................................................................... 6
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ........... 7
1.1. Những vấn đề chung về giáo dục phổ thông ................................................ 7
1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta...................................................................... 7
1.1.2. So sánh dạy học tích cực với dạy học thụ động ............................................ 7
a/ Mô hình dạy học thụ động............................................................................ 7
b/ Mô hình dạy học tích cực ............................................................................. 8
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ..................................................................... 9
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Vật Lý ở trường THPT ................... 11
1.2.1. Phương hướng chiến lượt đổi mới PPDH................................................... 11
a/ Khắc phục lối truyền thụ một chiều ............................................................ 11
b/ Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ....................................... 11
c/ Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ................................... 11
d/ Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại
vào quá trình dạy học .......................................................................................... 11
1.2.2. Những định hướng PPDH theo chương trình THPT mới........................... 11
a/ Giảm đến tối thiểu việc giảng giải .............................................................. 11
b/ Áp dụng rộng rải kiểu hướng dẫn và giải quyế vấn đề ................................ 12
c/ Rèn cho HS phương pháp nhận thức VL .................................................... 12
1.2.3. Đổi mới soạn giáo án ................................................................................. 13
a/ Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án ........................................................ 13
b/ Các bước soạn giáo án ............................................................................... 13
c/ Nội dung của việc soạn giáo án .................................................................. 14
1


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

d/ Quy trình soạn giáo án ............................................................................... 14
e/ Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ................................ 15
1.2.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ........................................................................ 16
a/ Quan điểm cơ bản về đánh giá ................................................................... 16
b/ Các hình thức kiểm tra ............................................................................... 16
c/ Đổi mới kiểm tra, đánh giá ......................................................................... 17
d/ Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ...................................... 17
1.3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật Lý .......... 19
1.3.1. Khái niệm về hoạt động nhận thức............................................................. 19
1.3.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ................................................. 20
1.3.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ........................... 20
Chương 2. TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS KHI
HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ Ở THPT .......................................... 22
2.1. Những cơ sở lí luận trong việc giải bài tập Vật Lý PT.............................. 22
2.1.1. Khái niệm về bài tập Vật Lý ...................................................................... 22
2.1.2. Mục đích, ý nghĩa của việc giải bài tập Vật Lý .......................................... 22
2.1.3. Tác dụng của bài tập Vật Lý trong dạy học Vật Lý .................................... 22
2.1.4. Các trường hợp bài tập Vật Lý được sử dụng............................................. 23
2.1.5. Vị trí của bài tập Vật Lý trong dạy học Vật Lý .......................................... 23
2.2. Phân loại bài tập Vật lý .............................................................................. 24
2.2.1. Phân loại theo nội dung ............................................................................. 24
2.2.2. Phân loại theo phương thức giải................................................................. 25
2.2.3. Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kỹ năng .................................................. 26
2.2.4. Phân loại theo hình thức làm bài ................................................................ 26
2.3. Định hướng hoạt động giải bài tập Vật Lý ................................................ 26
2.3.1. Hoạt động giải bài tập Vật Lý .................................................................... 26

2.3.2. Trình tự giải một bài tập Vật Lý ................................................................ 27
2.4. Xây dựng lập luận trong việc giải bài tập Vật Lý ..................................... 27
2.4.1. Xây dựng lập luận trong giải bài tập định tính ........................................... 28
2.4.2. Xây dựng lập luận trong giải bài tập định lượng ........................................ 29
2.5. Hướng dẫn HS giải bài tập Vật Lý ............................................................ 31
2.5.1. Kiểu hướng dẫn theo mẫu (Angorit) .......................................................... 32
2


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

2.5.2. Kiểu hướng dẫn gợi ý tìm tòi (Orixtic) ...................................................... 32
Chương 3. HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG
SÓNG CƠ HỌC VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ...................................................... 33
3.1. Nội dung kiến thức cơ bản của chương ..................................................... 33
3.1.1. Sóng cơ và sự truyền sóng cơ .................................................................... 33
3.1.2. Giao thoa sóng ........................................................................................... 35
3.1.3. Sóng dừng ................................................................................................. 38
3.1.4. Sóng âm .................................................................................................... 39
3.1.5. Hiệu ứng Đốp – ple ................................................................................... 40
3.2 Quy trình hoạt động hướng dẫn HS giải bài tập theo định
hướng tích cực hóa ............................................................................................ 41
3.2.1. Dạng toán tìm các đại lượng đặc trưng của sóng ........................................ 41
3.2.2. Dạng toán về viết phương trình sóng ......................................................... 50
3.2.3. Dạng toán về độ lệch pha........................................................................... 56
3.2.4. Dạng toán về tìm số cực đại và cực tiểu trong giao thoa ............................ 66

3.2.5. Dạng toán về viết phương trình sóng tới và sóng phản xạ .......................... 72
3.2.6. Dạng toán về biết biểu thức sóng dừng tìm các đại lượng đặc trưng........... 75
3.2.7. Dạng toán về tìm số nút – số bụng trên đoạn dây có chiều dài l ................. 79
3.2.8. Dạng toán về cường độ âm tại một điểm .................................................... 81
3.2.9. Dạng toán về nguồn âm đứng yên – máy thu chuyển động ........................ 83
3.2.10. Dạng toán về nguồn âm chuyển động – máy thu đứng yên....................... 84
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 85
4.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 85
4.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 85
4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 85
4.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................... 85
4.4.1. Đề kiểm tra 1 tiết ....................................................................................... 85
4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................ 89
PHẦN KẾT LUẬN............................................................................................ 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO

3


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng và phát huy nguồn
lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền
vững. Đặc biệt trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay cần phải tích cực

đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học có ý nghĩa chiến lược, góp
phần đào tạo lớp người mới năng động, sáng tạo, đủ sức giải quyết những vấn đề đang
đặt ra trong thực tiễn xây dựng đất nước.
Đổi mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục đào tạo đặt
ra trong giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính trong nghị quyết TW 2, khóa VIII chỉ
ra rất rõ và cụ thể:“ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.([14], tr.2)
Chiến lược phát triển Giáo dục 2001 - 2010 (ban kèm quyết định số 201/2001/QĐ
- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ) ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới
và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy
giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri
thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ
thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường
tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”.
Quá trình dạy học ở trường PT hiện nay tồn tại rất nhiều hạn chế. Đa số các em
còn thiên về cách học thuộc lòng, quen làm với các mẫu đã cho sẵn…do đó mà khả
năng phân tích tổng hợp của các em còn yếu. Việc giảng dạy còn quá phụ thuộc vào
phương pháp cổ truyền, nhồi nhét kiến thức cho HS vì thế mà các em không thể phát
huy năng lực của mình. Chỉ có giải quyết tốt những hạn chế trên thì mới nâng cao được
chất lượng giáo dục từ đó mới phát triển tốt được nền giáo dục ở Việt Nam.
Việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực hoạt động
nhận thức HS để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mọi GV và các
nhà quản lí giáo dục. Nó đã và đang trở thành xu hướng ở các trường PT hiện nay.
Vật Lý cũng như các môn khoa học khác giúp học sinh có được kiến thức cụ thể
và rèn luyện cho học sinh những tiềm lực những kỹ năng để có thể đáp ứng được yêu
cầu của cuộc sống. Ngoài ra nhiều phẩm chất nhân cách của học sinh được hình thành:
thế giới quan, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói then, năng lực cũng như các nét tính
cách, ý chí, tính ham hiểu biết.

Do vậy để nâng cao được chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của HS
trong dạy học nói chung và trong dạy học Vật lý nói riêng thì ta phải vận dụng nhiều
phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau. Trong đó việc giải bài tập là một trong
4


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

những biện pháp đó. Bởi vì các bài tập Vật lý có tầm quan trọng trong việc “ôn tập, đào
sâu, mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, giúp học sinh vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện cho các em vận dụng kiến thức một cách khái quát,
thói quen làm việc tự lực…”. Và phương pháp giải bài tập là phương tiện quan trọng để
giải toán Vật lý đạt hiệu quả cao và có chất lượng.
Chương “ Sóng cơ học” là một trong những chương quan trọng của chương trình
vật lý 12. Việc nắm vững kiến thức, vận dụng kiến thức để giải các bài tập định tính, bài
tập định lượng của chương này đối với học sinh thật không dễ dàng. Vì những lí do
trên, tôi đã quyết định chọn đề tài “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
khi hướng dẫn giải bài tập chương Sóng cơ học, Vật Lí 12 NC”.
2. Mục đích của đề tài.
 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi hướng dẫn giải bài tập Vật Lý và
xây dựng quy trình hoạt động hướng dẫn HS giải bài tập.
 Áp dụng hướng dẫn HS giải bài tập chương Sóng Cơ Học, Vật Lý 12 Nâng Cao
nhằm tích cực hóa nhận thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học.
 Có thể nghiên cứu để đổi mới phương pháp DHVL ở THPT và xây dựng Quy
trình hoạt động dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong DHVL.

 Nếu xây dựng các dạng bài tập hay, giải quyết được nhiều vấn đề thực tiễn giúp
cho GV rất nhiều trong việc giảng dạy phát huy tính tích cực, chủ động của HS.
 Có thể vận dụng vào thiết kế một số bài trong SGK Vật Lý THPT nhằm tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS.
4. Nhiệm vụ của đề tài.
 Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về BTVL để vận dụng vào hoạt động dạy học.
 Nghiên cứu lý luận về đổi mới PP dạy học và định hướng nhận thức của HS.
 Hệ thống, khái quát những kiến thức cơ bản của chương Sóng cơ học Vật lý 12.
 Soạn thảo hệ thống bài tập của chương này, đưa ra phương pháp giải theo từng
dạng, đề xuất tiến trình hướng dẫn HS giải bài tập trong hệ thống bài tập này.
5. Đối tượng nghiên cứu.
 Các hoạt động dạy học của GV và HS.
 Nghiên cứu các dạng bài tập của chương Sóng cơ học trong chương trình VL 12
THPT chương trình Nâng Cao.

5


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập trong giảng dạy Vật lý nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động cho học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu.
 Phương pháp đọc sách và tham khảo tài liệu.
 Quan sát, trao đổi kinh nghiệm với thầy cô và các anh chị khóa trước.
 Nghiên cứu các tài liệu: Tâm lí học, Tài liệu BDGV VL10 NC, BDGV VL11 NC,

BDGV VL12 NC, SGK, SGV Vật Lý 12 CB & NC và các nguồn tài liệu khác…
7. Các giai đoạn thực hiện
 Giai đoạn 1: Gặp ThS – GVC Trần Quốc Tuấn trao đổi chọn đề tài luận văn.
 Giai đoạn 2: Soạn đề cương và sửa đề cương luận văn.
 Giai đoạn 3: Tiến hành viết đề tài luận văn.
 Giai đoạn 4: Chỉnh sửa đề tài luận văn.
 Giai đoạn 5: Hoàn thành luận văn và tiến hành báo cáo thử.
 Giai đoạn 6: Báo cáo luận văn.
8. Những chữ viết tắt trong luận văn
- Học sinh: HS
- Giáo viên: GV
- Phổ thông: PT
- Giáo dục: GD
- Phương pháp dạy dọc: PPDH
- Hoạt động dạy học: HĐDH
- Tích cực hóa: TCH
- Bài tập Vật lý: BTVL
- Hoạt động nhận thức: HĐNT
- Hướng dẫn: HD
- Vật Lý: VL
- Nâng cao: NC
- Phương pháp: PP

6


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

Chương 1. ĐỔI MỚI PP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GDPT
1.1.1. Mục tiêu mới của GD nước ta
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng
lực của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực
giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, với sự phát triển của nền
kinh tế tri thức ([9], tr.112)
a/ Về mặt kiến thức:
Cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành lao động trong xã hội (gồm
chủ yếu là vật lý cổ điển và một số thành tựu của các lĩnh vực vật lý hiện đại: điện tử
học, vật lý lượng tử, vật lý hạt nhân, vũ trụ…).
b/ Về mặt kỹ năng, năng lực tư duy:
- Xử lý thông tin: khái quát hóa rút ra kết luận, vẽ đồ thị, lưu trữ thông tin.
- Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề.
- Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thông.
- Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm.
- Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức kỹ năng.
c/ Về mặt tình cảm, thái độ:
- Dạy bằng hành động thông qua hoạt động.
- Theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nêu giả thuyết kiểm chứng bằng thực nghiệm.
- Tăng cường dạy học theo nhóm
1.1.2. So sánh dạy học tích cực với dạy học thụ động
“Ta có thể so sánh giữa dạy học tích cực với mặt đói lập của nó là dạy học thụ
động theo sơ đồ tam giác sư phạm với ba cực: trò, khách thể, thầy tức là ba thành tố cơ
bản của quá trình giáo dục vá lấy một cực nào đó là trung tâm cùng với cách điều hành
tam giác sư phạm”. ([4], tr.16 – 17)
a/ Mô hình dạy học thụ động

Trò

Thầy

Khách thể

Mô hình này lấy cực Thầy làm trung tâm, nhấn mạnh và đề cao vai trò của người
thầy.
- Thầy (chủ thể, trung tâm): đem kiến thức sẵn có truyền đạt, giảng giải cho HS
(theo chiều mũi tên): người trao. Thầy có đặt quyền về tri thức, đánh giá.
- Trò: thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt, nghe, ghi nhớ, làm lại: người
nhận.
- Khách thể: kiến thức được lặp lại, học thuộc lòng.
7


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

b/ Mô hình dạy học tích cực
Trò

Lớp học
Thầy

Khách thể

Mô hình này lấy cực Trò làm trung tâm nhằm làm cho ba cực tác động lẫn nhau
trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học.
- Trò: (chủ thể, trung tâm): tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành động
của chính mình; khách thể mà người học tự tìm ra mang tính chất cá nhân (quá trình cá
nhân hóa).
- Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn
ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò – trò, trò – thầy, làm cho khách thể mà từng cá
nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa).
- Khách thể: kiến thức do người học tự tìm ra với sự hợp tác lẫn nhau và sự
hướng dẫn của thầy.
- Thầy (tác nhân): người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự tìm ra kiến
thức thông qua một quá trình vừa các nhân hóa vừa xã hội hóa; người kích thích hoạt
động của người học; người trọng tài và cố vấn kết luận làm cho khách thể mà người học
tự tìm ra cùng sự hợp tác với các bạn trở thành thật sự khách quan, khao học (tác động
theo chiều mũi tên).
So sánh với dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm thì dạy học tích cực,
lấy người học làm trung tâm là một quá trình hoạt động tự lực, tích cực và chủ động, có
hứng thú và động cơ thúc đẫy từ bên trong của người học, dưới sự hướng dẫn của nhà
giáo( quá trình cá nhân hóa) đồng thời cũng là một quá trình hoạt động có một phạm vi
xã hội nhất định là sự hợp tác của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng
đồng lớp học ( bao gồm cả HS và GV trong lớp) và có giá trị thật sự về hình thành nhân
cách (quá trình xã hội hóa).
Có thể so sánh dạy học tích cực với dạy học thụ động theo bảng sau:
Dạy học tích cực
- Kiến thức được HS tự mình tìm ra bằng
hoạt động tích cực với sự hướng dẫn của
GV, sự tò mò của HS được khích lệ và
khuấy động.
- Lớp học linh hoạt: bàn ghế được sắp

xếp theo những hình thức hỗ trợ cho HS
hoạt động theo nhóm HS có thể di
chuyển chổ ngồi khi cần thiết.
- Đối thoại trò – trò, thầy – trò. Phần
8

Dạy học thụ động
- Kiến thức được trình bày cho HS với
giả thuyết HS như tấm bảng trắng chưa
được viết gì lên đó. Thầy truyền đạt kiến
thức, trò tiếp thu một cách thụ động.
- Lớp học cố định: bàn ghế được sắp xếp
thành các dãy đối diện với bảng và GV,
HS không được tự do di chuyển chổ
ngồi.


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

thảo luận của HS tương đương, thậm chí
nhiều hơn phần giảng giải của GV.
- Trò học cách tự học, cách hành động.
- Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh.
- Khai thác triệt để phương tiện kỹ thuật
hiện đại.
- Sử dụng nhiều loại tài liệu.

SVTH: Bùi Văn Lắm

- Thầy độc thoại, phát vấn; trò nghe, ghi,
trả lời. GV nói nhiều hơn HS.
- Trò học thuộc lòng.
- Thầy độc quyền đánh giá, cho điểm.
- Có khuyến khích các phương tiện trực
quan.
- SGK là tài liệu hướng dẫn nội dung.

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW4 khóa VII (1 1993), Nghị quyết TW2 khóa VI (12 - 1996), được thể chế hóa trong luật GD (2005),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và ĐT, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 - 1999).
Luật GD, điều 28.2, đã ghi “ Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiển tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS ” ([7], tr.1).
Với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đã được hoạch định, cần phải có sự
thay đổi đồng bộ cả nội dụng, phương pháp và điều kiện giáo dục vì khi mục đích thay
đổi thay đổi thì cả nội dung và phương pháp cần phải thay đổi cho phù hợp. Phương
pháp giáo dục phải trực tiếp đáp ứng yêu cầu của mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới.
Như vậy, dạy học là giúp cho HS trang bị những gì cần thiết để di vào cuộc sống, vừa
giúp cho HS tiếp thu khoa học, đồng thời biết áp dụng kiến thức công nghệ - kỹ thuật
giải quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với cuộc sống cộng đồng đang
đổi mới hàng ngày. Từ chỗ dạy kiến thức khoa học đơn thuần đến chổ chuẩn bị “con
người hành động” , “con người thực tiễn” thì dạy học phải gắn liền với xã hội: “Khoa
học – công nghệ - xã hội phát triển nhân cách”.
Tuy vậy, trong những năm qua, việc dạy học trong các trường phổ thông còn tồn
tại nhiều bất cập. Trong giảng dạy, GV chủ yếu trình bày kiến thức rồi cho HS chép bài.
Thời lượng của tiết học bị tiêu tốn nhiều cho việc ghi bảng và đọc chép; GV cũng ít nêu
ra các vấn đề cho HS suy nghĩ, thảo luận tìm cách giải quyết. Cách dạy này cho HS thụ

động, quen với lối học thuộc lòng, học vẹt, trong khi đó các năng lực tư duy như so
sánh, phân tích, tổng hợp, đánh giá và và vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS
không được rèn luyện. Kiểu dạy này chỉ phù hợp trong điều kiện HS không có giáo
trình, không có nguồn tài liệu nào ngoài GV. Ngày nay, điều kiện dạy học đã rất khác so
với trước kia bởi nhiều trường được trang bị nhiều phương tiện dạy học hiện đại như
các thiết bị thí nghiệm, máy tính, projecteur, các phần mềm dạy học. Hơn nữa, trong đời
sống xã hội việc tiếp cận với công nghệ thông tin đã trở nên phổ biến. Nhờ đó, HS có
thể tìm kiếm kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau: internet, tài liệu tham khảo,…
Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới, việc đổi mới phương
pháp dạy học thụ động hiện nay được đặt thành nhiệm vụ trọng tâm. Như giáo sư Trần
Hồng Quân đã khẳng định: “Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự
chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi
dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng
9


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

tạo ngay trong lao động học tập ở nhà trường”. Phương pháp nói trên, trong khoa học
giáo dục thuộc về hệ thống các phương pháp giáo dục tích cực, lấy người học làm trung
tâm, một hệ phương pháp có thể trực tiếp đáp ứng các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo
dục trong thời kỳ đổi mới.
Quan điểm “ dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, người học là
trung tâm của quá trình dạy học”, gọi tắt là “dạy học tích cực, lấy người học làm trung
tâm”. Đây là một tư tưởng tiến bộ với một số hình thức thử nghiệm đã xuất hiện từ rất
lâu trong lịch sử phát triển giáo dục từ vài thập kỷ nay. Một số nước Tây Âu và trong

khu vực Đông Nam Á đã thực sự quán triệt tư tưởng này trong toàn bộ hoạt động dạy
học. Tư tưởng này có nguồn gốc từ những kết quả nghiên cứu được thực hiện ở lĩnh vực
tâm lý nhận thức trong giáo dục: hướng phát triển trong học tập và giảng dạy([5]. tr11).
Vấn đề được đặt ra là: thực chất tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là gì?
Đây là vấn đề đang còn tranh cãi và được lý giải bằng nhiều cách khác nhau, có khi đối
lập nhau. Song, đây là vấn đề then chốt, khai thông cho việc nghiên cứu các phương
pháp giáo dục tích cực vào nhà trường Việt Nam.
- Tích cực ở đây gắn liền với chủ động, với hứng thú và phương thức tự phát
triển để làm biến đổi nhận thức. Tích cực hay chủ động ở đây nói về thái độ của HS chứ
không phải của nhà giáo bởi có thể GV rất tích cực giảng dạy mà HS vẫn cứ thụ động
tiếp thu.
- “Người học là trung tâm”: người học sẽ tích cực nhiều hơn trong quá trình
học tập.
 Người học tự xây dựng kiến thức cho mình.
 Người dạy phải là người thiết kế tiến trình học tập và hướng dẫn người
học trong tiến trình đó.
Như vậy, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS dựa trên nguyên tắc “ GV giúp
HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết
vấn đề ”. GV trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám phá, người thực
hiện và cao hơn nữa là “người nghiên cứu”. Qua kiểu dạy học này mà ngay từ trên ghế
nhà trường HS đã được tập dượt giải quyết những vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội,
bằng những hành động của chính mình. Qua những lần như vậy HS vừa nắm được kiến
thức vừa có những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực hình
thành và phát triển dần dần cho bản thân mình nhân cách của một con người hành động,
con người thực tiễn “ tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có
năng lực tự học ”, đáp ứng được mục tiêu của giáo dục trong thời kỳ đổi mới.

10

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

1.2. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
1.2.1. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học
a/ Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục
của chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu,
kiểm tra, đánh giá ; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc
lại”. ([3]. Tr. 50)
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học. Tư tưởng chỉ đạo
bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng
theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm. Bất kì ở đâu
và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ
chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ
bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Để thực hiện phương pháp dạy học mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có
phương tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu
giáo khoa và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện
cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.
b/ Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc HT nào
đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững.
Ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận
thức.
c/ Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham quyết các vấn đề học
tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một
cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn
là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS
hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến
thức và phát triển được năng lực.
d/ Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ
XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc
phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thuyết về
vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm
và đã đạt được những kết quả khả quan. ([3]. tr 51)
1.2.2. Những định hướng phương pháp dạy học theo chương trình THPT mới
a/ Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là: “ Giáo viên luôn
chú ý giảng giải tỉ mỉ, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong
11


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

sách giáo khoa, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng”. ([3]. tr 52)
Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV
giảng giải, tóm tắt. đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin

hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng
cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố
mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào
hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn.
GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu học sinh tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải
khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ
có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề
học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có
thể hoàn thành được.
b/ Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học trong đó “dạy cho HS
thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS
nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo”. ([3]. Tr.
52-53)
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình
không đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện
tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển
kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
 Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp tìm
tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, GT) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế
không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải

xây dựng dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận.
c/ Rèn cho HS phương pháp nhận thức Vật Lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là “phải biết phương pháp
hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mề mẫm, ngẫu nhiên”. ([3]. Tr. 53)
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin
hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra
kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề
xuất phương án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí
nghiệm biểu diễn.
12


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn
bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài
mô hình ảnh, cần hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối
tượng khảo sát.
 Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :
- Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu
của đối tượng đã biết định đem đối chiếu.
- Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa
chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối

tượng đã biết.
- Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên
cứu bằng suy luận tương tự.
- Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của
chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu.
1.2.3. Đổi mới giáo án
a/ Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án
Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt
động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV.
 Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:
- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ
đến đâu?
- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con
đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó
của học sinh diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?
- GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được
những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo
dục?
- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?
b/ Các bước soạn giáo án
Xác định mục têu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái
độ trong chương trình.
Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội
dung của bài học, xác định những kiến thức, kĩ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và
phát triển ở HS, xác định trình tự logic của bài học.
 Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:
- Xác định những kiến thức và kĩ năng mà HS đã có và cần có.
- Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các
phương án giải quyết.
- Lựa chọn phương pháp dạy học; phương tiện; thiết bị dạy học; hình thức

tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động,
sáng tạo, phát triển năng lực tự học.
13


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

- Xây dựng kế hoạch bài học: xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm
vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và
hoạt động học của HS.
c/ Nội dung của việc soạn giáo án
 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học.
- Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập.
- Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến
thức, kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải
đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học
(phân tích, tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…).
- Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi
học một kiến thức cụ thể. Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành
động (nêu được, xác định được, quan sát được, đo được,…). Khi viết mục tiêu bài học,
GV cần tham khảo chuẩn kiến thức và kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT
môn Vật lý.
 Xác định những nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nôi
dung này thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lý;
khái niệm về đại lượng Vật lý; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng
kỹ thuật Vật lý), bao gồm những kết luận nào?

 Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần
sử dụng.
 Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học: GV cần xác định kiến
thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Là câu trả lời cho câu hỏi nào?Giải pháp
nào giúp trả lời câu hỏi này?
 Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể.
- Với việc soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học phải thể hiện rõ hoạt
động học và hoạt động dạy là hoạt động như thế nào, diễn ra như thế nào và trình tự các
hoạt động đó.
- Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức
hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được.
- Với những hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV:
lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV.
Cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt. Trên cơ sở đó, khi lên
lớp, GV sẽ phát triển thêm tùy diễn biến của giờ học.
 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
 Soạn nội dung bài tập về nhà.
 Một số hình thức trình bày giáo án:
- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới.
- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động
của HS.
- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng,
hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện.
- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu
đề nội dung chính và thời gian thực hiện.
d/ Quy trình soạn giáo án
- Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học.
14

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

- Chia bài học thành từng đơn vị kiến thức. Mỗi đơn vị kiến thức có nội dụng kiến
thức gần gũi nhau. Mỗi tiết học có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức.
- Hoạch định các hoạt động học tập của HS, nêu mục tiêu từng hoạt động. Mỗi tiết
học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động.
- Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên.
- Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hổ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt
động học tập của HS.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
- Xác định điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị TN, phương tiện dạy học
như tranh ảnh, bảng trong , máy chiếu…
e/ Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học
Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức bài cũ
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
GV.
- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá.
- Nhận xét câu trả lời của bạn.
Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.

Hoạt động của GV

- Tạo tình huống học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.

Hoạt động 3: Thu nhập thông tin
Hoạt động của HS
- Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong
SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong
TN.
- Làm TN, lấy số liệu…

Hoạt động 4: Xử lý thông tin
Hoạt động của HS
- Thảo luận nhóm học làm việc cá nhân.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
- Lập bảng đồ, vẽ đồ thị…nhận xét về tính
quy luật của hiện tượng.
- Trả lời câu hỏi của GV.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc
trong lớp…
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu được.
15

Hoạt động của GV
- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần

tìm hiểu.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- làm TN biểu diễn.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy
số liệu.
- Chủ động về thời gian.

Hoạt động của GV
- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
- Đàm thoại gợi mở chất vấn HS.
- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
và rút ra nhạn xét, kết luận.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
- Tố chức hợp thức hóa kết luận.
- Hợp thức về thời gian.


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.

Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, trình bày vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
bằng hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi trắc nghệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.

Hoạt động của HS
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
nhân hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá nhận xét giờ dạy.

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.

Hoạt động của HS
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Dặn dò yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.

1.2.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá

a/ Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người
học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp
phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung từng bài
học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo
dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối
hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được
các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho
HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”.
b/ Các hình thức kiểm tra
Hình thức kiểm tra thông dụng là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm cơ bản
là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan (trắcnghiệm).
 Tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu
hỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết
để giải quyết vấn đề nêu ra.
 Trắc nghiệm - Các hình thức trắc nghiệm
Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường
gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết
16


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

yêu cầu thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi. Trắc nghiệm gồm các

dạng sau:
- Trắc nghiệm đúng sai.
- Trắc nghiệm điền khuyết.
- Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi).
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: bao gồm 2 phần là phần mở đầu (phần dẫn) và
phần thông tin.
c / Đổi mới kiểm tra, đánh giá
 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
- Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi
đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
- Tạo động lực đổi mới PP dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người
học.
 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu
cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn,
mỗi cấp học.
- Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của
GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,
cộng đồng.
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa
chữa thiếu sót.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà
còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học.
- Đánh giá kết quả HT của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định
tiêu chí đánh giá kết quả HT.
- Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, HT
của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ.
- Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi đảm bảo vừa đánh giá

được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao.
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương
đương của các đề thi.
- Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy
trình tổ chức, kiểm tra, đánh giá.
 Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
- Đảm bảo tính toàn diện.
- Đảm bảo độ tin cậy.
- Đảm thi tính khả thi.
- Đảm bảo yêu cầu phân hóa.
- Đảm bảo hiệu quả cao.
d/ Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
17


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

 Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là
một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt
dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng
một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể mức độ nhận biết bắng các động từ:
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí

tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu
bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể
tên, cái gì, bao nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS
về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu
hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
 Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận
biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan
đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học
hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu
bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại
sao?”, “nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối
các dữ kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả
bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung
đang học.
 Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ
thể mới : vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra ; là khả năng
đềi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý
tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu
hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải
thích (trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ
kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc
trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái
niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào
thực tiễn.
 Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin

18


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc
lẫn nhau giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu hỏi
này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối
quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy
học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết
luận.
 Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các
nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể
hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.Phát hiện các mô hình mới đối
xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và
đưa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại
câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề,
đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo
của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho
nội dung.

Đánh giá là khả năng xác định của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được
giá trị của một giá trị tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật. hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu
quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc
rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS
không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời
ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên
ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng.

19


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

1.3. TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ
1.3.1. Khái niệm về HĐNT
Nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách
quan vào trong bộ óc của con người, có TTC, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
1.3.2. Tích cực hóa HĐNT của HS
Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ
động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu quả học tập.

Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy
giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy
học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì
việc TCH hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà
Vật lý học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm TCH
hoạt động nhận thức của HS, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập
đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học
nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình DH nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong
giai đoạn phát triển mới. Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin
sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo chuyển từ
người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình
khám phá kiến thức mới.
Quá trình TCH hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ
giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. TCH vừa là biện
pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HS những phẩm
chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục
tiêu mà nhà trường phải hướng tới.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những quan
niệm sai lệch của HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó.
Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà trường
nhằm TCH hoạt động nhận thức của HS.
1.3.3. Các biện pháp tích cực hóa HĐNT của HS
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong
đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí
dạy học.... đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh
hưởng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong học tập. Trong đó có
nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không
phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự
phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
Để có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập chúng

ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy
20


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho HS ; giải phóng sự lo sợ HS……
Bỡi chúng ta không thể tích cực hóa trong khi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em
không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học. Do đó với
vai trò cuả mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những
điều kiện tốt nhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát triển. Sau đây chúng ta đi vào
một số biện pháp cụ thể:
- Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận
lợi cho việc học tập và phát triển của người học. Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc
lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi
đó tâm lý các em rất thoải mái.
- Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho HS.
Trước mỗi tiết học tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi. Vì vậy, trước hết thầy
giáo phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập
nhằm vạch ra trước mắt HS lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ
học tập. Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và
duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học. HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì
việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cức bấy nhiêu. Muốn vậy cần
phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của HS.
Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắn, nổ lực và năng lực sư
phạm của thầy giáo. Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng. Một bài giảng gồm

các mắt xích nối với nhau chặt chẽ, phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau,
phần sau bổ xung làm rõ phần trước. Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học
tập và quá trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt
quãng.
Tổ chức cho HS hoạt động. Thầy giáo và HS là những chủ thể của quá trình dạy
học, vì thế TCH hoạt động nhận thức của HS phải do chính những chủ đề này quyết
định. Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan
trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình. Trong giờ học thầy giáo
không được làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của
HS, hướng dẫn HS đi tìm kiếm kiến thức mới. Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động
sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tánh tình trạng ngồi
chờ và ghi chép một cách máy móc. Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ
chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm.

21


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Bùi Văn Lắm

Chương 2. TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS KHI HƯỚNG
DẪN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN TRONG VIỆC GIẢI BÀI TẬP VL PHỔ THÔNG
2.1.1. Khái niệm về BTVL
BTVL là một yêu cầu đặt ra cho người học, được người học giải quyết dựa trên
cơ sở các lập luận logic, nhờ các phép tính toán, các thí nghiệm, dựa trên những kiến
thức về khái niệm, định luật và các thuyết Vật lý.

2.1.2. Mục đích, ý nghĩa của việc giải BTVL
Quá trình giải một BTVL là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài toán, xem xét
hiện tượng vật lý đề cập, dựa vào kiến thức Vật lý để tìm ra những cái chưa biết trên cơ
sở những cái đã biết. Thông qua hoạt động giải bài tập, HS không những củng cố lý
thuyết và tìm ra lời giải một cách chính xác, mà còn hướng cho HS cách suy nghĩ, lập
luận để hiểu rõ bản chất của vấn đề, và có cái nhìn đúng đắn khoa học. Vì thế, mục đích
cơ bản đặt ra khi giải BTVL là làm cho HS hiểu sâu sắc hơn những quy luật Vật lý, biết
phân tích và ứng dụng chúng vào những vấn đề thực tiễn, vào tính toán kĩ thuật và cuối
cùng là phát triển được năng lực tư duy, năng lực tự giải quyết vấn đề.
Muốn giải được BTVL, HS phải biết vận dụng các thao tác tư duy, so sánh, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa…để xác định được bản chất Vật lý. Vận dụng kiến thức
Vật lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập và những vấn đề thực tế của đời sống chính là
thước đo mức độ hiểu biết của HS. Vì vậy, việc giải BTVL là phương tiện kiểm tra kiến
thức, kĩ năng của HS.
2.1.3. Tác dụng của BTVL trong dạy học Vật lý
a/ Bài tập giúp cho việc ôn tập, đào sâu, mở rộng kiến thức
- Trong giai đoạn xây dựng kiến thức, HS đã nắm được cái chung, cái khái
quát của các khái niệm, định luật và cũng là cái trừu tượng. Trong bài tập, HS phải vận
dụng những kiến thức khái quát, trừu tượng đó vào những trường hợp cụ thể rất đa
dạng, nhờ thế mà HS nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế. Ngoài
những ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật, BTVL sẽ giúp HS thấy được những ứng
dụng muôn hình, muôn vẻ trong thực tiễn của các kiến thức đã học.
- Các khái niệm, định luật Vật lý thì rất đơn giản, còn biểu hiện của chúng
trong tự nhiên thì rất phức tạp, bởi vì các sự vật, hiện tượng có thể bị chi phối bởi nhiều
định luật, nhiều nguyên nhân đồng thời hay liên tiếp chồng chéo lên nhau. Bài tập sẽ
giúp luyện tập cho HS phân tích để nhận biết được những trường hợp phức tạp đó.
- Bài tập Vật Lý là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động. Khi
giải bài tập, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các kiến
thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình.
b/ Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

- Các bài tập nếu được sử dụng khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ
về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới
do bài tập phát hiện ra.

22