Phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, trường hợp Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt Xem

Phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài,
trường hợp Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt
Nguyễn Thiện Nam
Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN
Tóm tắt
Báo cáo của chúng tôi sẽ đề cập đến những nội dung sau:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Giới thuyết về phương pháp dạy tiếng
Phương pháp và phương pháp luận
Về khái niệm đào tạo giáo viên dạy tiếng
Dự kiến những bước cụ thể của một chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng nói
chung và giáo viên dạy tiếng Việt
Tính đa dạng của các chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng
Trường hợp tiếng Việt như một ngoại ngữ, thực tiễn và nhu cầu về việc đào tạo
phương pháp giảng dạy
Việc đào tạo về phương pháp dạy tiếng trên thế giới và ở Việt Nam
Giáo viên tiếng Việt như một ngoại ngữ cần có những tri thức cơ bản nào?
Kết quả của chương trình “Phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài”

Toàn văn
1.0 . Mở đầu

Phương pháp dạy tiếng là một bộ phận quan trọng trong ngôn ngữ học ứng dụng.
Trong chương trình cử nhân và cao học Việt Nam học tại Trường Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn Đại học Quốc gia Hà Nội đều có học phần liên quan đến
khái niệm này ở những mức độ phạm vi khác nhau. Học phần “Phương pháp giảng
dạy tiếng Việt cho người nước ngoài thuộc chương trình cử nhân chiếm 3 tín chỉ.
Ngoài ra, tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn cũng có chương trình
đào tạo ngắn hạn cấp chứng chỉ “Phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người
nước ngoài” tương đương 10 tín chỉ. Những học phần, chương trình như thế này có
1



mục đích cung cấp cho người học những tri thức cần yếu về những gì mà một giáo
viên dạy tiếng cần có. Người học qua việc tiếp thu những tri thức cần yếu này về
phương pháp dạy tiếng, và tri thức tiếng Việt mang tính thực hành, có thể ứng
dụng vào việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ.
2. Phương pháp, phương pháp luận
2.1. Phương pháp, phương pháp luận
Trước hết, chúng ta cần tìm hiểu hai khái niệm: phương pháp (method) và phương
pháp luận (methodology)
2.1.1. Phương pháp
Nhóm Richard, trong từ điển ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng đã định
nghĩa:
“Phương pháp (trong dạy tiếng) là cách dạy một ngôn ngữ dựa vào những
nguyên tắc và thủ pháp có tính hệ thống, chẳng hạn sự áp dụng những quan điểm
làm thế nào để một ngôn ngữ được dạy và học một cách tốt nhất” [8, 228].
Các tác giả của từ điển này cho rằng:
“Các phương pháp dạy tiếng khác nhau như phương pháp trực tiếp,
phương pháp nghe nhìn, phương pháp nghe nói, phương pháp ngữ pháp-dịch,
phương pháp con đường im lặng, và phương pháp giao tiếp… là kết quả của

những quan điểm khác nhau về:
a. Bản chất của ngôn ngữ
b. Bản chất của việc học ngôn ngữ
c. Mục đích và ĐỐI TƯỢNG giảng dạy
d. Các loại chương trình (SYLLABUS) được sử dụng
e. Vai trò của người dạy, người học và các tài liệu giảng dạy
2



f. Các kỹ thuật và thủ pháp được sử dụng” [8, 228]
2.1.2. Phương pháp luận
Nhóm Richard, cũng trong từ điển ngôn ngữ học ứng dụng nêu trên đã định
nghĩa như sau:
“Phương pháp luận - Methodology (trong dạy tiếng):
(1) là sự nghiên cứu việc luyện tập và thủ tục được sử dụng trong việc dạy và
những nguyên tắc và lòng tin có trong đó.
Phương pháp luận bao gồm:
(a) sự nghiên cứu bản chất của các KỸ NĂNG NGÔN NGỮ (như đọc, viết, nói
nghe) và các cách/thủ tục để dạy chúng
(b) sự nghiên cứu việc chuẩn bị của KẾ HOẠCH BÀI GIẢNG, các tài liệu và
sách giáo khoa dùng để dạy các kỹ năng
(c) sự đánh giá và so sánh các PHƯƠNG PHÁP dạy tiếng (ví dụ: PHƯƠNG
PHÁP NGHE NÓI)
(2) Bản thân những sự thực tập, những thủ tục, nguyên tắc và lòng tin. Người ta
có thể phê phán hay khen ngợi phương pháp luận của một chương trình học
nào đó.
(3) (Trong nghiên cứu) Các thủ pháp được sử dụng để tiến hành khảo sát, điều
tra, bao gồm những phương pháp được sử dụng để sưu tập và phân tích dữ
liệu.” [8, 228]

Thực ra, trong dạy tiếng, việc phân biệt rạch ròi giữa hai khái niệm này là
một việc không dễ. Chúng ta có thể hiểu một cách giản dị quan niệm này như sau:
phương pháp là hệ thống các quan điểm về việc giảng dạy còn phương pháp luận
thì xem xét các kỹ năng, kế hoạch liên quan đến bình diện của lớp học, chú ý vào
những hoạt động và nhiệm vụ của lớp học và sự quản lý quá trình học. Phương
pháp luận cũng chính là sự đánh giá các phương pháp dạy tiếng, như điểm c trong
3



định nghĩa của nhóm Richard. Ở đây chúng ta không bàn đến điểm 3 của phương
pháp luận (trong nghiên cứu) tại định nghĩa của nhóm Richard. Tuy nhiên, cũng có
nhiều cách hiểu đồng nhất phương pháp và phương pháp luận, cho rằng cả hai đều
chỉ là “cách dạy” mà thôi.
Chúng ta xem xét phương pháp luận từ góc độ lớp học. Sự tập trung chủ yếu
là những nhiệm vụ và hoạt động trong lớp học và việc quản lý việc học.
Richards (1986) chỉ ra: mục đích của nhiều giáo viên dạy tiếng là tìm được
phương pháp đúng: “Lịch sử của nghề chúng ta trong hàng trăm năm qua đã ủng
hộ một niềm tin rằng những sự cải tiến trong việc dạy tiếng chính là kết quả của
việc cải tiến các phương pháp và cuối cùng thì một phương pháp dạy tiếng hiệu
quả sẽ ra đời” [7, 11] Ông tiếp tục cho rằng rất nhiều năm, người ta tin rằng, lý
thuyết ngôn ngữ học và ngôn ngữ học tâm lý đã phát hiện ra bí mật của việc thủ
đắc ngôn ngữ thứ hai và rồi vấn đề dạy ngôn ngữ thứ hai như thế nào được giải
quyết một lần cho tất cả.
Về phương pháp, mặc dù có sự khác nhau, nhưng tất cả các phương pháp có
một điểm chung. Chúng đều giả định rằng có một số những nguyên tắc riêng quyết
định việc học có xảy ra hay không.
Swaffar et al. [11, 58] thấy rằng: các giáo viên đã học một cách bài bản
trong một phương pháp nào đó thì lớp học thật sự của họ với hàng loạt hoạt động
và tình huống, đã làm cho phương pháp đó gặp nhiều vấn đề. Nghiên cứu của

nhóm này lấy cứ liệu từ lớp học và học cho rằng những gì xảy ra trong lớp học là
cứ liệu rất quan trọng. Nó quan trọng hơn những gì giáo viên được huấn luyện.
3. Về khái niệm đào tạo giáo viên dạy tiếng
Không phải không có những quan niệm ngây thơ hoặc dung tục hóa việc
giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ rằng chỉ cần nói được tiếng Việt hoặc chỉ
cần tốt nghiệp đại học là có thể dạy được tiếng Việt. Thực tế việc giảng dạy tiếng
4



Việt một cách chuyên nghiệp đòi hỏi người giáo viên phải có sự tích hợp cần thiết
giữa sự thông minh, óc tưởng tượng, tri thức tổng hợp đa ngành, tri thức cơ bản về
ngôn ngữ học, ngôn ngữ học ứng dụng, tri thức cơ bản về tiếng Việt, và kinh
nghiệm về kỹ năng đứng lớp dạy tiếng tốt… Làm một giáo viên dạy tiếng tốt khác
với một bác sĩ giải phẫu, một luật sư, khác với cả một nhà ngôn ngữ học, tuy nhiên,
cũng như bác sĩ, luật sư, nhà ngôn ngữ học, để trở thành một giáo viên dạy tiếng
chuyên nghiệp, cũng cần quá trình tuyển chọn, đào tạo đặc biệt và những kỹ năng
cần thiết trước khi được chấp nhận. Chúng ta cũng có thể phân biệt một bác sĩ
được đào tạo bài bản với một người tự xưng là thầy thuốc mà chưa qua trường lớp
nào cũng như phân biệt giữa một giáo viên dạy tiếng chuyên nghiệp với một giáo
viên dạy tiếng “tay ngang”.
Một đặc trưng của nghề dạy tiếng là chúng ta phải tiếp xúc với hàng loạt đối
tượng người học khác nhau, với những điều kiện học, mục đích, lứa tuổi, quốc tịch,
tiếng mẹ đẻ… khác nhau. Nói cách khác, chúng ta phải chú ý đến từng cá nhân
một với những bối cảnh khác nhau. Như vậy, về khía cạnh lý thuyết, cùng lúc,
chúng ta phải chú ý tới tất cả đồng thời cũng phải chú ý đến từng cá nhân một.
Thực tế là trên thế giới đã có hẳn ngành dạy tiếng (language teaching) thuộc
ngôn ngữ học ứng dụng (applied linguistics) và rất nhiều nhà ngôn ngữ học ứng
dụng đã xây dựng hẳn lý thuyết về giảng dạy và học tập ngôn ngữ thứ hai, có thể
kể ra hàng loạt tên tuổi như: Fries, C. C., Lado, R.,Corder, S. P., Selinker, L. M.,

Ellis, R., Littlewood, W. T., Richards, J. C., Krashen, S.D., Long, M. H., LarsenFreeman, D.E., Bailey, N., Nunan, D.,...
Nhóm Richard, J. [8, 374 ] cho rằng: “Đào tạo giáo viên (teacher education)
là một lĩnh vực nghiên cứu đề cập tới sự chuẩn bị và phát triển nghề nghiệp của các
giáo viên. Trong lĩnh vực teachear education, thỉnh thoảng người ta phân biệt hai
khái niệm: teachear training – đào tạo giáo viên và teacher development - phát
triển giáo viên.
5



Teacher training đề cập tới những kỹ năng giảng dạy cơ bản trong chương
trình tiền giảng dạy (preservice education), đặc biệt là đối với những giáo viên mới
bập vào nghề (novice teachers). Những kỹ năng này bao gồm những bình diện của
việc giảng dạy như việc chuẩn bị kế hoạch bài giảng, việc quản lý lớp học, việc
dạy 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết), các kỹ thuật giới thiệu và rèn luyện các đơn vị
ngữ liệu, kỹ thuật chữa lỗi...
Teacher development chú ý đến giai đoạn sau khi đã qua giai đoạn đào tạo đầu tiên
và đề cập tới sự phát triển nghề nghiệp của các giáo viên, đặc biệt là các chương
trình tập huấn dành cho các giáo viên đang giảng dạy (Inservice Education).”
Chương trình này tập trung vào việc tự đánh giá của giáo viên, việc các giáo
viên khảo sát về những bình diện khác nhau của tiến trình giảng dạy và việc kiểm
tra cách tiếp cận đối với tiến giảng dạy của giáo viên. Chương trình Inservice
programmes dành cho các giáo viên dạy tiếng cũng có thể được gọi là “Continuing
Education for Language Teachers (CELT)- Đào tạo tiếp tục đối với giáo viên dạy
tiếng.
4. Dự kiến những bước cụ thể của một chương trình đào tạo giáo viên dạy
tiếng nói chung và giáo viên dạy tiếng Việt
Đào tạo một giáo viên dạy tiếng thông thường phải thông qua những bước
sau:
• Tuyển chọn (selection)

Đây là khâu lựa chọn những ứng viên phù hợp, được chấp nhận trở thành
một học viên của khóa học và sau đó lựa chọn những ứng viên phù hợp để trở
thành giáo viên. Chẳng hạn: đối với tiếng Việt hiện nay, có thể xếp theo thứ tự ưu
tiên như sau:
- Ứng viên có bằng thạc sĩ ngôn ngữ
- Ứng viên có bằng cử nhân ngôn ngữ
6



- Ứng viên có bằng cử nhân Việt Nam học
- Ứng viên có bằng cử nhân Tiếng Trung/ tiếng Anh/ tiếng Nhật/ tiếng Hàn/tiếng
Pháp
- Ứng viên có bằng cử nhân văn học
- Ứng viên có bằng cử nhân lịch sử
- Ứng viên có bằng cử nhân các chuyên ngành khoa học xã hội – nhân văn khác…
• Bồi dưỡng tri thức tiếp tục (Continuing personal education)
Đây là khâu bổ sung tri thức chung cho học viên để khi trở thành giáo viên
thì giáo viên đó phải là một người “có học”. Dĩ nhiên học viên của khóa học đào
tạo giáo viên không thể là người “kém hiểu biết”, tuy nhiên do những bối cảnh văn
hóa xã hội khác nhau giữa các nước, do sự thay đổi nhanh của thế giới nên các học
viên cần được bổ sung tri thức một cách tổng hợp.
• Chương trình đào tạo nghề nghiệp chung cho một giáo viên
(General professional training as a teacher)
Đây là khâu cần thiết đối với tất cả các giáo viên của mọi môn học (toán học,
lịch sử, địa lý...) chứ không riêng gì đối với giáo viên dạy tiếng. Nội dung chủ yếu
của phần đào tạo này gồm: a) tri thức về bản chất của giáo dục trong quan hệ với
cá nhân và xã hội với các môn học như tâm lý giáo dục học, tâm lý xã hội học...; b)
tri thức về nền giáo dục của quốc gia; c) đạo đức và sự gương mẫu của giáo viên;
d) kỹ năng điều khiển lớp học; e) việc chuẩn bị bài giảng; f) vai trò và mối liên hệ

giữa chương trình với giáo trình; g) cam kết tự đào tạo.
• Chương trình đào tạo riêng dành cho một giáo viên dạy tiếng
(Special training as a teacher of a foreign or second language)
Khóa học có thể đào tạo được những giáo viên “lý tưởng” nói chung bao
gồm ba thành tố:
7



a) thành tố lý thuyết (theory component)
b) thành tố kỹ năng (skills component)
c) thành tố thông tin (information component)
Thành tố lý thuyết bao gồm những tri thức mang tính lý luận về triết lý
giáo dục học, về tâm lý học, ngôn ngữ học, ngôn ngữ học ứng dụng...Tuy nhiên, để
hiểu được những tri thức lý luận có tính liên ngành như triết lý giáo dục học, tâm
lý học, đòi hỏi người học phải có khả năng tiếp thu và phải có thời gian. Vì vây, ở
đây, chúng ta hiểu thành tố lý thuyết với ý nghĩa là những hiểu biết cơ bản nhất và
có lựa chọn. Chẳng hạn, xét về mức độ thì tri thức về ngôn ngữ học cần thiết đối
với giáo viên dạy tiếng hơn là tri thức về tâm lý học, và tri thức về ngôn ngữ học
ứng dụng thì cần được đưa vào chương trình nhiều hơn là tri thức về ngôn ngữ học.
Ngôn ngữ học ứng dụng cần được phát triển cả về mặt lý luận lẫn thực hành.
Những tri thức về lý thuyết dạy tiếng rõ ràng là có thể đóng góp trực tiếp đối với
tiến trình đào tạo giáo viên dạy tiếng hơn là tri thức thuần túy về ngôn ngữ học hay
về tâm lý học. Một nhà ngôn ngữ học tài ba như Chomsky không nhất thiết là một
giáo viên tiếng Anh giỏi.
Thành tố kỹ năng bao gồm tri thức của bản thân giáo viên về ngôn ngữ
mình dạy, các thao tác dạy, và các hoạt động trong lớp học, bao gồm việc quản lý
tiến trình học, qua đó giáo viên có thể đánh giá được sự tiến bộ của người học và
điều chỉnh tiến trình dạy của mình cho phù hợp. Việc huấn luyện những kỹ năng
này đòi hỏi phải luyện tập nhiều, kể cả trong các tình huống dạy thật sự và dàn

dựng (simulated and genuine teaching situation). Trước hết nói về tầm quan trọng
của tri thức về ngôn ngữ được dạy. Nếu như tri thức của giáo viên về ngôn ngữ
mình dạy, (đối với chúng ta là tiếng Việt) mà không chuẩn xác thì chắc chắn sẽ dạy
sai hoặc giải thích không đúng. Kết quả là người học sẽ khó thành công khi gặp
phải một giáo viên không nắm vững tri thức tiếng Việt. Người học, kể cả học sinh
nhỏ tuổi, ngay từ đầu trình độ sơ cấp đã có thể nhận biết khá rõ giáo viên của mình
8



là giỏi hay có vấn đề. Và quả thật, nếu người học phát hiện được giáo viên của
mình thường không giải thích được hoặc giải thích theo kiểu “tiếng Việt nó thế” vì
không nắm chắc tri thức tiếng Việt và không đủ tự tin, thì người học sẽ có cảm
giác thất vọng, thậm chí bức xúc, ảnh hưởng không tốt đến cảm hứng và kết quả
học tập. Chính vì vậy, thành tố kỹ năng trong chương trình đào tạo giáo viên tiếng
Việt như một ngoại ngữ trước hết chính là phải bảo đảm cung cấp cho người dạy
tri thức đầy đủ, cơ bản, chính xác về tiếng Việt, về những nội dung tiếng Việt cần
cho giờ học. Một giáo viên tiếng Việt nhưng không có tri thức tiếng Việt tốt sẽ làm
nản lòng người học và làm mất thời gian của chính bản thân mình và của người
học. Có thể nói rằng, kỹ năng này là yêu cầu bắt buộc và cực kỳ quan trọng đối với
một giáo viên dạy tiếng Việt.
Thành tố thông tin bao gồm thông tin về phương pháp luận, về chương
trình giảng dạy và giáo trình mà giáo viên sẽ phải tuân theo và sử dụng, và về bản
chất của ngôn ngữ.
Thông tin về phương pháp luận (methodology) đề cập tới những tiếp cận
khác nhau trong việc giảng dạy ngoại ngữ. Những tri thức này không thể thay thế
cho những kỹ năng cụ thể nhưng nó có thể cung cấp cho giáo viên những hiểu biết
cơ sở về những kỹ năng mà mình đang ứng dụng. Và thông thường, những học
viên có học vấn cao thì thấy cần phải có tri thức nền lý thuyết này của lĩnh vực dạy
tiếng.

Thông tin về chương trình giảng dạy, giáo trình và tài liệu giảng dạy mà học
viên sẽ sử dụng khi được vào nghề. Những thông tin này sẽ trực tiếp giúp học viên
nắm được công cụ “hành nghề” trước khi họ trở thành giáo viên trong một lớp học
tiếng Việt thực sự.
Thông tin về bản chất của ngôn ngữ. Chúng ta cần hiểu rằng, khi một người
trở thành một giáo viên dạy tiếng, người đó cần có tri thức về bản chất của ngôn
ngữ và những điều thuộc về ngôn ngữ. Trừ những học viên vốn là sinh viên ngành
9



ngôn ngữ học, đã từng học về điều này trong chương trình dẫn luận ngôn ngữ học
(hầu như họ cũng đã quên), còn hầu hết những người tốt nghiệp những chuyên
ngành khác, có lẽ không có được tri thức này. Có hàng loạt nội dung mà học viên
cần phải nắm được như là những tri thức nền. Ví dụ sự khác nhau cơ bản giữa giao
tiếp của con người và loài vật, các giai đoạn phát triển của quá trình thủ đắc tiếng
mẹ đẻ, quan hệ giữa nói và viết, khái niệm về chuẩn ngôn ngữ, tính đa dạng của
ngôn ngữ, các tiếng địa phương, tiếp xúc ngôn ngữ, ngôn ngữ và tư duy, ngôn ngữ
và văn học…Đây là những thông tin liên quan đến tri thức ngôn ngữ học. Một
chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng cần chọn lọc và cung cấp những tri thức
này. Học viên có thể đọc thêm một số sách dẫn luận ngôn ngữ học để bổ sung
những thông tin này. Nếu sinh viên ở các lớp cử nhân (trình độ tiếng Việt C) hỏi
giáo viên về những nội dung đó thì giáo viên không thể đưa ra một câu trả lời làm
cho sinh viên thất vọng.
5. Tính đa dạng của các chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng
Trên thế giới rất ít chương trình đào tạo giáo viên có thể trở thành lý tưởng.
Một lý do căn bản là hầu hết các chương trình đều thiếu thời gian để tiến hành một
khóa học toàn diện thực sự, một số chương trình thì đối tượng là các học viên chưa
đủ trình độ học vấn cơ bản, một số chương trình thì thiếu thốn về cơ sở vật chất,
thiết bị cho việc tập dạy. Thông thường, học viên phải đối mặt với nhiều gánh nặng

tri thức và giải pháp khả dĩ trong điều kiện của học viên là sự phối hợp ở mức độ
có thể giữa lý thuyết, các kỹ năng, và thông tin.
Như vậy những điều trên thể hiện một đặc trưng hiển nhiên của tiến trình
dạy và học ngoại ngữ: nghề dạy tiếng cần những giáo viên được đào tạo đầy đủ và
có thể giúp cho người học thu được kết quả tốt. Và có một điều rất quan trọng
trong toàn bộ quá trình đào tạo là phải nhen lên trong học viên ngọn lửa nhiệt tình,
cảm giác tự hào nghề nghiệp, khát vọng tiến bộ không ngừng về chuyên môn giảng
dạy trong suốt sự nghiệp của mình.
10



Để thực hiện được những yêu cầu lý tưởng như trên thì cần những khóa học
nhiều thời gian. Tuy nhiên trong thực tế thì có nhiều chương trình đào tạo giáo
viên dạy tiếng khác nhau vì những đối tượng người học và mục đích học khác nhau
với quỹ thời gian khác nhau. Có những chương trình một tháng, chương trình hai
tháng, ba tháng hoặc sáu tháng, hay một năm, năm rưỡi...Nội dung chương trình
cũng vì vậy mà có nặng nhẹ, dài ngắn…khác nhau. Hơn nữa, tiến trình phát triển
của các phương pháp dạy tiếng, những chương trình thuộc những năm 1940 chắc
chắn nặng về tính “hàn lâm”, “truyền thống” hơn. Những chương trình thuộc
những năm gần đây hơn thì ngày càng thực tiễn hơn.
Dưới đây là một số ví dụ:
a) Cuốn “Teaching & learning English as a foreign language” của Charles C.
Fries [2] xuất bản năm 1945, (153 trang) có 5 chương và một phụ lục. Tác
giả dành chương thứ nhất phân tích về việc học ngoại ngữ của người lớn (On
learning a foreign language as an adult), tác giả nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của phát âm và việc so sánh hai hệ thống âm thanh của tiếng Anh với
tiếng mẹ đẻ của người học trong các tài liệu dạy tiếng. Trong 4 chương còn
lại, chương 2 tác giả phân tích âm thanh trong ngữ lưu, tác giả nhấn mạnh
việc luyện tập phát âm tiếng Anh, chương 3 hướng dẫn về cấu trúc

(structure), nhưng thực tế tác giả so sánh về quá trình thủ đắc ngữ pháp của
trẻ em học tiếng mẹ đẻ, theo tác giả là bắt chước qua thói quen chứ không có
ngữ pháp (no grammar) với việc người lớn học ngữ pháp của ngoại ngữ.
Chương 4 tác giả phân tích về việc học từ. Chương 5 tác giả nêu những nội
dung định hướng với thực tế (Contextual orientation) như nội dung bài học
đối với trẻ em học ngoại ngữ, thanh niên học ngoại ngữ, người lớn học ngoại
ngữ. Phần phụ lục tập hợp những hướng dẫn dạy phát âm hoặc các thao tác
thay thế, cải biến câu. Có hàng loạt bài tập về phiên âm quốc tế mà tác giả
đề nghị, ví dụ cho hai cột I và II, cột I là những câu tiếng Anh với phiên âm
11



quốc tế, cột II là bản thân những câu tiếng Anh đó. Người học được yêu cầu
che phần tiếng Anh để luyện đọc phiên âm quốc tế. Trong cuốn này không
có sự hướng dẫn về các kỹ năng giảng dạy và kỹ năng quản lý lớp học.
b) Chúng ta có thể so sánh với một cuốn xuất hiện hơn 40 năm sau là cuốn
“Teach English” (dạy tiếng Anh), sách huấn luyện giáo viên dạy tiếng Anh
của tác giả Adrian Doff [1] xuất bản lần đầu 1988, (286 trang) gồm 24 bài
được quy định cho 96 giờ huấn luyện, chỉ gồm các nội dung mang tính kỹ
thuật của phương pháp giảng dạy như: các cách giới thiệu từ mới, cách đặt
câu hỏi của giáo viên, việc giới thiệu cấu trúc, các bước dạy bài đọc, việc sử
dụng giáo cụ trực quan, các bước chuẩn bị bài, cách chữa lỗi, việc sử dụng
tiếng Anh trong lớp học, cách tiến hành các bài kiểm tra (tests)…Tác giả của
chương trình này mặc nhiên coi rằng các học viên đã có những tri thức bắt
buộc khác về ngôn ngữ, về tiếng Anh, về văn hóa rồi.
c) Cuốn “Language Teaching Methodology, a textbook for teachers” của David
Nunan [6], xuất bản lần đầu năm 1991 (264 trang) lại trình bày một cách hệ
thống những tiếp cận của ngôn ngữ học ứng dụng về phương pháp dạy tiếng.
Cuốn này có 12 chương: Chương 1 là Tiếp cận mang tính kinh nghiệm chủ

nghĩa đối với phương pháp dạy tiếng – An Empirical Approach to Language
Teaching Methodology. Chương 2 là Những tiếp cận giao tiếp đối với việc
nghe hiểu – Communicative Approaches to Listening Comprehension.
Chương 3 là Kỹ năng nói trong ngôn ngữ thứ hai – Speaking in a Second
Language. Chương 4 là Kỹ năng đọc, một bình diện diễn ngôn – Reading: A
Discourse Perspective. Chương 5 là Phát triển các kỹ năng viết –
Developing Writing Skills. Chương 6 là Làm chủ mặt âm thanh của ngôn
ngữ - Mastering the Sounds of the Language. Chương 7 bàn về Việc dạy từ
vựng – Teaching Vocabulary. Chương 8 bàn về Vai trò của ngữ pháp –
12



Focus on Form: The Role of Grammar. Chương 9 bàn về Vai trò của người
học, các chiến lược và các kiểu học – Focus on the Learner: Learning Styles
and Strategies. Chương 10: Vai trò của giáo viên: Quản lý lớp học và sự
tương tác giữa giáo viên với sinh viên – Focus on the Teacher: Classroom
Management and Teacher-Student. Chương 11 là Chuẩn bị tài liệu giảng
dạy – Materials Development. Chương 12 là Các phương pháp dạy tiếng: Sự
phân tích có tính phê phán – Language Teaching Methods: A Critical
Analysis. Với chương trình này, học viên sẽ nắm được một cách hệ thống
các vấn đề lý thuyết cơ bản của ngôn ngữ học ứng dụng đề cập trực tiếp đến
tiến trình dạy tiếng. Tuy nhiên, học viên vẫn cần có thêm một chương trình
cụ thể và dễ hiểu hơn như là cuốn “Teach English” của Adrian Doff nữa.
d) Trong khi đó, đối với tiếng Nhật, cuốn 日本語の教え方 ABC (Nihon go no
osie kata ABC-cách dạy tiếng Nhật từ ABC) của nhóm Terada Kazuko [12]
xuất bản 1998 lại chỉ tập trung vào hướng dẫn cụ thể cách dạy 150 hiện
tượng ngữ pháp qua 30 bài. Ví dụ, bài 1 là câu danh từ (Suzuki san ha sensei
desu – Anh Suzuki là giáo viên), bài 2 là các từ chỉ thị như ko so a do – đây,
đấy, kia, nào, bài 3 là dạy câu động từ: Suzuki san ha schi ji ni okimasu –

Anh Suzuki dậy lúc 7 giờ, bài 30 dạy về kei go – kính ngữ. Phần cuối sách,
từ trang 212 đến 242 là một phụ lục gồm 100 bức tranh minh họa và hướng
dẫn sử dụng tranh để luyện tập. Các tác giả của chương trình tiếng Nhật này
chỉ cung cấp kỹ năng về bản thân ngôn ngữ được dạy, tức là những kỹ năng
quan trọng nhất, cần thiết nhất của một giáo viên dạy tiếng. Những kỹ năng
và thông tin khác, mặc nhiên học viên đã có hoặc phải tự đào tạo hoặc phải
tham gia những chương trình khác, có thời gian hơn.
e) Trung tâm hợp tác nguồn nhân lực Nhật Việt (VJCC) tại Hà Nội cũng mở
một số khoá ngắn hạn huấn luyện giáo viên tiếng Nhật như một ngoại ngữ
và cấp chứng chỉ. 35 tiết cho chứng chỉ giáo viên tiếng Nhật trình độ A, 35
13



tiết nữa cho giáo viên tiếng Nhật trình độ B. Nội dung chương trình gồm
giới thiệu khái quát một số phương pháp dạy tiếng cơ bản và việc rèn luyện
kỹ năng xử lý từng bài học của giáo trình tiếng Nhật “Mina no Nihon go”,
một giáo trình tiếng Nhật rất nổi tiếng và thường được sử dụng nhiều nhất
trên thế giới hiện nay. Bộ giáo trình này hay được sử dụng vì tính thực hành
cao và dễ dạy cũng như dễ học.
f) Trung tâm Anh ngữ Appolo tại Việt Nam cũng tổ chức các khoá đào tạo
giáo viên tiếng Anh cấp chứng chỉ CELTA của Cambridge (The Cambridge
Certificate in Teaching English to Speaker of Other Languages) trong thời
gian 2 tuần.
Mục đích của khoá đào tạo này là:
- Cấp cho người dự khoá những nguyên tắc của việc dạy hiệu quả
- Cấp cho người dự khoá những kỹ năng thực hành trong việc dạy tiếng Anh
cho người lớn
- Giúp người dự khoá trong việc dạy thực hành
- Tạo nên sự tự tin nơi người dự khoá\

Năm nội dung chính của khoá học là:
- Người học và người dạy, bối cảnh của việc dạy và học
- Tri thức và khả năng phân tích ngôn ngữ
- Các kỹ năng dạy: đọc, nghe, nói và viết
- Chuẩn bị và xây dựng viêc giảng dạy trong những bối cảnh khác nhau
- Phát triển các kỹ năng giảng dạy và tính chuyên nghiệp [13]
Như vậy, có thể thấy, tri thức và phương pháp là hai yếu tố được nhấn mạnh
nhất trong các chương trình. Tuy nhiên, tuỳ thuộc vào thời gian và mục đích
của từng chương trình mà có những tiêu điểm khác nhau.

14



6. Trường hợp tiếng Việt như một ngoại ngữ, thực tiễn và nhu cầu về việc đào
tạo phương pháp giảng dạy
So với quá trình giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ thì việc đào tạo
phương pháp cho giáo viên tiếng Việt như một ngoại ngữ hầu như chưa có lịch sử
và chưa được chú ý đúng với tầm mức của vị trí “tiếng Việt như một ngoại ngữ”.
Hơn lúc nào hết, công việc này cần được xem xét một cách nghiêm túc và cần có
những giải pháp thỏa đáng.
Giảng dạy Tiếng Việt như một ngoại ngữ là một công việc hết sức có ý
nghĩa và cần thiết trong thời đại Việt Nam làm bạn với thế giới. Trong nghị quyết
36 của Bộ Chính trị BCHTƯ Đảng Cộng sản Việt Nam về người Việt Nam ở nước
ngoài, tại mục 5, có nêu lên tầm quan trọng của việc dạy tiếng Việt cho con em
người Việt Nam ở nước ngoài. Việc giảng dạy tiếng Việt cho con em người Việt ở
nước ngoài cũng chính là việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ.
Việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ là một nghề. Như vậy,
người làm nghề này cần phải được học phương pháp của nghề trước khi theo
đuổi nghề.

7. Việc đào tạo về phương pháp dạy tiếng trên thế giới và ở Việt Nam
Trên thế giới, chương trình đào tạo phương pháp dạy tiếng Anh như một
ngoại ngữ được bắt đầu một cách chính quy vào đầu những năm 1940, khi Charles
Fries mở học viện Anh ngữ thuộc Đại học Michigan [17]. Ngay từ năm 1979,
Blatchford [2] đã đưa ra một thống kê cho thấy tại Mỹ có 8 học viện và trường đại
học có chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh như một ngoại ngữ ở bậc tiến sĩ,
66 học viện có chương trình đào tạo ở bậc thạc sĩ, tổng cộng có 84 học viện và
trường đại học có chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh như một ngoại ngữ.
Hiện nay có hàng trăm trung tâm đào tạo giáo viên tiếng Anh như một ngoại ngữ
trên thế giới. Ở Pháp, ở Nhật... đều có rấtnhiều học viên, trung tâm chuyên đào tạo
giáo viên tiếng Pháp, tiếng Nhật... như một ngoại ngữ.
15



Ở Việt Nam, vào những năm 1980, do nhu cầu về giáo viên tiếng Việt cho
các trường đại học ở Căm pu chia tăng đột biến, Bộ giáo dục và đào tạo đã huy
động hàng trăm lượt giáo viên ngoại ngữ của khoa tiếng nước ngoài, trường đại
học tổng hợp Hà Nội và của trường Đại học ngoại ngữ Hà Nội đi Căm pu chia dạy
tiếng Việt. Hầu hết những giáo viên này trước khi sang Căm pu chia đều được dự
một khóa học ngắn hạn (khoảng một tháng rưỡi) về tiếng Việt và phương pháp dạy
tiếng Việt tại Khoa tiếng Việt trường Đại học Tổng hợp Hà Nội. Những khóa học
này cung cấp nhưng tri thức cơ bản nhất về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp tiếng
Việt, tạo cơ hội cho các giáo viên ngoại ngữ làm quen với giáo trình tiếng Việt cho
người nước ngoài vào thời điểm đó của Khoa tiếng Việt và một phần những kỹ
năng giảng dạy. Chính nhờ những khóa tập huấn, trao đổi kinh nghiệm đó mà việc
giảng dạy tiếng Việt của những giáo viên không chuyên tiếng Việt đã thuận lợi hơn
rất nhiều. Đó cũng là cơ sở để trường đại học Ngoại ngữ Hà Nội (nay là Đại học
Hà Nội) có thể thành lập trung tâm giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài vào
đầu những năm 1990. Vào năm 1995, Trường tiếng Việt cho người nước ngoài

thuộc viện khoa học xã hội tại thành phố Hồ Chí Minh, do tiến sĩ Võ Xuân Trang
phụ trách có tổ chức một số khóa huấn luyện ngắn hạn nhằm đào tạo giáo viên
tiếng Việt cho người nước ngoài. Một số giáo sư ngôn ngữ học từng là chuyên gia
dạy tiếng Việt ở nước ngoài như Giáo sư Nguyễn Tài Cẩn, Giáo sư Hoàng Trọng
Phiến được mời đến giảng bài cho khóa học. Những khóa học như thế là đáng
khuyến khích, tuy nhiên trên thực tế cũng chỉ có bấy nhiêu. Bẵng đi một thời gian,
việc đào tạo, huấn luyện một số khóa giáo viên tiếng Việt đi dạy tiếng Việt ở Lào,
ở một số địa bàn có đông con em người Việt ở nước ngoài, vẫn mang tính kinh
nghiệm chủ nghĩa hoặc mang tính hàn lâm. Những kiến thức học viên thu nhận
được hoặc là không hệ thống, hoặc là không thể ứng dụng được vì quá khó hiểu và
mang tính học thuật, nghiên cứu.

16



Chỉ đến 3 năm gần đây, một chương trình đào tạo giáo viên giảng dạy tiếng
Việt một cách khá bài bản đã được thông qua và triển khai tại Khoa Việt Nam học
và Tiếng Việt, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN. Trong
tiếng Anh có một nhóm từ viết tắt để chỉ việc đào tạo phương pháp giảng dạy tiếng
Anh cho người nước ngoài là TESOL (Teaching English to Speakers of Other
Languages), chúng tôi cũng thực hiện cách này đối với tiếng Việt: (TVSOL:
Teaching Vietnamese to Speakers of Other Languages). Điều này thực sự có ý
nghĩa quan trọng đối với sự nghiệp dạy và học tiếng Việt như một ngoại ngữ.
8. Giáo viên tiếng Việt như một ngoại ngữ cần có những tri thức cơ bản nào?
8.1. Những yêu cầu cơ bản đối với một giáo viên dạy tiếng là đa dạng, đòi hỏi
nhiều nỗ lực và hy sinh. Ở mức hoàn thiện, một giáo viên dạy tiếng Việt cho người
nước ngoài cần có những tri thức và phẩm chất sau:
(1) Có đủ phẩm chất để trở thành một giáo viên
(2) Có tri thức chung về ngôn ngữ và ngôn ngữ học

(3) Có tri thức cơ bản về thứ tiếng mình dạy, ở đây là tiếng Việt (bao gồm lịch
sử, ngữ âm, từ vựng, cú pháp và dụng học của tiếng Việt)
(4) Có tri thức về các phương pháp dạy tiếng, có thể đáp ứng tốt các tình huống
dạy học và các loại giáo trình học.
(5) Có khả năng quản lý lớp học tốt và có khiếu sư phạm
(6) Am hiểu về văn hóa Việt Nam và đa dạng văn hóa
(7) Có kinh nghiệm học ngoại ngữ
8.2. Từ những yêu cầu chung đó, chương trình “Phương pháp giảng dạy tiếng Việt
cho người nước ngoài” được cơ cấu như sau:
8.2.1. Chuyên đề 1: Khái quát chung về ngôn ngữ, ngôn ngữ học và tiếng Việt (15
tiết)

17



8.2.2. Chuyên đề 2: Các phương pháp giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới và việc áp
dụng vào giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài (12 tiết)
8.2.3. Chuyên đề 3: Phương pháp và kỹ năng giảng dạy ngữ âm tiếng Việt cho
người nước ngoài (12 tiết)
8.2.4. Chuyên đề 4: Phương pháp và kỹ năng giảng dạy từ vựng tiếng Việt cho
người nước ngoài (12 tiết)
8.2.5. Chuyên đề 5: Phương pháp và kỹ năng giảng dạy ngữ pháp tiếng Việt cho
người nước ngoài (15 tiết)
8.2.6. Chuyên đề 6: Phương pháp và kỹ năng thiết kế chương trình học, thiết kế bài
giảng, bài luyện theo giáo trình và ngoài giáo trình (12 tiết)
8.2.7. Chuyên đề 7: Phương pháp giảng dạy Văn hóa Việt Nam thông qua ngôn
ngữ; Phương pháp xử lý lỗi của người nước ngoài học tiếng Việt (12 tiết)
8.2.8. Chuyên đề 8: Thực tập (60 tiết)
9. Kết quả của chương trình “Phương pháp giảng dạy tiếng Việt cho người

nước ngoài”
Trước thực tế như vậy, chương trình đào tạo giáo viên tiếng Việt ở VSL
nhằm bước đầu cung cấp một tài liệu cơ sở với những tri thức cơ bản nhất mà một
giáo viên bắt đầu vào nghề dạy tiếng Việt cho người nước ngoài cần nắm được.
Những khối kiến thức này có nghĩa quan trọng về lý thuyết cũng như về thực tế.
Người học có thể có hiểu được nền lý thuyết cơ bản của việc dạy tiếng cũng như có
được những kỹ năng thực hành khi bước vào giảng dạy một thứ tiếng. Nó chứng
minh rằng, dạy tiếng là một nghề, đồng thời là một ngành khoa học.
Chương trình này thực sự đã đáp ứng được mong đợi của xã hội, khi mà vị thế của
tiếng Việt đang ngày được khẳng định trên nhiều nước và vùng lãnh thổ như ở Hàn
Quốc, Nhật Bản, Đài Loan, Hoa Kỳ, Châu Âu…Năm 2018, Đài Loan sẽ đưa tiếng
Việt vào trường tiểu học và trung học giảng dạy như một ngoại ngữ tự chọn, nguồn
tin từ Phòng Kinh tế Văn hóa Đài Bắc cho hay, năm 2018, Đài Loan cần ít nhất
2000 giáo viên dạy tiếng Việt ở các trường tiểu học. Chương trình TVSOL của
18



VSL đã “lĩnh ấn tiên phong” trong việc đào tạo giáo viên tiếng Việt. Trong 3 năm
vừa qua chúng tôi đã mở chính thức tại Khoa 5 khóa (hơn 100 học viên) và 1 khóa
ở Thái Lan cho hơn 40 học viên, 1 khóa ở Đại học Vĩnh Long cho 15 học viên,
cùng với 5 khóa do Chính phủ tổ chức và Khoa chúng tôi phụ trách chương trình
chuyên môn với tổng cộng gần 200 học viên từ 15 nước và vùng lãnh thổ. Những
khóa do Chính phủ tổ chức , đối tượng là các giáo viên người Việt dạy tiếng Việt ở
nước ngoài, với xuất thân và nền tảng giáo dục khác nhau nên phương pháp và nội
dung giảng dạy cũng được sắp xếp linh hoạt và thực dụng, dễ hiểu.
Tham khảo
1. Doff, A., Teach English, A training course for teachers, Cambridge University Press in
association with The British Council, 1990.
2. Fries, C.Charles 1945. Teaching & Learning English as a Foreign Language, The University

of Michigan Press.
3. Kumaravadivelu, B. (2006) Understanding language teaching, from method to postmethod.
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Lodon.
4. Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. Oxford
University Press.
5. Mackey, W. F. (1965). Language teaching analysis. Bloomington: Indiana University Press.
6. Nunan David, 1998. Language Teaching Methodology, a text book for teachers, Prentice
Hall
7. Richards,J. C. and T. Rodgers. (1986) Approaches and Methods in Language Teaching.
New York: Cambridge University Press.
8. Richards, J. C., Platt, J. and Platt, H., (1993) Dictionary of Language Teaching & Applied
Linguistics, Longman.
9. Rivers, W. M. (1991) Mental representations and language in action. The Canadian
Modern Language Review, 47, 249-265.
10. Spada, N (1987). Relationship between instructional differences and learning outcomes: A
process-product study of communicative language teaching. Applied Linguistics, 8, 137-155.
11. Swaffar, J., K. Arens, and Morgan. (1982). Teacher classroom practices: redefining method
as task hierachy. Modern Language Journal, 66 (1).
12. 寺田員 (Terada Kazuko)..., 1998.日本語の教え方 ABC, アルク.
13. />
19