Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương V Cảm ứng điện từ - Vật lý 11 chương trình nâng cao

Khóa luận tốt
nghiệp

Trờng đại học s phạm Hà
Nội 2
Mở đầu

1.Lý do chọn đề tài
t nc ta ang tin bc trên con ng công nghip
hóa, hin i hóa. Vit Nam ã chính thc l thnh viên ca t
chc thng mi th gii WTO. C hi v thách thc t ra l rt
ln, ng ngha vi mt vn ln cn gii quyt l: nhu cu v
ngun nhân lc, i ng tri thc nng ng, sáng to có tính t
ch .... ngy cng cao. Hin nay ng v Nh nc ta t Giáo
Dục lên v trí quc sách hng u. Ngh quyt Trung ng 6
khóa IX ã vch ra: Tip tc nâng cao cht lng giáo dc
ton din, i mi v ni dung, phng pháp dy v hc. iu
ó òi hi nh trng ph thông phi có cht lng o to mi.
Nn giáo dc ca chúng ta cn i mi mnh m trit ,
sâu sc, ton din, không ch dng li s truyn th cho hc
sinh mt cách th ng mt chiu m còn c bit quan tâm
n vic bi dng t duy, phát trin nng lc sáng to c lp.
Mun vy, ngi giáo viên phi có sự hiểu biết tâm lý hc
sinh, để từ đó bit cách t chc hng dn hc sinh hot ng
nhn thc có hiu qu.
Môn Vt Lí l mt môn hc tru tng, hc sinh khó
hình dung dn n không hiu bi v mt dn hng thú vi
môn hc. Ngi giáo viên vt lí cn bit khi dậy hc sinh
hng thú, hng say tìm hiu tri thc mi.
Phn in Hc v in T hc trong chng trình lp
11 có nhiu vn c ng dng trong i sng v k thut, nó

s l kin thc c bn các em bc vo hc các chng trình
cao hn bc i hc hoc hc ngh, nên vic nghiên cu ti
Nguyễn Thị Phơng
1
Thảo


Khóa luận tốt
Trờng đại học s phạm Hà
nghiệp
2 các em nm c bi
liu tìm ra phng pháp ging dyNội
giúp
l rt quan trng.

Nguyễn Thị Phơng
Thảo

2


T nhng lý do trên nên em tin hnh tìm hiu ti:
Tích cc hóa hot ng nhn thc ca hc sinh trong vic
dy hc mt s bi thuc chng V: Cm ng in t, sách
giáo khoa Vật lí lp 11 chng trình nâng cao.
2.Mc ích nghiên cu
Son tho tin trình dy hc mt s bi c th trong
chng Cm ng in t (sách lp 11 chng trình nâng
cao) góp phn nâng cao cht lng dy hc b môn Vt lí.
3.Nhim v nghiên cu

Nghiên cu c s lý lun ca vic nghiên cu tình hung
hc tp hng dn hc sinh gii quyt tình hung tích cc
hóa hot ng nhn thc trong dy hc .
Phân tích ni dung c bn ca cu trúc chng trình
mt s bi c bn thuc chng Cm ng in t vt lí lp 11
nâng cao.
Son tho tin trình ging dy mt s bi c bn thuc
chng Cm ng in t vt lý lp 11 nâng cao theo hng
tích cc hóa hot ng nhn thc ca hc sinh.
4. i tng nghiên cu
Vận dụng việc tạo tình huống có vấn đề đồng thời sử
dụng phơng pháp
đàm thoại, gợi mở, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề đặt
ra, từ đó giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và pháp triển đợc
tính tích cực, tự lực trong quá trình nhận thức đồng thời
thúc đẩy tính sáng tạo, t duy, tìm tòi những vấn đề mới
của học sinh.


Lý luận chung về việc tạo t×nh huống cã vấn đề, giải quyết
t×nh huống và c¸c kiến thức cơ bản của chương: “Cảm ứng điện
từ”.
5.Phương ph¸p nghiªn cứu


nay
.

Nghiªn cứu tài liệu lý luận dạy học để t×m hiểu quan điểm
dạy học hiện

Nghiªn cứu s¸ch gi¸o khoa vật lÝ lớp 11 n©ng cao, cụ thể
chương: “Cảm

ứng điện từ”.và s¸ch gi¸o viªn, s¸ch tham khảo, tài liệu cã liªn
quan, ..., để x¸c định nội dung, mức độ yªu cầu của nội dung
kiến thức cơ bản của chương.
Soạn thảo tiến tr×nh dạy học một số bài cụ thể trong
chương “Cảm ứng điện từ” (s¸ch lớp 11 chương tr×nh n©ng
cao)
6.Giả thuyÕt khoa học
Trong qu¸ tr×nh giảng dạy chương V: “Cảm ứng điện từ”
vật lý lớp 11 n©ng cao, nếu gi¸o viªn dạy học theo hướng tÝch
cực hãa hoạt động nhận thức của học sinh th× sẽ gióp học sinh
tiếp thu kiến thức nhanh hơn, tiếp thu một c¸ch chủ động và
s©u sắc hơn, gãp phần ph¸t huy năng lực s¸ng tạo của học
sinh.


Nội dung

Phần 1: cơ sở lý luận chung

Chơng 1: cơ sở lý luận của việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học
1. Bản chất hoạt động của sự học và chức năng của giáo
viên trong tổ
chức kiểm tra định hớng và hoạt động
1.1. Con đờng nhận thức vật lí
Khoa học Vật lí nghiên cứu thế giới tự nhiên nhằm

phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của
các sự vật, hiện tợng trong tự nhiên. Con đờng nhận thức vật
lí là con đờng nhận thức chân lý khách quan.
Hoạt động học tập vật lí ở trờng phổ thông là hoạt
động nhận thức của học sinh nhằm lĩnh hội, tái tạo cho
mình những tri thức vật lí có đặc thù riêng, nó tuân theo
quy luật chung của hoạt động nhận thức sáng tạo vừa phù hợp
với
đặc điểm khoa học vậy lí.
V.I. Lenin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động
nhận thức là : từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng
rồi từ t duy trừu tợng trở về thực tiễn, đó là con đờng biện
chứng của nhận thức chân lý, của nhận thức hiện thực
khách quan.


Quy luật riêng, con đờng sáng tạo khoa học vật lí đã đợc
các nhà vật lí nổi tiếng nh Anhstanh, M.Plank, M.Booclo...
và nhiều nhà vật lí nổi tiếng khác đều có những lời phát
biểu

giống

nhau

về

quá

trình

sáng

tạo

khoa

học.

V.G.Razumopxki đã khái quát hóa những lời phát biểu đó
và trình bày quá trình sáng tạo khoa học dới dạng chu trình
nh sau:


Mô hình giả định trừu tng

Những sự kiện khởi đầu

Các hệ quả logic

Thí nghiệm kiểm tra

Sơ đồ 1: Chu trình sáng tạo khoa học theo
Razumopxki
Từ khái quát hóa những sự kiện xuất phát, đi đến mô
hình trừu tợng giả
định (có tính chất nh một giả thuyết). Từ mô hình dẫn
đến việc rút ra hệ quả lý thuyết (bằng suy luận logic hay
suy luận toán học) kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ
quả đó.

Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý gồm
những giai đoạn phát triển nh sau:
Thực tiễn vấn đề giải thích hệ quả định luật
lý thuyết
thực tiễn.
Con đờng tìm ra chân lý xuất phát từ thực tiễn và
cuối cùng trở lại thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý. Những
tính chất và quy luật vận động của thế giới vật chất tồn tại
khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con ngời.
Kết quả của quá trình nghiên cứu, học tập, nhận thức
vật lí, ngoài việc nắm đợc các định luật cụ thể chi phối


các hiện tợng cụ thể của tự nhiên để vận động chúng cải tạo
tự nhiên, phục vụ lợi ích của con ngời, còn phải làm cho học
sinh tin tởng vững chắc rằng mọi hiện tợng trong tự nhiên
đều diễn ra theo quy luật của tự nhiên có tính chất khách
quan, có hệ thống chặt chẽ mà


con ngời hoàn toàn có thể nhận thức đợc ngày càng sâu
sắc, tinh tế, chính xác hơn.
1.2. Hoạt động nhận thức vật lí của học sinh.
1.2.1.

Quan điểm về dạy học.

Dạy học là một hoạt động của loài ngời nhằm truyền lại
cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngời đã
tích lũy đợc, biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm,

phẩm chất và năng lực của cá nhân ngời học. Hoạt
động dạy học gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động
qua lại với nhau gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt
động học của học sinh. Hai hoạt
động này đều có chung mục đích cuối cùng là làm cho học
sinh lĩnh hội đợc nội dung học, đồng thời phát triển đợc
nhân cách năng lực của học sinh.
Trong cách dạy học cổ truyền trớc đây, giáo viên là ngời
quyết định,
điều khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ
đặt vấn đề mở đầu, giải quyết vấn đề, đánh giá và kết
luận, còn học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, ghi nhớ
nhắc lại, làm theo mẫu.
Hiện nay, trớc những yêu cầu của xã hội mới, phơng
pháp dạy học này không còn phù hợp, thay vào đó là các phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong đó thầy
giáo giữ vai trò chủ đạo (tổ chức điều khiển) và học sinh
giữ vai trò tích cực chủ động (tự tổ chức, tự điều khiển).
Dới sự hớng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ tự lực suy luận
tìm ra cái mới, đồng thời cho học sinh phát huy đợc năng lực
tự chủ, t duy sáng tạo.


Chóng ta cã thÓ ®a ra ph¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn
thèng vµ ph¬ng ph¸p d¹y häc tÝch cùc nh sau:


Phơng pháp dạy học truyền
thống
1. Thầy truyền đạt kiến thức

Phơng pháp dạy học tích
cực
1. Trò tự động tìm ra kiến
thức của mình bằng hành

2. Thầy độc thoại - phát vấn

2.
Đối thoại
trò - trò, thầy động
của mình.
trò, hợp tác với bạn, học bạn.

3. Thầy áp đặt kiến thức có
sẵn

3. Hợp tác với thầy, khẳng

4. Trò học thuộc lòng

4.
ra.Học cách học, cách giải
quyết vấn

5. Thầy độc quyền đánh
giá cho
điểm nhất định

định kiến thức do trò tìm

đề
5. Tự đánh giá, tự điều
chỉnh làm cơ sở để thầy
cho điểm cố định.

Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi
học sinh đã đợc Vugoski giải quyết một cách độc đáo và có
hiệu quả dựa trên lý luận về vùng phát triển gần do ông
đề xuất ra. Ông cho rằng sự phát triển nhận thức có nguồn
gốc xã hội chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ. Đặc biệt
trong bối cảnh tơng tác với những ngời khác. Theo Vugotski
chỗ tốt nhất cho phát triển nhận thức là vùng phát triển gần.
Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại
đợc xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề
và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt đợc với sự giúp
đỡ của ngời lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Học
thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan
trọng khác là chỉ có sự dạy học đi trớc sự phát triển mới là dạy
học tốt.
Để nắm đợc một công việc, đầu tiên học sinh có thể
hiểu một phần công việc đó. Nhng nhờ có giải thích, biểu


diễn, hớng dẫn của ngời khác học sinh hiểu toàn bộ công
việc. Mỗi khi học sinh đã đạt đợc sự hiểu biết toàn bộ công
việc, họ sẽ phải vợt qua vùng phát triển gần và có thể độc
lập thực hiện công việc đó. Những vấn đề lý luận về sự
phát triển trí tuệ của học

sinh nói trên đều dẫn tới một chiến lợc dạy học mới: Dạy học
thông qua hoạt
động của học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực mà
chiếm lĩnh kiến thức hình thành kĩ năng, phát triển năng
lực sáng tạo, bồi dỡng tình cảm thái độ của mình.
1.2.2.

Bản chất của việc dạy học vật lí

Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngời
nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà
loài ngời đã tích lũy đợc, đồng thời phát triển những năng
lực, phẩm chất ngời học.
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể là ngời
học. Nhờ có hoạt
động học mà xảy ra sự biến đổi của bản thân học sinh,
sản phẩm của hoạt
động học là những biến đổi của chính bản thân chủ thể
trong quá trình thực hiện hoạt động. Học trong hoạt động,
học bằng hoạt động.
Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
nhằm sử dụng chúng trong những hoạt động thực tiễn của
mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm, cách tốt nhất để nắm
vững đợc kĩ năng, tri thức, kinh nghiệm là ngời học tái tạo
chúng. Nh vậy ngời học không phải là tiếp thu một cách thụ
động dới dạng
đã đúc kết một cách cô đọng chuyển trực tiếp từ giáo viên,
từ sách vở, tài liệu vào bộ não mình mà không thông qua
hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo chúng, chiếm lĩnh

chúng.


Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà ngời học tái tạo
lại không có gì mới đối với nhân loại, nhng có những biến
đổi trong bản thân ngời học, sự hình thành phẩm chất và
năng lực ở ngời học thật sự là những thành tựu mới, chúng sẽ
giúp cho con ngời học sau này sáng tạo ra những giá trị mới.
Trong học tập Vật lí, những định luật vật lí, kĩ năng
sử dụng các máy
đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm Vật lí đều là
những điều đã biết, học sinh tái tạo chúng để biến chúng
thành vốn liếng của bản thân mình, chứ


không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật
lí. Nhng với bản thân học sinh, thông qua hoạt động tái tạo
kiến thức đó mà trởng thành lên.
Cấu trúc của hoạt động học
Theo lí thuyết của hoạt động học, hoạt động học có
cấu trúc gồm nhiều thành phần, có quan hệ và tác động lẫn
nhau (sơ đồ 2) :
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phơng tiện

Thao tác

Sơ đồ 2: Cấu trúc tâm lý của hoạt động
Một bên là động cơ, mục đích, phơng tiện, điều kiện,
bên kia là hoạt
động, hành động, thao tác. Động cơ học tập kích thích sự tự
giác tích cực, thúc
đẩy sự hình thành và duy trì, phát triển hoạt động học,
đa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn đợc lòng khát khao
mong ớc của ngời học. Muốn thỏa mãn động cơ ấy, phải thực
hiện lần lợt các hành động để đạt đợc mục đích cụ thể.
Cuối cùng, mọi hành động đợc thực hiện bằng nhiều thao tác,
sắp xếp
theo một trình tự nhất định. ứng với mỗi thao tác trong
điều kiện cụ thể là những phơng tiện, công cụ thích hợp.


1.2.3 Bản chất của việc dạy vật lí
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh
hội đợc kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời
hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lực. Hoạt
động dạy của giáo viên là tổ chức hớng dẫn tạo


điều kiện cho học sinh thực hiện thành công các hành
động của họ thực hiện tốt các hành động học tập.
Theo quan điểm hiện đại, dạy học Vật lí là tổ chức, hớng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức
vật lí, để học sinh tái tạo đợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội

và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm
biến đổi bản thân họ, hình thành và phát triển những
phẩm chất năng lực của học sinh.
2.Dạy học giải quyết vấn đề
2.1. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh
tham gia thì gặp một khó khăn, học sinh ý thức đợc vấn
đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì họ hy vọng có thể giải quyết đợc, do đó
bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình
huống đó kích thích hoạt
động tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết
vấn đề đặt ra.
2.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề
- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc
đi tìm lời giải là đi tìm kiến thức, kĩ năng, phơng pháp
mới.
- Gây chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động
tiến trình nhận thức của học sinh, học sinh chấp nhận mâu
thuẫn chủ thể
- Vấn đề cần giải quyết đợc phát biểu rõ ràng, gồm cả
những điều kiện
đã cho và mục đích cần đạt đợc.
2.3. Tổ chức tình huống có vấn đề
Nguyễn Thị Phơng
Thảo

10

Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn
cảnh để học sinh tự ý thức đợc vấn đề cần giải quyết, có
nhu cầu và hứng thú để giải quyết vấn
đề, biết đợc mình cần phải làm gì và biết sơ bộ xác
định đợc phải làm nh thế nào.
Quy định tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có
thể gồm các giai
đoạn chính sau:

Nguyễn Thị Phơng
Thảo

10


- Giáo viên mô tả hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể
cảm nhận đợc bằng thực tế, biểu diễn một thí nghiệm
hoặc yêu cầu học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để
làm xuất hiện hiện tợng cần nghiên cứu.
- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc
hiện tợng bằng chính lời lẽ, lời nói của mình theo ngôn ngữ
vật lí.
- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tợng
xẩy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tợng
quan sát đợc trên những kiến thức và phơng pháp đã có từ
trớc (giải quyết sơ bộ vấn đề).
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện chỗ không đầy đủ
của họ trong biểu thức, trong cách giải quyết vấn đề và
đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dới dạng câu hỏi, nêu
lên những điều kiện đã cho và những gì cần đạt đợc).

Nh vậy tình huống có vấn đề khi học sinh ý thức đợc rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và
sơ bộ thấy mình có khả năng giải quyết vấn đề, nếu cố
gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
2.4. Các kiểu hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
2.4.1 Hớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức cơ bản, phơng
pháp đã biết Các quy luật vật lí rất đơn giản, nhng
biểu hiện của chúng trong thực tế
lại rất phức tạp nên khi tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết
không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết,
không thể áp dụng ngay một quy tắc, một quy luật hay một
cách làm đã biết, mà cần tìm tòi bằng phơng pháp phân

Nguyễn Thị Phơng
Thảo

1
1


tích, tổng hợp so sánh để tìm ra dấu hiệu tơng tự nh cái đã
biết.
Kiểu hớng dẫn này thờng gặp khi học sinh vận dụng kiến
thức đã biết nhng cha có phơng pháp, quy trình hiệu quả.
Có ba trờng hợp phổ biến sau:
+ Hớng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết
bằng ngôn ngữ vật
lí

Nguyễn Thị Phơng
Thảo

1
2


+ Hớng dẫn học sinh phân tích một hiện tợng vật lí
phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những
hiện tợng đơn giản, bị chi phối bởi một nguyên nhân, một
hiện tợng đã biết.
+ Hớng dẫn học sinh phân chia quá trình của hiện tợng
thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy
luật xác định đã biết.
2.4.2.

Hớng dẫn học sinh tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hớng dẫn này đợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới,
học sinh
đợc giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, mối quan
hệ có tính quy luật mà trớc đấy học sinh cha biết hoặc cha
biết đầy đủ.
ở đây không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức
đã biết, không có con đờng suy luận logic để suy ra từ cái
đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bớc nhảy vọt
trong nhận thức. Các nhà khoa học cho rằng trong tình
huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Rèn luyện
trực giác cho học sinh là điều khó khăn, giáo viên không thể
chỉ cho học sinh đờng đi đến trực giác mà học sinh phải
thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm
thay đợc. Tuy nhiên, giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi

cho học sinh tập dợt những bớc nhảy đó, bằng cách phân
chia một bớc nhảy vọt lớn trong khoa học thành bớc nhỏ nằm
trong vùng phát triển gần của học sinh. Sau khi đợc rèn luyện
nhiều lần, học sinh sẽ tích lũy đợc kinh nghiệm, có sự nhạy
cảm phát hiện, đề xuất đợc giải pháp mới để vợt qua khó
khăn.


2.4.3.

Hớng dẫn tìm tòi sáng tạo tổng quát

Giáo viên chỉ hớng dẫn học sinh tìm tòi phơng pháp
chung giải quyết vấn đề, còn kế hoạch chi tiết và thực hiện
kế hoạch đó học sinh tự làm. Kiểu hớng dẫn này không chỉ
đòi hỏi học sinh có tính tự giác cao mà phải có vốn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo khác. Nói cách khác, kiểu hớng
dẫn này thực hiện cho học sinh khá và giỏi. Trong điều kiện
không tách đợc học sinh khá giỏi ra một lớp riêng giáo viên
vẫn có thể kết hợp kiểu hớng dẫn này với kiểu hớng dẫn tìm
tòi


sáng tạo từng phần. Học sinh khá có thể tham gia thảo luận
ngay tại phần các
định phơng hớng và lập kế hoạch tổng thể, còn học sinh
yếu hơn thì tham gia giải quyết từng phần trong kế hoạch
đó.
3.Thí nghiệm vật lí

3.1. Đặc điểm của thí nghiệm vật lí
Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ
thống của con ngời vào các đối tợng của hiện thực khách
quan.
Một số đặc điểm của thí nghiệm vật lí:
- Các điều kiện của thí nghiệm phải đợc lựa chọn và
đợc thiết lập có chủ định sao cho thông qua thí nghiệm có
thể trả lời đợc các câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra đợc giả
thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết.
- Các điều kiện thí nghiệm có thể làm biến đổi đợc
để có thể nghiên cứu sự phụ thuộc của hai đại lợng khi các
đại lợng khác biến đổi.
- Các điều kiện thí nghiệm đợc khống chế, kiểm soát
nhờ sử dụng thí nghiệm vật lí có độ chính xác cao.
- Đặc điểm quan trọng nhất là tính có thể quan sát
đợc các biến đổi của đại lợng nào do sự biến đổi của đại lợng khác.
- Có thể lặp lại các thí nghiệm.
3.2. Chức năng của thí nghiệm trong dạy học vật lí
3.2.1.
Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm
của lí luận nhận thức
- Thí nghiệm là phơng tiện kiểm tra tính đúng đắn
của tri thức đã thu


đợc.
- Thí nghiệm là phơng tiện để vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của phơng pháp nhận thức
vật lí.

3.2.2.
Chức năng của thí nghiệm theo quan điểm
của lí luận dạy học
- Thí nghiệm có thể sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác
nhau trong quá trình dạy học.