Phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng ADHD trong lớp học hoà nhập mầm non

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGÔ THỊ THU TRANG

PHÁT TRIỂN CHÚ Ý
CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG ADHD
TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
Th.S LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo, Th.S Lê Thị
Nguyên - giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2 - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành khóa luận.
Tác giả cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trƣờng.
Xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở trƣờng
mầm non Sao Mai (Đông Anh, Hà Nội) đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra,
khảo sát các vấn đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Ngƣời thực hiện

Ngô Thị Thu Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tác giả, nội
dung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Ngƣời thực hiện

Ngô Thị Thu Trang


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder- rối loạn tăng
động giảm chú ý

ADD

Attention Deficit Disorder -rối loạn giảm chú ý

APA

Americann Psychological Association - Hội tâm lý học
Hoa Kỳ

CD
DSM

Conduct Discoder- rối loạn hành vi
Diagnostic anh statistical Manual of Mental Discorders Sổ tay chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hội
tâm thần học Hoa Kỳ)

GV

Giáo viên

ICD

International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems - Hệ thống phân loại quốc tế
các bệnh và vấn đề sức khỏe liên quan (hiện nay dùng
ICD-10)

NIMH

National Institute of Mental Health - Viện sức khỏe Tâm
thần Quốc gia (Hoa Kỳ)

TKT

Trẻ khuyết tật


MỤC LỤC
MỤC LỤC ......................................................................................................... 5
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
8. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC .................................................. 5
PHÁT TRIỂN CHÚ Ý CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG ADHD ...................... 5
TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON................................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1. Những nghiên cứu về hội chứng ADHD ................................................. 5
1.1.2. Nghiên cứu về việc phát triển chú ý của trẻ ADHD ............................... 7
1.2. Hội chứng tăng động giảm chú ý ADHD ở trẻ em .................................... 8
1.2.1. Khái niệm và phân loại ........................................................................... 8
1.2.2. Chuẩn đoán ADHD ở trẻ em ................................................................. 12
1.2.3. Nguyên nhân và những giải thích về cơ chế gây ADHD ...................... 19
1.2.4. Can thiệp và trị liệu ADHD ở trẻ em .................................................... 23
1.3. Đặc điểm chú ý của trẻ mắc hội chứng ADHD lứa tuổi mầm non .......... 25
1.3.1. Các phương thức giáo dục cho trẻ ADHD ở mầm non......................... 25
1.3.2. Đặc điểm chú ý của trẻ lứa tuổi mầm non ............................................ 26
1.3.3. Đặc điểm chú ý của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non....... 27


CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ............................................ 29
PHÁT TRIỂN CHÚ Ý CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG ADHD .................... 29
TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON............................................... 29
2.1. Mục đích khảo sát thực trạng ................................................................... 29
2.2. Nội dung khảo sát thực trạng ................................................................... 29

2.3. Phƣơng pháp khảo sát thực trạng ............................................................. 29
2.4. Kết quả khảo sát thực trạng...................................................................... 31
2.4.1. Nhận thức của giáo viên về phát triển chú ý cho trẻ ADHD trong lớp
học hòa nhập mầm non ................................................................................... 31
2.4.2. Đặc điểm chú ý của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non....... 32
2.4.3. Biện pháp phát triển chú ý cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm
non ................................................................................................................... 33
2.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự tập trung chú ý của trẻ ADHD trong lớp
học hòa nhập mầm non ................................................................................... 34
CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT VÀ MINH HỌA CÁC BIỆN PHÁP ...................... 35
PHÁT TRIỂN CHÚ Ý CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG ADHD ..................... 35
TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON ................................................ 35
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng
ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non ....................................................... 35
3.1.1. Đảm bảo tính tổng thể và toàn diện trong giáo dục hòa nhập cho trẻ
ADHD .............................................................................................................. 35
3.1.2. Đảm bảo tính phù hợp, xuất phát từ nhu cầu & khả năng của cá nhân
trẻ ADHD ........................................................................................................ 35
3.1.3. Đảm bảo tính đa dạng hóa .................................................................... 36
3.2. Biện pháp phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng ADHD trong lớp học
hòa nhập mầm non .......................................................................................... 36
3.1.1. Biện pháp khen thưởng, khích lệ ........................................................... 36
3.2.2. Sử dụng và phối hợp các yếu tố trực quan (đồ vật, tranh ảnh, kí hiệu
đường nét, màu sắc…) để thu hút sự chú ý của trẻ ......................................... 37


3.2.3. Biện pháp phân tích và chia nhỏ nhiệm vụ học tập (trong các hoạt động
học có chủ đích) .............................................................................................. 43
3.2.4. Thiết kế không gian và môi trường học tập .......................................... 45
3.3. Một số đề xuất khác ................................................................................. 47

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 51
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục Quốc
dân, đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ, là cơ sở
cho quá trình học tập tiếp theo. Mọi trẻ em đều có quyền cơ bản đƣợc giáo
dục, đƣợc tạo cơ hội để đạt và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận
đƣợc. Trẻ khuyết tật cũng vậy, bất kể ở mức độ nặng nhẹ nhƣ thế nào, mang
khiếm khuyết gì đều cần phải đƣợc học tập trong môi trƣờng hạn chế nhất.
Tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật đƣợc phát triển tối đa khả năng là
mục tiêu giáo dục quan trọng.
Rối loạn tăng động giảm chú ý là một hiện tƣợng mang tính toàn cầu.
Nó nảy sinh và tồn tại không phân biệt ranh giới, xã hội, văn hóa cũng nhƣ
các nhóm dân tộc. Ở hầu hết trẻ em, các triệu chứng này xuất hiện từ trƣớc
tuổi lên 7. Các triệu chứng này ảnh hƣởng đến khả năng của trẻ ở mức độ cao
tại ít nhất hai môi trƣờng xã hội, đặc biệt là ở nhà và trƣờng học. Theo sổ tay
Chẩn đoán thống kê những rối nhiễu tâm thần xuất bản lần IV (DSM- IV)
khoảng 3-7% trẻ em ở độ tuổi đến trƣờng bị ảnh hƣởng bởi rối loạn này.
Hiện nay, trẻ mắc hội chứng ADHD ngày càng phổ biến. Tuy nhiên, các
bậc phụ huynh thƣờng chỉ quan tâm tới trẻ bị đau ốm, bị bệnh thực thể (ho,
sốt, viêm đau, nhiễm trùng, chấn thƣơng…) bởi đó là những bệnh có thể nhìn
thấy và nếu không khám chữa ngay thì sẽ gây nguy hiểm cho trẻ. Họ ít quan
tâm tới những biểu hiện của hội chứng tăng động giảm chú ý và không biết
rằng đó là một căn bệnh nguy hiểm, có ảnh hƣởng lớn đến sự phát triển của
trẻ. Những trẻ mắc ADHD không thể tập trung lâu vào các hoạt động học
tập cũng nhƣ vui chơi, không thể ngồi yên, hành động thiếu suy nghĩ, và

hiếm khi hoàn thành đƣợc một nhiệm vụ nào đó. Nếu không đƣợc điều trị,

1


rối loạn có thể ảnh hƣởng lâu dài đến khả năng học tập, kết bạn và những
công việc của trẻ. Chính vì vậy, cần phải phát hiện sớm và đƣa ra những
biện pháp can thiệp, hỗ trợ để trẻ giúp những trẻ ADHD có thể có cuộc sống
bình thƣờng nhƣ những đứa trẻ khác là một vấn đề rất cần thiết.
Các phƣơng thức giáo dục trẻ khuyết tật hiện nay bao gồm: giáo dục hoà
nhập, giáo dục bán hoà nhập và giáo dục chuyên biệt. Trong đó, phƣơng thức
giáo dục hòa nhập là dựa trên quan điểm tích cực, đánh giá đúng trẻ khuyết tật
và các em đƣợc nhìn nhận nhƣ mọi trẻ em khác. Trẻ khuyết tật sẽ đƣợc học
cùng một chƣơng trình, cùng lớp, cùng trƣờng với trẻ bình thƣờng. Và nhƣ
mọi trẻ khác, trẻ khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục.
Trên thực tế, công tác giáo dục hòa nhập đã đƣợc nhà nƣớc quan tâm
nhƣng do cộng đồng chƣa nhận thức đầy đủ về vai trò và trách nhiệm của xã
hội trong việc giáo dục trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Một số cha mẹ trẻ
khuyết tật cũng đặc biệt là trẻ ADHD chƣa tin tƣởng vào chất lƣợng giáo dục
hòa nhập nên không gửi con đến trƣờng. Một số phụ huynh khác không chấp
nhận khi nghe cô giáo nói con mình có triệu chứng ADHD. Họ cho rằng, cô có
định kiến với con họ, ghét bỏ con họ và lập tức cho con nghỉ học hoặc chuyển
trƣờng… Việc phát hiện ra trẻ có triệu chứng ADHD không phải là một việc
quá khó khăn đối với các cô giáo ở trƣờng mầm non, bởi họ là ngƣời trực tiếp
chăm sóc, dạy dỗ trẻ. Tuy nhiên việc đánh giá mức độ hiếu động - kém chú ý
và nhất là việc đƣa ra những biện pháp can thiệp là một điều không đơn giản.
Với những trƣờng học có trẻ ADHD, GV cần phải đƣợc đào tạo hay tập huấn
về tâm lý của các trẻ này để có biện pháp ứng xử và dạy dỗ đúng cách.
Từ những yêu cầu của xã hội ngày càng lớn và những lí do kể trên là
căn cứ để ngƣời nghiên cứu lựa chọn đề tài “Phát triển chú ý cho trẻ mắc hội

chứng ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non”.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng ADHD
trong lớp học hòa nhập mầm non, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục
cho trẻ ADHD ở các trƣờng mầm non hòa nhập.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển chú ý cho trẻ mắc hội
chứng ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non.
- Đề xuất các biện pháp phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng ADHD
trong lớp học hòa nhập mầm non.
- Minh họa một số biện pháp phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng
ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: đặc điểm và các yếu tố ảnh hƣởng đến chú ý
của trẻ mắc hội chứng ADHD lứa tuổi 3-6 tuổi trong lớp học hòa nhập mầm
non.
- Khách thể nghiên cứu: trẻ mắc hội chứng ADHD trong các hoạt động
học tập, vui chơi, sinh hoạt…ở trƣờng, lớp hòa nhập mầm non.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn nghiên cứu trẻ ADHD lứa tuổi từ 3- 6 tuổi, địa bàn nghiên
cứu: trƣờng mầm non Sao Mai (Đông Anh - Hà Nội) và một số trung tâm:
Khánh Tâm, Nắng Mai (Hà Nội).
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát

- Phƣơng pháp phỏng vấn
- Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
3


7. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp phát triển chú ý cho trẻ ADHD đƣợc sử dụng và phối
hợp một cách hệ thống, thƣờng xuyên và linh hoạt phù hợp với các dạng hoạt
động ở trƣờng mầm non hòa nhập thì sẽ giúp trẻ cải thiện, nâng cao khả năng
tập trung, chú ý.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần nội dung của đề tài gồm 3
chƣơng sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng
ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non.
Chƣơng 2: Cơ sở lí luận của việc phát triển chú ý cho trẻ mắc hội chứng
ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non.
Chƣơng 3: Đề xuất và minh họa các biện pháp phát triển chú ý cho trẻ
mắc hội chứng ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non.

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN CHÚ Ý CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG ADHD
TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về hội chứng ADHD
Rối loạn tăng động, giảm chú ý (ADHD) dùng để mô tả những trẻ có

biểu hiện kém chú ý, tăng hoạt động, xung động không phù hợp theo tuổi,
những triệu chứng này đủ để gây ra suy kém các hoạt động chủ yếu trong đời
sống hằng ngày. Thuật ngữ ADHD có thể mới có nhƣng mô tả về những trẻ
có các hành vi hoạt động quá mức, không biết kềm chế đã có từ lâu.
Trong văn học, đã có những mô tả về một số ngƣời có vấn đề nghiêm
trọng về chú ý, tăng động, và suy yếu kiềm chế xung động. Đại văn hào
Shakespeare (Anh) đã mô tả về sự suy giảm chú ý nhƣ là một trong những
đặc điểm của vua Henry VIII. Năm 1845, Herinich Hoffman, một bác sĩ
ngƣời Đức đã mô tả về một cậu bé tăng động giảm chú ý trong bài thơ của
mình có tên “Bé Phil hay cựa quậy”.
Năm 1902, bác sĩ nhi khoa ngƣời Anh Goerge F.Still đã mô tả rõ ràng
một nhóm trẻ có vấn đề nghiêm trọng về hành vi đạo đức, không thể tập trung
và gặp khó khăn trong học tập ở bài thuyết trình của mình trƣớc Viện Hàn
lâm Y khoa Hoàng gia. Ông cho rằng nhóm trẻ đó có sự thiếu hụt khả năng
kiểm soát hành vi. Tuy nhiên, phát hiện này của ông hầu nhƣ rất ít đƣợc quan
tâm (Mash. EJ & Barkley, 1996).
Một cách nhìn nhận khác về ADHD và cơ chế gây ra nó cũng bắt đầu
xuất hiện ở Bắc Mỹ xung quanh thời điểm dịch viêm não lớn vào năm 19171918. Kết quả của trận đại dịch gây ra là những vấn đề liên quan đến hành vi

5


ở trẻ nhƣ sự tăng động, dễ kích thích, mất tập trung chú ý. Những trẻ này và
những trẻ bị chấn thƣơng khi sinh, chấn thƣơng đầu hoặc tiếp xúc với độc
chất cũng biểu hiện các vấn đề về hành vi đƣợc gọi là “hội chứng trẻ em bị
tổn thƣơng não”, thƣờng có kèm theo chậm phát triển tâm thần. Trong những
năm 1940 đến 1950, thuật ngữ này cũng đƣợc sử dụng cho những trẻ có biểu
hiện các hành vi tƣơng tự nhƣng không có bằng chứng tổn thƣơng não hoặc
chậm phát triển tâm thần và đƣợc gọi với tên: “tổn thƣơng não tối thiểu”
(Minimal brain damage) hay “rối loạn chức năng não tối thiểu” (Minimal

brain dysfunction). Những thuật ngữ này làm cho mọi ngƣời quy kết một cách
dễ dàng rằng nguyên nhân của những vấn đề về hành vi là do nguyên nhân
thực thể (Schacar, 1986). Mặc dù một vài trƣờng hợp ADHD có thể giải thích
bởi các chấn thƣơng não nhƣng các giả thuyết cuối cùng bị từ chối vì nó chỉ
giải thích đƣợc một số ít các trƣờng hợp (Rie, 1980).
Những năm 50 của thế kỉ XX, nhiều tác giả lại quan tâm đến những hành
vi đặc trƣng của tăng động và xung động, đƣợc gọi là rối loạn tăng động xung
động, và quy cho là do sự suy yếu bộ lọc của đồi não đối với những kích thích
quá mức của vỏ não. Đến năm 1969, DSM-II đã miêu tả tất cả rối loạn thời thơ
ấu nhƣ là “những phản ứng” và hội chứng tăng động giảm chú ý ở trẻ em đƣợc
gọi với cái tên “phản ứng tăng động thời thơ ấu”.
Cho đến những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu lại nhấn
mạnh tầm quan trọng của vấn đề duy trì chú ý và kiểm soát xung động
(Douglas, 1972). Những quan điểm của Douglas ảnh hƣởng lớn đến nhiều
nghiên cứu về chú ý sau này, dẫn đến việc đổi tên gọi từ phản ứng tăng động
thời thơ ấu trong DSM-II thành rối loạn suy giảm chú ý (ADD) trong DSMIII (APA, 1980). Theo DSM-III, ADD đƣợc chia làm hai thể: thể có tăng
động và thể không tăng động (Mash. EJ & Barkley, 1996).
Tuy nhiên, chỉ một vài năm sau khi khái niệm ADD ra đời, các nghiên
cứu lại cho thấy rằng tăng hoạt động và xung động là những đặc trƣng rất
6


quan trọng để phân biệt những rối loạn này với rối loạn khác và để dự đoán sự
phát triển sau này. Sau đó, rối loạn đƣợc đổi tên thành rối loạn tăng động
giảm chú ý (ADHD) trong DSM-III-R (APA, 1987).
Đến DSM-IV, tên gọi ADHD vẫn giữ nguyên nhƣng cách phân loại các
thể ADHD đã tách tăng động và giảm chú ý ra thành: thể tăng động chiếm ƣu
thế, thể giảm chú ý chiếm ƣu thế và thể kết hợp cả tăng động và giảm chú ý. [9]
1.1.2. Nghiên cứu về việc phát triển chú ý của trẻ ADHD
Nền kinh tế - xã hội ở các nƣớc Bắc Mỹ và Châu Âu rất phát triển cùng

với đó là sự phát triển cao của các dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần. Tuy
nhiên các nghiên cứu mới về ADHD ở các nƣớc tiên tiến này chủ yếu tập
trung vào vấn đề so sánh hiệu quả giữa các cách can thiệp khác nhau: dùng
thuốc, điều trị tâm lý, chăm sóc cộng đồng. Các nghiên cứu về điều trị ADHD
gần đây của Viện Sức khỏe Tâm thần quốc gia, Hội Tâm thần học Hoa Kỳ,
Học viện nhi khoa Hoa Kỳ chủ yếu nhằm so sánh hiệu quả giữa các phƣơng
thức khác nhau. Các phƣơng thức bao gồm: dùng thuốc đơn thuần, trị liệu tâm
lý (chủ yếu là cách tiếp cận hành vi), kết hợp dùng thuốc và điều trị tâm lý,
còn lại là chăm sóc cộng đồng.
Mặc dù can thiệp tâm lý đƣợc các chuyên gia, gia đình và nhà trƣờng
đánh giá cao nhƣng nó ít đƣợc chứng minh bằng tài liệu về hiệu quả điều trị
ADHD.
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về ADHD chủ yếu dừng lại ở mức độ
thống kê, mô tả nhƣ đã đề cập ở trên. Có thể kể đến các công trình nghiên cứu
khoa học nhƣ: “Tìm hiểu ảnh hưởng của hội chứng tăng động giảm chú ý đối
với học tập ở trẻ em tiểu học” (Đặng Hoàng Minh, Hoàng Cẩm Tú, 2001);
“Bước đầu thích nghi hóa các thang đánh giá những hành vi kém thích nghi
của Conner trên học sinh tiểu học và trung học cơ sở” (Nguyễn Công Khanh,
2002); “Đặc điểm tâm lý tâm sàng của học sinh tiểu học có rối loạn tăng

7


động giảm chú ý” (Nguyễn Thị Vân Thanh, 2010); đề tài “Thử ứng dụng một
vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảm chú ý ở học sinh trung học
cơ sở ở Hà Nội” (Nguyễn Thị Hồng Nga, 2003)… Ngoài ra còn có một số bài
viết chuyên ngành, các khóa luận tốt nghiệp chuyên ngành Tâm lý học Lâm
sàng của khoa Tâm lý học, trƣờng Đại học Khoa Học xã hội và Nhân văn;
Tâm lý giáo dục, Giáo dục đặc biệt thuộc Đại học Sƣ phạm Hà Nội cũng đề
cập đến rối loạn tăng động giảm chú ý. Các nghiên cứu cho thấy, các triệu

chứng ADHD xuất hiện ở trẻ em từ 3 đến 6 tuổi. Vì vậy, phát hiện và can
thiệp sớm cho trẻ ADHD ngay từ lứa tuổi mầm non là rất quan trọng, bởi nó
ảnh hƣởng lâu dài đến sự phát triển và hòa nhập của trẻ ở các lứa tuổi sau này.
Trẻ ADHD do thiếu tập trung, chú ý, tăng động - bồng bột nên trẻ gặp
rất nhiều khó khăn trong học tập, giao tiếp và quan hệ xã hội. Đã có nhiều
công trình nghiên cứu nhằm can thiệp và hỗ trợ cho trẻ ADHD. Tuy nhiên,
những nghiên cứu này chủ yếu theo hƣớng tiếp cận can thiệp cá nhân. Trong
khi đó, thực tiễn giáo dục cho thấy, giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật nói
chung và trẻ ADHD nói riêng là một tất yếu nhằm giúp trẻ có thể phát triển và
hòa nhập vào cộng đồng (theo mục tiêu của UNESCO). Do vậy, việc nghiên
cứu hỗ trợ trẻ ADHD ở trƣờng mầm non hòa nhập là một việc rất cần thiết.
Đây cũng chính là lí do để ngƣời nghiên cứu lựa chọn đề tài: Phát triển chú ý
cho trẻ mắc hội chứng ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non.
1.2. Hội chứng tăng động giảm chú ý ADHD ở trẻ em
1.2.1. Khái niệm và phân loại
Hội chứng tăng động giảm chú ý ADHD
Theo DSM-IV: ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai
dẳng của sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá,
khác biệt hẳn với mẫu hành vi của những trẻ bình thường khác cùng tuổi phát
triển. [2]
8


Theo ICD-10, rối loạn tăng động giảm chú ý có đặc điểm: dấu hiệu khởi
phát sớm, sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra với
thiếu chú ý rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành vi
lan tỏa trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài theo thời gian.
ADHD - Hội chứng tăng động giảm tập trung chú ý - là một dạng rối
loạn gây ra những khó khăn vĩnh viễn biểu hiện ở một hoặc nhiều hành vi
sau: a) Thiếu chú ý, b) Quá hiếu động, c) Hấp tấp. [7]

- Thiếu chú ý: khó khăn trong việc tập trung vào các chi tiết hay tham
gia vào các công việc cụ thể; khó duy trì thời gian tham gia công việc, hay sai
sót; có vẻ mơ màng, thờ thẫn, hay quên, không chú ý khi ngƣời khác nói với
mình... và hiếm khi hoàn thành nhiệm vụ.
- Quá hiếu động: khó kiềm chế các hành vi: cơ thể luôn vận động không
ngừng; khó khăn khi chơi hoặc khó tham gia một cách bình tĩnh vào các hoạt
động giải trí; nói quá nhiều, gây ồn ào cho các hoạt động cần im lặng.
- Hấp tấp: khó kiềm chế phản ứng, không kiên nhẫn, trả lời trƣớc khi
ngƣời khác hỏi hết câu hỏi; ngắt lời hoặc nói leo theo; đi linh tinh vào những
chỗ không đƣợc phép.
ADHD là một trong những rối loạn phát triển thƣờng gặp ở trẻ em, đặc
điểm chung của ADHD là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suy
giảm khả năng chú ý. Căn bệnh gây ảnh hƣởng nghiêm trọng đến khả năng
học tập và gây khó khăn trong quan hệ với mọi ngƣời. [10]
Trên cơ sở tổng hợp các khái niệm về ADHD của một số tác giả, ngƣời
nghiên cứu nhìn nhận: Rối loạn tăng động giảm chú ý là một trong những rối
loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, đặc điểm chung của ADHD là những
hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suy giảm khả năng chú ý thường xuất
hiện trước 7 tuổi.
ADHD là dạng rối nhiễu xuất hiện ở trẻ em tại tất cả các quốc gia trên
thế giới với các nền văn hóa khác nhau.Theo Trung tâm kiểm soát dịch bệnh,
9


số bé trai có khả năng bị chẩn đoán mắc ADHD hơn bé nhƣng các chuyên gia
không chắc chắn vì nếu điều đó. Có nghĩa là nhiều bé trai thực sự có tình
trạng ADHD, hoặc nếu chúng chỉ là nhiều khả năng có dạng ADHD mà theo
kết quả thống kê của hành vi nghịch phá. [8]
ADHD ảnh hƣởng nghiêm trọng tới khả năng học tập và quan hệ giao
tiếp với mọi ngƣời. Theo DSM-IV, hiện nay hội chứng ADHD không chỉ tổn

tại với 3 biểu hiện chính nhƣ trên mà ngƣời ta còn xem xét ADHD đi kèm với
các biểu hiện khác nhƣ:
- Kém chịu đựng sự thất bại
- Thƣờng xuyên bùng phát các cơn cáu giận
- Cƣ xử thiếu tôn trọng
- Có vấn đề khi giao tiếp với mọi ngƣời xung quanh
- Có hành vi chống đối
- Lo âu, trầm cảm
- Có tính khí bộc phát…
Các nghiên cứu cho thấy một tỉ lệ không nhỏ trẻ ADHD đƣợc chuẩn
đoán kèm với rối loạn tính cách (Mood Disorders), rối loạn chống đối
(Oppositional Defiant Disorders), rối loạn lo âu (Anxiety Disorders).
Các thuật ngữ có liên quan
ADHD - Rối loạn tăng động giảm chú ý (trƣớc đây gọi là ADD) một
dạng rối nhiễu phát triển thƣờng gặp ở trẻ em. Đặc điểm chung của ADHD là
những hành vi hiếu động quá mức đi kèm theo sự suy giảm khả năng chú ý.
Nếu không đƣợc điều trị, có thể gây ảnh hƣởng nghiêm trọng đến khả năng
học tập và khó khăn trong quan hệ với mọi ngƣời.
Cho đến nay, vẫn còn nhiều ý kiến liên quan đến các thuật ngữ hay định
nghĩa về ADHD. Những định nghĩa đƣợc đƣa ra hầu hết là các định nghĩa
mang tính mô tả về những triệu chứng điển hình của hội chứng ADHD

10


Phân loại của DSM-IV sử dụng thuật ngữ ADHD (Attention- Deficit/
Hyperactivity Disorder), trong đó chia thành 3 dạng:
 Dạng giảm tập trung ADD (Attention Deficit Disorder)
 Dạng tăng động- hấp tấp
 Dạng kết hợp (tăng động - hấp tấp, thiếu tập trung chú ý)

Ngoài ra, trƣờng hợp những ngƣời có triệu chứng giống nhƣ ADHD
nhƣng không đủ các tiêu chí để chuẩn đoán là ADHD theo ba dạng trên đƣợc
gọi là “ADHD không điển hình” (ADHD not Otherwise Specified).
Về ý nghĩa, thuật ngữ ADHD dùng để mô tả cho rối loạn tăng động
giảm tập trung. Thuật ngữ ADD để mô tả cho rối loạn giảm tập trung. Một
ngƣời có khả năng mắc ADD mà không hề tăng động, nói cách khác ngƣời đó
có thể đƣợc chuẩn đoán là ADHD hay ADD dựa vào việc ngƣời đó có tăng
động hay không. Do đó, để điều chỉnh cho khả năng một người mắc rối loạn
chú ý có hay không tăng động, hội chứng này đƣợc viết là AD(H)D Attention-Deficit (Hyperactivity) Disorder hoặc AD/HD - Attention Deficit/Hyperactivity Disorder)
Thuật ngữ của ICD: những trẻ có triệu chứng của hội chứng này đƣợc
gọi “Rối nhiễu Hyperkinetic” (Hyperkinetic Disorder), trong đó chia thành:
 Dạng rối nhiễu hoạt động & tập trung (Disturbance of Activity and
Attention).
 Các rối nhiễu Hyperkinetic khác (Other Hyperkinetic Disorder).
 Rối nhiễu Hyperkinetic không điển hình (Hyperkinetic Disorder,
Unspecifeid).
Thuật ngữ ADS (Attention-deficit syndrome) nghĩa là “Hội chứng giảm
tập trung”. Thuật ngữ ADS tƣơng đƣơng với thuật ngữ ADHD song đƣợc
đƣa ra với là do một số nhà chuyên môn không muốn gọi hội chứng này là
một “Rối nhiễu” (Disorder).
11


Thuật ngữ MCD (Minimal Cerebral Dysfunction) nghĩa là “Giảm chức
năng não bộ tối thiểu”. Thuật ngữ này đƣợc sử dụng rộng rãi ở Mỹ.
Thuật ngữ DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception)
nghĩa là “Suy giảm khả năng tập trung, kiểm soát vận động & tri giác”. Thuật
ngữ này thƣờng đƣợc sử dụng ở Đan Mạch & Thụy Điển để chỉ những trẻ
mang ADHD kèm dyspraxia (chứng rối loạn phối hợp động tác)
Hội chứng tăng động giảm chú ý ở lứa tuổi mầm non

Trẻ em bị ADHD ít chú ý, hiếu động hay bốc đồng, và nhiều trẻ có thể
kết hợp cả những hành vi này.
Khi tham gia môi trƣờng hòa nhập, trẻ ADHD hay bị xem là những kẻ
phá rối trong các hoạt động ở lớp học. Trong khi tất cả trẻ nhỏ có thể bốc
đồng, hiếu động hoặc không chú ý ở một giai đoạn, thì ở những trẻ em ADHD
các hành vi này xảy ra thƣờng xuyên và liên tục. [4]
Nhƣ vậy trên cơ sở tổng hợp khái niệm về trẻ ADHD của một số tác giả,
ngƣời nghiên cứu nhìn nhận: Trẻ ADHD là trẻ có những hành vi hiếu động
quá mức đi kèm sự suy giảm khả năng chú ý.
1.2.2. Chuẩn đoán ADHD ở trẻ em
Thứ nhất: chẩn đoán ADHD theo DSM - IV
Việc chuẩn đoán ADHD căn cứ theo các tiêu chí phân loại của DSM-IV,
bao gồm 5 tiêu chí (A-E). Đây cũng là những biểu hiện/đặc trƣng của trẻ mắc hội
chứng ADHD xét trong môi trƣờng chủ yếu là ở lớp học/trƣờng hoặc gia đình.
A. Mắc phải một trong hai triệu chứng (A1) hoặc (A2) sau:
(A1): Có ít nhất 6 triệu chứng giảm tập trung - chú ý, kéo dài trong thời gian
tối thiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp/mẫu thuẫn
với mức phát triển.
- Thƣờng khó tập trung vào các chi tiết hoặc thƣờng mắc lỗi do cẩu thả
khi làm bài ở trƣờng, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác.
12


- Thƣờng khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải trí.
- Thƣờng có vẻ không chăm chú vào những điều ngƣời đối thoại đang
nói.
- Thƣờng không theo dõi các hƣớng dẫn và không làm hết bài tập ở
trƣờng, các việc vặt và những nhiệm vụ khác ở nơi làm việc (không phải hành
vi chống đối hay không hiểu đƣợc lời hƣớng dẫn).
- Thƣờng khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.

- Thƣờng tránh né, không thích hoặc miễn cƣỡng tham gia các hoạt động
đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ nhƣ học bài ở trƣờng hoặc bài tập về nhà).
- Thƣờng quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động (ví
dụ nhƣ: đồ chơi, quần áo, giày, dép, ba lô…).
- Thƣờng dễ bị sao lãng bởi kích thích bên ngoài.
- Thƣờng đãng trí trong các hoạt động hằng ngày.
(A2): Có ít nhất 6 triệu chứng tăng động - bồng bột, kéo dài trong thời gian
tối thiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp/mẫu thuẫn
với mức phát triển
Quá hiếu động:
- Thƣờng hay cựa quậy chân tay hoặc cả ngƣời khi ngồi.
- Thƣờng rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trƣờng hợp cần
ngồi cố định.
- Thƣờng chạy hoặc leo chèo quá mức trong những tình huống không
phù hợp.
- Thƣờng khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các
hoạt động giải trí.
- Thƣờng “luôn tay luôn chân” hoặc thƣờng hành động nhƣ thể “đƣợc
gắn động cơ”.
- Thƣờng nói quá nhiều.
13


Bồng bột - hấp tấp:
- Thƣờng đƣa ra câu trả lời trƣớc khi ngƣời hỏi đặt xong câu hỏi.
- Thƣờng khó chờ đợi đến lƣợt mình.
- Thƣờng cắt ngang hoặc nói leo ngƣời khác (ví dụ nhƣ chen vào cuộc
trò chuyện hay thứ tự chơi trò chơi)
B. Một vài triệu chứng quá hiếu động - hấp tấp hoặc giảm tập trung gây ra sự
kém khả năng xuất hiện trƣớc 7 tuổi.

C. Có một dạng khuyết tật nào đó từ những triệu chứng này bộc lộ trong hai
môi trƣờng hoặc hơn (nhƣ ở trƣờng/ở nơi làm việc và ở nhà).
D. Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong các chức
năng xã hội, học tập và nghề nghiệp.
E. Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các loại rối loạn phát
triển diện rộng, bệnh loạn tinh thần, hoặc rối loạn tinh thần khác và không thể
xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào (nhƣ rối loạn tâm trạng, rối loạn lo lắng,
rối loạn không giao tiếp hay rối loạn nhân cách).
Diễn giải các dạng ADHD theo kết quả chuẩn đoán:
- Nếu cả triệu chứng (A1) và (A2) đều có trong 6 tháng qua: Rối loạn
tăng động giảm chú ý dạng kết hợp.
- Nếu có triệu chứng (A1) nhƣng có triệu chứng (A2) trong 6 tháng qua:
Rối loạn tăng động giảm chú ý dạng ADD.
- Nếu có triệu chứng (A2) nhƣng không có (A1) trong 6 tháng qua: Rối
loạn tăng động giảm chú ý dạng tăng động - hấp tấp.
Thứ hai: chẩn đoán ADHD theo ICD - 10
Theo tổ chức y tế thế giới (1990), mặc dù ICD-10 không đƣa ra các tiêu
chí cụ thể để chẩn đoán ADHD và các dạng của chúng, song ICD-10 đã đƣa
ra mã bệnh ADHD-F90 và đề cập đến các nguyên tắc chẩn đoán. Quán triệt

14


những nguyên tắc này đảm bảo việc chẩn đoán chính xác, nội dung các
nguyên tắc bao gồm:
- Các nét đặc trƣng về sự chú ý và tăng hoạt động đều là tiêu chuẩn cần
thiết cho chẩn đoán và đƣợc thể hiện rõ trong những hoàn cảnh khác nhau (ở
nhà, ở trƣờng học và ở bệnh viện).
- Thiếu kiên trì và thiếu chú ý chỉ đƣợc đƣa vào chẩn đoán nếu suy giảm
quá mức so với lứa tuổi.

- Tiêu chuẩn đánh giá là mức độ hoạt động quá cao trong những hoàn
cảnh nhất định, so với trẻ cùng tuổi và cùng mức trí tuệ.
- Các triệu chứng kết hợp không đủ hoặc không cần thiết để chẩn đoán,
nhƣng có thể giúp cho chẩn đoán: Thiếu kiềm chế trong mối quan hệ xã hội,
sự dại dột trong những hoàn cảnh nguy hiểm, sự coi thƣờng các quy tắc xã hội
một cách tự phát, ngẫu hứng (can thiệp hay làm gián đoạn công việc của
ngƣời khác, vội vã đƣa ra câu trả lời trƣớc khi trẻ hiểu đầy đủ câu hỏi hoặc
không yên tâm chờ đợi đến lƣợt mình) đều là những nét đặc trƣng của trẻ em
có rối nhiễu ADHD.
- Những khó khăn trong học tập và sự vụng về trong vận động không
đƣợc xem là một thành phần của chẩn đoán hiện tại về rối loạn tăng động.
- Rối loạn ADHD thƣờng khởi phát sớm và tồn tại lâu dài. Tuy nhiên,
để có thể chẩn đoán quyết định có hay không có ADHD thì thƣờng phải ở
thời điểm khi trẻ đến trƣờng.
Nhƣ vậy, từ các nguyên tắc chẩn đoán ADHD của ICD-10 cho thấy:
- Các tiêu chí để chẩn đoán ADHD gồm các dấu hiệu (triệu chứng) đặc
trƣng và dấu hiệu kết hợp. Các dấu hiệu kết hợp sẽ là số liệu bổ sung để chẩn
đoán đạt kết quả chính xác.
- Tiêu chí đánh giá ADHD phải dựa vào chuẩn mực, đặc điểm lứa tuổi
tƣơng ứng về mặt tâm sinh lí lẫn kĩ năng thích ứng, giao tiếp xã hội.
15


- Các triệu chứng, dấu hiệu để kết luận về rối nhiễu ADHD phải đƣợc
xuất hiện nhƣ nhau trong hành vi của trẻ ở mọi lúc, mọi nơi.
- Cần phải có sự chẩn đoán phân biệt giữa ADHD với các rối nhiễu hành
vi khác có những triệu chứng chung giống nhau.
Thứ ba: chẩn đoán ADHD theo thang lượng giá của C. Keith Conner
C.Keith Conner, một trong những nhà tâm lí học lâm sàng nổi tiếng nhất
trong lĩnh vực rối nhiễu hành vi với 30 năm nghiên cứu về ADHD và các rối

nhiễu hành vi khác, năm 1989, lần đầu tiên ông công bố thang đánh giá hành
vi kém thích nghi “Conner’s Test” (Bộ trắc nghiệm Conners Rating Scales CRS). Thang CRS đƣợc xây dựng từ số liệu nghiên cứu trên các mẫu hành vi
kém thích nghi của trẻ bình thƣờng và trẻ có vấn đề về hành vi điều trị ngoại
trú tại các cơ sở y tế. Ban đầu, bộ trắc nghiệm CRS đƣợc sử dụng để phát hiện
trẻ ADHD, nhƣng sau nhiều lần bổ sung, hoàn thiện, nó đƣợc phát triển thành
công cụ phát hiện, chẩn đoán rối nhiễu ADHD và các rối nhiễu hành vi kém
thích nghi khác có liên quan. Năm 1997, C.K.Conner đã sửa chữa bổ sung
thêm hàng loạt đề mục và chuẩn hóa lại bộ trắc nghiệm này. Bộ trắc nghiệm
đƣợc chỉnh sửa mới gọi tắt là CRS-R (Conners Rating Scales - Revised) bao
gồm các thang đo:
 Thang đo Conners’ Parent Rating Scale - Revised (CPRS-R): Thang
đo Conner dành cho cha mẹ - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ và phiên bản
rút gọn).
 Thang đo Conners’ Teacher Rating Scale - Revised (CTRS-R): Thang
đo Conner dành cho giáo viên - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ và phiên bản
rút gọn)
 Thang đo Conners’ - Wells’Adolescent Self-Report - Revised (CASSR): Thang đo Conner dành cho vị thành niên tự đánh giá - Bảng sửa đổi.

16


Thang CRS-R bao gồm các tiểu thang liên kết trực tiếp với DSM-IV và
nhấn mạnh đến đánh giá đa phƣơng thức (thang dành cho cha mẹ và giáo
viên), do đó CRS-R liên quan trực tiếp đến đánh giá lâm sàng và chẩn đoán.
Theo Barkley (1990), phiên bản CRS-R thực sự chứa đựng các tiêu chí cơ bản
và quy chuẩn. Đặc biệt, thang chỉ số ADHD liệt kê các đề mục tốt nhất để
phân biệt trẻ em ADHD với trẻ bình thƣờng.
Bảng liệt kê này giúp kiểm soát trẻ em và trẻ vị thành niên có nguy cơ
mắc ADHD. Thang CRS-R hoàn toàn thích hợp trong quản lí, chăm sóc, theo
dõi, điều trị, giáo dục và đánh giá hiệu quả quá trình điều trị và giáo dục. Đặc

biệt các thang rút gọn rất hữu ích trong việc theo dõi thƣờng xuyên tình trạng
của trẻ ADHD.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, đứng ở góc độ là một giáo viên
mầm non, ngƣời nghiên cứu chỉ trình bày thang đánh giá ADHD dạng rút gọn
dành cho giáo viên (CTRS-R: S) (chi tiết xem phụ lục 2)
- Chống đối gồm 5 đề mục: 2, 6, 10, 15, 20. Những trẻ có điểm cao ở
thang này có biểu hiện rối loạn cƣ xử thể chống đối đáp ứng với các tiêu
chuẩn chẩn đoán của DSM-IV rối loạn chống đối.
- Thiếu hụt chú ý gồm 5 đề mục: 4, 8, 13, 18, 22. Những trẻ có điểm cao
ở thang này có biểu hiện thiếu hụt chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn
đoán của DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể thiếu hụt chú ý chiếm ƣu thế.
- Tăng động, xung động gồm 7 đề mục: 3, 7, 11, 17, 21, 24, 27. Những
trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng động, xung động đáp ứng với
các tiêu chuẩn chẩn đoán cúa DSM-IV về tăng động giảm chú ý thể tăng động
chiếm ƣu thế.
- Hỗn hợp tăng động giảm chú ý gồm 12 đề mục: 1, 5, 9, 12, 14, 16, 19,
23, 25, 26, 27, 28. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện tăng động
giảm chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về tăng động
giảm chú ý thể hỗn hợp, tăng động giảm chú ý cùng chiếm ƣu thế.
17


Thứ tư: Chẩn đoán phân biệt
Hầu hết các bậc cha mẹ đều quan sát thấy những vận động quá mức của
trẻ lần đầu tiên khi trẻ mới biết đi, trùng hợp với thời điểm phát triển khả
năng vận động độc lập. Tuy nhiên, vì có rất nhiều trẻ nhỏ tăng vận động
không phát triển tình trạng ADHD về sau, nên việc chẩn đoán ADHD phải hết
sức thận trọng vào những năm đầu đời.
Ở trẻ nhỏ, có thể khó phân biệt các triệu chứng của ADHD với những
hành vi bình thƣờng của những trẻ nhỏ tăng động (nhƣ chạy nhảy, làm ồn...).

Tuy vậy, khả năng chú ý của những trẻ nhỏ cũng có thể đƣợc đánh giá (ví dụ
trẻ khoảng 2-3 tuổi đã có thể cùng ngồi với ngƣời lớn và xem một quyển sách
hình. Ngƣợc lại, trẻ nhỏ có tình trạng ADHD thƣờng không chú ý đƣợc hoặc
chúng tăng động quá mức và khó có thể kiềm chế).
Việc chẩn đoán đặc biệt khó thực hiện ở trẻ nhỏ dƣới 4-5 tuổi, bởi vì
hành vi đặc trƣng của chúng thay đổi nhiều hơn so với trẻ lớn và có thể gồm
những nét tƣơng tự nhƣ các triệu chứng của ADHD. Hơn nữa, triệu chứng
giảm chú ý ở trẻ chƣa đến tuổi đi học thƣờng ít đƣợc quan sát thấy, bởi những
trẻ nhỏ ở tuổi này thƣờng không đƣợc đòi hỏi phải chú ý nhiều.
Các triệu chứng giảm chú ý cũng thƣờng gặp ở những trẻ chậm phát
triển trí tuệ đƣợc bố trí học trong những môi trƣờng học tập không phù hợp
với khả năng của trẻ. Những hành vi này phải đƣợc phân biệt với các dấu hiệu
tƣơng tự của trẻ bị ADHD. Ở trẻ chậm phát triển trí tuệ, một chẩn đoán
ADHD chỉ nên tiến hành khi tình trạng giảm chú ý hoặc tăng động trở nên
quá mức đối với tuổi khôn (Mental Age) của trẻ.
Giảm chú ý cũng có thể xảy ra ở một trẻ rất thông minh đƣợc bố trí trong
một môi trƣờng học tập “dƣới ngƣỡng” (Understimulating Environment).

18